FACTORS RELATED TO THE ICT AND THE DROPOUT OF THE DISTANCE GRADUATE COURSE OF ADMINISTRATION IN THE UNIVERSITY OF SANTA CATARINA

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1 FACTORS RELATED TO THE ICT AND THE DROPOUT OF THE DISTANCE GRADUATE COURSE OF ADMINISTRATION IN THE UNIVERSITY OF SANTA CATARINA Andressa Sasaki Vasques Pacheco 1, Marina Keiko Nakayama 2, Pedro Antonio de Melo 3, Kelly Cristina Benetti Tonani Tosta 4, Maurício Rissi 5, Patricia de Sá Freire 6 Post-Graduate Program of Engineering and Knowledge Management / Federal University of Santa Catarina EGC/UFSC, Post-Graduate Program of Administration / Federal University of Santa Catarina CPGA/UFSC Abstract: This study aimed to analyze the factors related to interfering of the ICT in the permanence of students and their reflections in the process of dropping out in the graduate course of Administration in the distance modality of the UFSC. As the methodological procedures are characterized as theoretical and empirical, descriptive, ex-post-facto, applied, bibliographical, participant and case study, with an approach predominantly quantitative. It concluded, therefore, that among the factors related to ICT, the access to computer and Internet had great significance for dropout, and this result goes back to previous planning of the course meet the target population. Moreover, these problems can be alleviated with the laboratories of the centers of education, which have still not positive responses to its structure. Key words: Dropout, Distance education, Information and Communication Technology. 1 INTRODUCTION The UNESCO (1997) highlights that the dizzying acceleration in the development of information and communication technologies has set up a challenge and even questioning the adequacy of traditional teaching methods, but, at the same time, began providing partnerships in creating of a wide range of new opportunities for learning without constraints of time and space. In this context, the modality of distance education was potentiated, resulting in an education increasingly close and customized, besides being privileged the exchange of knowledge in network and, with that, instigate the emergence of learning communities (ABRAEAD, 2007). One of the problems faced by managers of higher-education institutions (HEIs) is the dropout in these institutions. The UNESCO (1997) notes that in many countries there is still a limited access to the education and high dropout rates. About this reality in the Brazilian educational system, according to Souza (1999) several researchers point out that the dropout is one of its greatest deficiencies. He states that there are few researches in Brazil about the phenomenon. Inserted in the expansion of Brazilian higher education, there is the pilot project of a graduation course in Administration in distance modality. This project is in more than 20 1(21)

2 Brazilian states and is the result of a partnership between UAB - Open University of Brazil (project inside the Ministry of Education - MEC) and the Bank of Brazil. In Santa Catarina, the course started on July 10, 2006 and is intended to employees of the Bank of Brazil, UFSC employees and other public employees at the federal, state and municipal spheres. It has been found at the end of the first module, an alarming dropout rate, which after some corrective actions of the course coordination came to the percentage of 16,8% i.e. 110 students of the attended public. As previously mentioned, the dropout of the course is a constant concerning of the university administrators without differences with the managers of this course as well as the pilot project nationally. Thus, this study is presented which aims as research problem What are the factors related to ICT that make difficult the permanence of students and their reflections in the process of dropping out in the graduate course in Administration in distance mode at the Federal University of Santa Catarina? 2 THEORETICAL-EMPIRICAL FUNDAMENTALS 2.1 Dropout in Higher Education Given the realities of the HEIs, are considered wastes: the dropout, the school failure, the abandonment, the inadequate use of physical and technological resources, the higher costs of education, under-utilization of people, including teachers. Thus, we present the concept of dropout which according Biazus (2004) is the exit of the student of the university or one of their courses, either permanently or temporarily, for any reason, except the graduation. In relation to the impact of dropout, Pereira (2003, p. 44) highlights that the dropout of these students generates social and private costs to the country. The firsts are more difficult to measure, because at one side they signalize that Brazilian workers remain with a low qualification and, by other side, that the availability of vacancies in public institutions, although free of fees, does not contribute effectively to the formation of researchers and technicians trained that the country longs for, since many definitely interrupt their studies. Then, Souza (1999) notes that the dropout phenomenon worries the universities of Brazil and abroad, making its complexity and scope as the subject of studies and analysis by researchers worldwide. Pereira (2003) adds that the dropout is an undesirable phenomenon in any public university, because it generates idle vacancies and waste of public money invested. A research conducted by the Lobo Institute based on data from Census 2005, released by the Ministry of Education in the end of last year shows that nearly half the university students do not complete the course in an average period of four years. The reasons are many, but the main is disappointment with higher education (HOLANDA, 2007). The presentation of these researches corroborate the ideas of Biazus (2004) that affirms that it would be important the practices of a permanent reevaluation that could help to identify the reasons why students leave their courses, which may cause a decrease in the dropout rate, reducing the budgetary costs of the institution. With the intention to promote improvements in both the pedagogical planning and in the teaching-learning process, was established by the MEC in 1994, a special commission to study the dropout in the HEIs. After two years of study, the commission finished its activities with the preparation of the document entitled Probable factors determining the performance of graduation, according to categories (MEC, 1996): factors relating to the student s individual characteristics, internal factors to the HEIs, external factors to HEIs. This study of the MEC (1996) was fundamental for that specific researches and analysis for the dropout process were to be undertaken by other HEIs. 2(21)

3 In the accomplishment to a similar study, Biazus (2004) identified a set of determining factors for the dropout process, presenting itself a systematic of evaluation of the teachinglearning process for the higher education with emphasis in courses of Accounting. This model divides the factors into external and internal to the HEIs. The internal category consists of three components: behavioral attitude, institutional reasons and didactic-pedagogical requirements, which may influence in the probable causes of evasion. The three components of internal categories identified 19 indicators considered significant for the proposed model, presented in the table below: Behavioral attitude absence of respect by the teachers with students unpunctuality of teachers Institutional reasons insufficient laboratories with respect to computer equipment and Internet connection existence of strikes, with damage of the school calendar Didactic-pedagogical requirements inadequate curriculum to the needs/interests of the labor market little emphasis on vocational Subjects inefficient didactic of teachers inappropriately way that the teachers talk about the course insufficient assistance from the course coordinator, when asked for information absence of a wider program to support poor students inadequacies of classrooms for teaching (physical, didactic, audiovisual resources) Library insufficient with respect to books, periodicals, magazines rigid chain of prerequisites inappropriate evaluation system of Subjects absence of association between the theory and practice in the Subjects absence of a Junior company to practice of the course mismatch between the content of courses Low motivation among teachers mismatch between the content of Subjects concentration of the curriculum in a single turn Table 1: Internal categories of the HEIs Source: Adapted from Biazus (2004) Also according to Biazus (2004) is presented the external dimension, formed by four components, which identify eighteen (18) indicators considered relevant for the study of the model proposed by the researcher, and according to the existing studies on the causes of dropout. The four external components identified, are: personal vocation, individual characteristics, socio-political-economic and cyclical, which categories have the target to detect problems of personal order, vocational, labor market, financial, environmental constraints and socio-cultural. 3(21)

4 Cyclical changing of residence/ domicile Changing of marital status Individual Characteristics The course does not meet the previous expectations of the students racial discrimination Personal Vocation Be studying simultaneously another course Not have prior knowledge about the course Socio Political Economic Weekly hours of labor Not having support from the company that works to make this course Influence of the family for choosing the course Responsibility in the economic livelihood of the family Health Problems or death Changing of personal or professional interest total closing up of the course Lack of time to study Changing in the labor timetable inadequacy of student work there is no integration between the university and the companies (for the supervised internship) difficulties to follow the course Table 2: External categories of the HEIs Source: Adapted from Biazus (2004) 2.2 Dropout in the Distance Education (DE) There are many possible definitions and reported, but there is a minimum consensus around the idea that DE is the modality of education in which the activities of teachinglearning are developed largely (and in a number of cases exclusively) without the students and teachers are present simultaneously in the same place (ABRAEAD, 2006). Aretio (1987) states that many students simply enroll them without ever really take the course. Therefore, some institutions only make account the students who stand for the tests. These indices, compared with the conventional university, are closer and more real. Therefore, according to Aretio (2002), there have two types of dropouts in DE: dropout without starting and real dropout. We talk about dropout without starting when it refers to those students of which there is no record of evaluation, even have been enrolled in one or more years. Real dropout would be that one in which the students who have had a record of evaluation and then had dropped out without finishing their studies. This kind of dropout has been reaching, in percentage, to the presence courses. Concerning to the analysis of some researches on DE, will start the presentation of data in a study developed by Woodley and Mclntosh (cited by GARCIA ARETIO, 1987), which had the aim to raise the reasons for missing the final enrollment (after 1st year) in the courses they were interested. Among the given reasons, 77% were related to problems of family character and work situations, 21% referred to problems caused by the form and content of the courses and 2% for administrative reasons. Pierrakeas et al (2004) present a study on dropout in distance education courses in Greece. They analyzed factors intrinsic and extrinsic to the institutions of two courses, one with high dropout and the other with low. They concluded that the causes are similar. Already Fozdar, Kumar and Kannan (2006) report on dropout in the Indira Gandhi National Open University, in India. We sought to determine the reasons for dropout, obtaining 4(21)

5 the result of nine factors. Thus, they outlined suggestions for improvements to the reduction of dropout in this university. Other research is from Vergidis and Panagiotakopoulos (2002), with a study in relation to dropout in a Greek university, the Hellenic Open University. The findings were that the main cause of dropout is a combination of obligations of adult learners, as the commitment to the job and family (this factor mainly related to women). They also reported that many were unable to estimate the time needed to fulfill their tasks. Frydenberg (2007) reports about a comparative study of two courses at the University of California Irvine, a completely online, with retention rate of 79% and a semi-presence with 84% of retention. It is evident that the vital differences between these courses are the initial weeks, with the training and instructions to the students. In addition, the course entirely online had the highest dropout in that period. A criticism made by Ludwig-Hardman and Dunlap (2003) is regarding to the retention program of students, showing that many are not suited to the institutions and problems of students. While Filkins, Kehoe and Mclaughlin (2001) report seven principles of practice for DE: encourage the contact between students and the institution, develop reciprocity and cooperation among students, use active learning techniques, give feedback to the students, emphasize teamwork, communicate expectations, respect the different talents and ways of learning. As the national scenario, the research of Brazilian Statistical Yearbook of Open and Distance Education ABRAEAD (2007) gives some information about the Dropout in DE in Brazil. Regarding to the factors that influenced the dropout of these students draws attention to lack of time and financial situation. Other important information is that in graduation courses, 96% of dropout occurs in the first half of the course, which shows the importance of researches on the dropout of students since the beginning of the course. Other elements that should not be out of analyses are the contributing factors to dropout. Aretio (2002) presents some of these factors according to the following categories: factors attributable to the institution, social and family circumstances of students, and psychopedagogical factors. According to Maia and Meirelles (2005), one of the factors influencing the dropout is the fact when the course is delivered entirely by distance; it may cause students to feel discouraged to keep studying because they do not consider themselves members of a class. Other factors analyzed by Maia and Meirelles (2005), are the Virtual Teaching and Learning Environment (VTLE) and the form of design of the course. The design of the course relates to the way the course is structured considering the computer technology, being the main: videoconferencing, teleconferencing, Internet and CD-ROM. This way, reveal that the dropout rate has relation with the technology used in distance education course. 2.3 Information and Communication Technology (ICT) and Virtual Learning Environments (VLE) It is possible to say that the accelerated development of new technologies of communication and information ICTs are the main responsible for implementing of systems of distance education. It is through them that became possible the interactivity between the student and the tutor, as well the student and teacher. The digital revolution, one of the main changes in society, not only provides new forms of communication. The union of data processing with the new communication technologies affects, mainly, the ability to think, create and learn of the people. The educator must learn to have this change as an ally. 5(21)

6 The virtual learning environment is the place specially provided to storage the material of the subjects, as well as the exchange of them. It is only possible through the World Wide Web, where people from different places participate of the same collaborative environment. The importance of the collaborative environment is to provide the contact with several users and be a place where they can provide and share information which can be articles, websites, images, texts in general, video and more. The possibility of a person enrich their knowledge through the contact with others is very significant. The exchange of experiences that takes place in the meeting of people, having the same interests or not, tends to add to each of them (URIARTE, 2003). In the virtual learning environment, communication can take place synchronously or asynchronously. It is said that communication is synchronous when users are connected at the same time in the same communication channel, allowing instant communication, such as chat, videoconferencing and telephone. The communication is asynchronous when it does not need to synchronicity of time, as in the case of , forum, video-lessons, forums, library, among others. However, the technologies not only are necessary when referred to communication between students and tutor or teacher. It is essential with regard to follow-up to the student. 3 METHODOLOGICAL PROCEDURES After the previous stage, which one serves as the theoretical basis for achieving the objectives, are presented the methodological procedures used in this work. Because it is usually a complex part deserves greater care by the researcher. Concerning the type of study, it is characterized as theoretical and empirical, descriptive, ex-post-facto, applied, bibliographical, participant and a case study. In relation to the approach of this research, it is classified as predominantly quantitative. In relation to the units of analysis, two inquiries were made. One with the students who have dropped out the course in the first semester, and another with the frequent students in the second semester of the course. Questionnaires were applied with students who dropped out, with the universe of research 110 people. This application was made through electronic mail and phone, thus resulting in the answer of 54 students who dropped out, being this the accessible population of research. The questionnaires to the frequent students of the course, was applied the instrument to collect data during an exam, having a number of 259 respondents. In this research, were selected the factors related to ICT as a goal of the study. After the data collection begins the section on processing and analyzing data. The obtained data were statistically treated by the descriptive analysis, with exposure of measures such as frequency, mean, median and mode. It was also used the intersection of data for more complete analyses. These analyses were performed by means of statistical softwares such as Minitab and SPSS. 4 RESULTS This chapter presents the results of this research in response to their objectives. It begins with the characterization of the UFSC and the course of Administration at distance of UFSC, and then it goes to the presentation of the instrument of analysis of the interfering factors to the study and contributing to dropout. After the entrance examination held in March 2006, conducted by Coperve (Standing Committee of Entrance Exams) with a number of 654 enrolled after seven calls. Among them are employees of the Bank of Brazil (50% of students), employees at the federal, state and 6(21)

7 municipal levels working within the offices located in the State of Santa Catarina and those with high school diploma. At the end of the first module, the course had a dropout rate near 30% (199 students), worrying the coordination of this course. As a result, were outlined by the course coordinator and UFSC some actions for the recuperation of these students, along with a support system for these students could recover the subjects that perhaps had not attended. Then, it was allowed a period of readjustment for enrollment in exceptional cases, and the students were notified by . This was justified because the course is a pilot project and is still in phase of organization and improvement. One of the partners in this course, the Bank of Brazil, was active in this process, making direct contact with all of its employees who by chance had dropped out. It was obtained as a result the return of 89 students, and it was formed a team of tutors for the care and monitoring of these students. After these corrective actions, the course has a dropout rate of 16,82%, i.e. 110 students. Following will be addressed, from the state of the art, the factors contributing to the dropout and the interfering factors of the frequent students related to ICT. Among the factors listed in the literature of the area, were identified four related to Information and Communication Technology. These factors are access to computer or Internet for study, computer lab at the centers of education, interactivity of the virtual teaching-learning environment and the media offered to contact. It is noteworthy that these factors relate to both the technology and the planning of such technologies, related to the course structure. Table 1: Factors contributing and interfering to the dropout Interfere Frequent students Interfere much Cumulative Relative Frequency Contributed much Dropped out students Contributed decisively Cumulative Relative Frequency Access to computer or Internet for study Computer lab at the centers of education 4,01% 2,16% 6,17% 7,41% 11,11% 18,52% 5,96% 4,91% 10,88% 9,43% 5,66% 15,09% Interactivity of the virtual teaching-learning environment 1,88% 1,57% 3,45% 9,26% 5,56% 14,81% Media offered to contact 2,80% 0,31% 3,12% 7,41% 3,70% 11,11% Source: Primary data Following is the illustration of Table 1. 7(21)

8 Contributed decisively Contributed much Interfere much 3,70% 5,56% 5,66% 7,41% 7,41% 0,31% 1,57% 4,91% 2,16% 9,26% 9,43% 11,11% Media offered to contact Interactivity of the virtual teachinglearning environment Computer lab at the centers of education Access to computer or Internet for study Interfere 2,80% 1,88% 4,01% 5,96% 0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00% 10,00% 12,00% Graphic 1: Factors contributing and interfering to the dropout Source: Primary data The first factor analyzed is the access to computer or Internet, which is essential to the achievement of this course, because almost all activities are charged through the Virtual Teaching and Learning Environment (VTLE), which contains the exercises, forums, chats, and other tools necessary to the communication with the tutor. Despite being cited as a contributing factor to dropout (18,52%), we recover the results of research from the Department of Administrative Sciences (CAD, 2007) regarding the possession of computer and Internet access and s, it is noteworthy that 82,90% have computers with Internet access at home and 97% access the Internet at least twice a week. It can be analyzed even that this factor was decisive for 18,52% of the dropped out students, but for the frequent students has little representation of interference. Seeing about the computer lab at the centers of education, it can be seen a convergence between the responses of dropped out and frequent students, being quoted from 10,88% to 15,09% of the respondents. It is important to note that the building structure is responsibility of city halls of the cities in the centers of education, while the equipment is supplied by UFSC. About the interactivity of VTLE, it is emphasized that it was a factor mentioned by 14,81% of respondents, but does not present a significant concern to frequent students. This factor can be explained by the replacement of VTLE in the second semester, due to the finding of little interactivity of it, currently using the Moodle platform. To corroborate this analysis, it is presented the satisfaction survey about the virtual environment carried out in the second semester of the course. The interactivity with other students is very important for distance students, because they do not have the contact offered by presence teaching. Therefore, it was used synchronous tools, such as chat rooms, so that students can interact. It is noticed that most students has approved this item, with 28,38% of great and 42,32% good. However, with the aim to pursuit for continuous improvement, it is expected to seek new tools to increase interactivity among students at a distance. Another essential interaction in the distance education is the contact with the tutor. In the VTLE studied, there are several tools that offer this contact, and 29,57% of respondents attributed great concept and 45,22% good (CAD, 2007). The last factor examined was the means of communication offered by the course, in which few respondents said that interfering in their studies (3,12%) and in the contribution of dropout the course (11,11%). It is emphasized that the course uses the following means of 8(21)

9 communication: telephone, fax, , chat, forum and instant messaging, noticing thus a convergence with the technologies presented in the literature on DE. Recently were acquired webcams, which are also used for communication between student-tutor. Finally, it is worth noting that other factors were analyzed, but were not the focus of this research, and in comparison of the factors related to ICT, the latter have presented results less worrisome than other analyzed. 5 CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS The education is one of the key bases for the economic and social growth of a country. The expansion of higher education in Brazil, due to its territorial extension, is a challenge for the government. The distance education has to meet this challenge and can minimize territorial problems and democratizing higher education in the country. For this, the Brazilian government has been encouraging actions for the development of distance education in the HEIs, having as one of the main points of this action the Open University of Brazil (UAB) where it is inserted the pilot project of the course of Administration at distance. For that the information obtained from these researches be used effectively, it is emphasized the need for an appropriate structure for the management team of the course. This implies in institutional and government support in the case of this project, with the transfer of necessary resources. Concluding, therefore, there is not a preponderant factor for dropout, but a set of factors, being the most of them characteristics of the distance mode. The factors related to ICT, the access to computer and Internet had great significance for dropout, and this result goes back to previous planning of the course to meet the target population. Moreover, these problems can be alleviated with the laboratories of the centers of education, which still do not have positive responses to its structure. It should be noted also that some factors contributing to dropout could be minimized with planning and ongoing evaluation of the course. With that, it is recommended continuous monitoring of the factors of dropout, as well as the factors interfering for the students, so it can be created consistent predictions about the reality of this phenomenon. References: [1] ABRAEAD Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 3.ed. São Paulo: Instituto Monitor, [2] ARETIO, García Lorenzo. La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel, [3]. Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia. Madrid: UNED, [4] BIAZUS, Cleber Augusto. Sistema de fatores que influenciam o aluno a evadir-se dos cursos de graduação na UFSM e na UFSC: um estudo no curso de Ciências Contábeis. Florianópolis, Tese. (Doutorado em Engenharia de Produção). Universidade Federal de Santa Catarina. [5] CAD, Departamento de Ciências da Administração. Relatório de pesquisa do 2º período. Jul [6] FILKINS, Joseph W.; KEHOE, Laura E.; MCLAUGHLIN, Gerald W. Retention Research: Issues in Comparative Analysis. Annual Meeting of the Association for Institutional Research, Long Beach, CA, June 2001 [7] FOZDAR, Bharat Inder; KUMAR, Lalita S.; KANNAN, S. A Survey of Study on the Reasons Responsible for Student Dropout from the Bachelor of Science Programme at Indira Gandhi National Open University. The International Review of Research in Open and Distance Learning. v.7. n [8] FRYDENBERG, Jia. Persistence in University Continuing Education Online Classes 9(21)

10 [9] GUIA DO CURSO de Administração a distância. Departamento de Ciências da Administração - CAD. Florianópolis, [10] HOLANDA, Juliana. O desafio é ser atraente. Revista Ensino Superior. São Paulo, ano 9, n p , jan [11] LUDWIG-HARDMAN, Stacey; DUNLAP, Joanna C. Learner Support Services for Online Students: Scaffolding for success. The International Review of Research in Open and Distance Learning. v.4. n [12] MAIA, Marta de Campos; MEIRELLES, Fernando de Souza. Tecnologias de informação e comunicação e os índices de evasão nos cursos a distância Disponível em < Acesso em fev [13] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Programa de avaliação institucional das universidades brasileiras: documento básico. Avaliação, Campinas, Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior, v.1., p.54-59, jul [14] PEREIRA, Fernanda Cristina Barbosa. Determinantes da evasão de alunos e os custos ocultos para as instituições de ensino superior: uma aplicação na Universidade do Extremo Sul do Oeste f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, [15] PIERRAKEAS, Christos; XENOS, Michalis; PANAGIOTAKOPOULOS, Christos; VERGIDIS, Dimitris. A Comparative Study of Dropout Rates and Causes for Two Different Distance Education Courses. The International Review of Research in Open and Distance Learning, V.5, N.2 (2004), ISSN: [16] PROJETO PEDAGÓGICO do curso de Administração a distância. Departamento de Ciências da Administração - CAD. Florianópolis, [17] SOUZA, Irineu Manoel de. Causas da Evasão nos cursos de graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, Dissertação (Mestrado em Administração). Universidade Federal de Santa Catarina. [18] The International Review of Research in Open and Distance Learning. v.8. n [19] UNESCO. Aprendizagem aberta e a distância: perspectivas e considerações políticas educacionais. Florianópolis: Imprensa Universitária, UFSC, [20] URIARTE, L. R. Modelo de ambiente para orientação a distância. Florianópolis, [21] VERGIDIS, Dimitris; PANAGIOTAKOPOULOS, Chris. Student Dropout at the Hellenic Open University: Evaluation of the graduate program, Studies in Education. The International Review of Research in Open and Distance Learning. v.3. n Author(s): Andressa Sasaki Vasques Pacheco, Doutoranda Federal University of Santa Catarina, PPEGC Distance Education Laboratory LED - Campus Universitário Trindade Florianópolis/SC andressa.ufsc@gmail.com Marina Keiko Nakayama, Prof. Dra. Federal University of Santa Catarina, PPEGC EGC - Campus Universitário Trindade Florianópolis/SC marina@egc.ufsc.br Pedro Antônio de Melo, Prof. Dr. Federal University of Santa Catarina, CPGA INPEAU - Campus Universitário Trindade Florianópolis/SC pedro.inpeau@gmail.com Kelly Cristina Benetti Tonani Tosta, Doutoranda Federal University of Santa Catarina, PPEGC Distance Education Laboratory LED - Campus Universitário Trindade Florianópolis/SC kellyadm@hotmail.com 10(21)

11 Maurício Rissi, Mestrando Federal University of Santa Catarina, CPGA Distance Education Laboratory LED - Campus Universitário Trindade Florianópolis/SC mauriciorissiadm@gmail.com Patricia de Sá Freire, Mestranda Federal University of Santa Catarina, PPEGC Distance Education Laboratory LED - Campus Universitário Trindade Florianópolis/SC patriciasafreire@terra.com.br 11(21)

12 FATORES RELACIONADOS A TIC E A EVASÃO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Andressa Sasaki Vasques Pacheco 1, Marina Keiko Nakayama 2, Pedro Antonio de Melo 3, Kelly Cristina Benetti Tonani Tosta 4, Maurício Rissi 5, Patricia de Sá Freire 6 Engenharia e Gestão do Conhecimento / Universidade Federal de Santa Catarina EGC/UFSC, Programa de Pós-Graduação em Administração / Universidade Federal de Santa Catarina CPGA/UFSC Resumo: Este trabalho objetivou analisar os fatores relacionados à TIC dificultadores à permanência dos alunos e seus reflexos no processo de evasão no curso de graduação em Administração a distância da Universidade Federal de Santa Catarina. Quanto aos procedimentos metodológicos caracteriza-se como: teórico-empírico, descritivo, ex-post-facto, aplicado, bibliográfica, participante e estudo de caso, com abordagem predominantemente quantitativa. Conclui-se, portanto, que entre os fatores relacionados a TIC, o acesso a computador e Internet apresentou maior significância para evasão, sendo que este resultado remete ao planejamento prévio do curso para conhecer a população alvo. Além disso, esses problemas pode ser amenizado com os laboratórios dos pólos de ensino, os quais possuem ainda respostas não positivas à sua estrutura. Palavras-chaves: Evasão, Educação a distância, Tecnologia da Informação e Comunicação. 1 INTRODUÇÃO A UNESCO (1997) destaca que a aceleração vertiginosa no desenvolvimento das tecnologias de informação e de comunicação passou a configurar um desafio e até um questionamento da adequação dos sistemas tradicionais de ensino, mas, simultaneamente, passou a oferecer também parcerias na criação de uma ampla gama de novas oportunidades de aprendizagem sem restrições de tempo e espaço. Neste contexto, a modalidade de educação a distância foi potencializada, culminando em uma educação cada vez mais próxima e personalizada, além de privilegiar a troca de conhecimentos em rede e, com isso, instigar o surgimento de comunidades de aprendizagem (ABRAEAD, 2007). Um dos problemas enfrentados pelos gestores das IES é a evasão nessas instituições. A UNESCO (1997) destaca que em muitos países ainda há acesso limitado ao ensino e altas taxas de evasão escolar. Quanto a essa realidade no sistema educacional brasileiro, segundo Souza (1999), a evasão é apontada por vários pesquisadores como uma das suas maiores deficiências. Afirma ainda que são poucas, no entanto, as pesquisas no Brasil sobre o fenômeno. Inserido na ampliação do ensino superior brasileiro, tem-se o projeto piloto de um curso de graduação em Administração a distância. Este projeto está presente em mais de 20 12(21)

13 estados brasileiros e é resultado de uma parceria entre a UAB Universidade Aberta do Brasil (projeto pertencente ao Ministério da Educação - MEC) e Banco do Brasil. Em Santa Catarina, este curso teve início no dia 10 de julho de 2006, e é destinado aos funcionários do Banco do Brasil, servidores da UFSC e outros servidores públicos da esfera federal, estadual e municipal. Foi constatado ao final do primeiro módulo, um índice de evasão preocupante, que após algumas ações corretivas da coordenação do curso chegou ao percentual de 16,8% ou seja, 110 alunos do público atendido. Como já ressaltado, a evasão do curso é uma preocupação constante dos gestores universitários, não sendo diferente com os gestores desse curso bem como do projeto piloto nacionalmente. Com isso, apresenta-se este estudo, o qual tem como problema de pesquisa Quais são os fatores relacionados à TIC que são dificultadores a permanência dos alunos e seus reflexos no processo de evasão no curso de graduação em Administração a distância da Universidade Federal de Santa Catarina? 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA 2.1 Evasão na Educação Superior Considerando a realidades das IES, são considerados desperdícios: a evasão, a repetência, o abandono, o uso inadequado dos recursos físicos e tecnológicos, o custo excessivo da educação, a sub-utilização das pessoas, inclusive de professores. Apresenta-se assim a conceituação da evasão, que segundo Biazus (2004) é a saída do aluno da universidade ou de um de seus cursos, definitiva ou temporariamente, por qualquer motivo, exceto a diplomação. Quanto ao impacto da evasão, Pereira (2003, p.44) ressalta que a evasão destes alunos gera custos sociais e privados para o país. Os primeiros são mais difíceis de mensuração, pois sinalizam de um lado que os trabalhadores brasileiros permanecem com uma baixa qualificação e, de outro, que a disponibilidade de vagas nas instituições públicas, apesar de gratuitas, não contribui eficazmente para a formação de pesquisadores e técnicos capacitados que o país tanto almeja, visto que muitos interrompem definitivamente seus estudos. Com isso, Souza (1999) destaca que o fenômeno evasão preocupa as instituições universitárias do Brasil e do exterior, fazendo com que sua complexidade e abrangência seja objeto de estudos e análises pelos pesquisadores do mundo inteiro. Pereira (2003) complementa que a evasão é um fenômeno indesejável em qualquer universidade pública, pois gera vagas ociosas e desperdício do dinheiro público investido. Pesquisa realizada pelo Instituto Lobo com base nos dados do Censo 2005, divulgados pelo Ministério da Educação no final do ano passado, revela que quase metade dos universitários não conclui o curso no período médio de quatro anos. Os motivos são muitos, mas o principal é a decepção com o ensino superior (HOLANDA, 2007). A apresentação dessas pesquisas corrobora com as idéias de Biazus (2004) que afirma que seria importante a prática de uma permanente reavaliação que pudesse auxiliar na identificação das razões que levam os alunos a abandonarem os cursos, podendo trazer uma queda no índice de evasão, reduzindo os custos orçamentários da instituição. Com a intenção de promover melhorias tanto no planejamento pedagógico quanto no processo ensino-aprendizagem, foi criada pelo MEC em 1994, uma comissão especial para estudar a evasão nas IES. Após dois anos de estudo, essa comissão encerrou suas atividades com a elaboração do documento denominado Prováveis fatores determinantes do desempenho da graduação, conforme as categorias (MEC, 1996): fatores referentes a características individuais do estudante, fatores internos às IES, fatores externos às IES. Esse 13(21)

14 estudo do MEC (1996) foi determinante para que pesquisas e análises pontuais ao processo de evasão viessem a ser empreendidas por outras IES. Ao empreender estudo afim, Biazus (2004) identificou um conjunto de fatores determinantes para o processo de evasão, apresentando-se assim uma sistemática de avaliação do processo de ensino-aprendizagem para o ensino superior com ênfase em Cursos de Ciências Contábeis. Esse modelo divide os fatores em externos e internos às IES. A categoria interna é formada por três componentes: atitude comportamental; motivos institucionais e requisitos didático-pedagógicos, os quais podem influenciar nas prováveis causas da evasão. Os três componentes das categorias internas identificam 19 indicadores considerados significativos para o modelo proposto, apresentados no quadro a seguir: Atitude comportamental Motivos institucionais Requisitos didático-pedagógicos laboratórios insuficientes com relação aos currículo inadequado às falta de respeito dos professores equipamentos de informática e conexão com exigências/interesses do mercado de para com os alunos a Internet trabalho impontualidade dos professores didática dos professores ineficiente forma inadequada com que os professores falam do Curso orientação insuficiente da Coordenação do Curso, quando solicitadas informações existência de greves, com prejuízos do calendário escolar falta de programa de apoio mais amplo aos alunos carentes aspectos inadequados das salas de aulas ao ensino (físicos, didáticos, recursos audiovisuais) biblioteca insuficiente com relação a livros, periódicos, revistas. falta da empresa Junior para a prática do curso pouca ênfase nas disciplinas profissionalizantes cadeia rígida de pré-requisitos sistema de avaliação das disciplinas inadequado falta de associação entre a teoria e a prática nas disciplinas Pouca motivação por parte dos professores inadequação entre os conteúdos das disciplinas concentração da grade curricular em um único turno Quadro 1: Categorias internas as IES Fonte: adaptado de Biazus (2004) Ainda de acordo com Biazus (2004) apresenta-se a seguir a dimensão externa, formada por quatro componentes, que identificam dezoito (18) indicadores considerados relevantes para o estudo do modelo proposto pelo pesquisador, e conforme os estudos existentes sobre as causas da evasão. Os quatro componentes externos identificados são: vocação pessoal; características individuais; conjunturais e sócio-político-econômicas, cujas categorias tem por finalidade detectar problemas de ordem pessoal, vocacional, mercado de trabalho, financeira, dificuldades ambientais e sócio-culturais. Conjunturais Características individuais Vocação pessoal Sócio-político-econômicos mudança de residência/domicílio; por não ter atendido as expectativas do aluno; estar cursando paralelamente outro curso superior; carga horária semanal de trabalho; mudança do estado civil; discriminação racial; e desconhecimento prévio falta de apoio da organização sobre o curso; e onde trabalha; mudança de interesse, opção pressão familiar sobre a problemas de saúde ou de vida e/ou indecisão indicação do curso; e falecimento. profissional. trancamento total do curso; responsabilidade econômica no sustento da família. Quadro 2: Categorias externas as IES Fonte: adaptado de Biazus (2004) falta de tempo para estudar; mudança no horário de trabalho; inadequação ao trabalho do aluno; não existe integração entre a universidade e as empresas (estágio supervisionado); e dificuldades de acompanhamento do curso. 14(21)

15 2.2 Evasão na Educação a Distância - EaD Muitas são as definições possíveis e apresentadas, mas há um consenso mínimo em torno da idéia de que EaD é a modalidade de educação em que as atividades de ensinoaprendizagem são desenvolvidas majoritariamente (e em bom número de casos exclusivamente) sem que alunos e professores estejam presentes simultaneamente no mesmo lugar (ABRAEAD, 2006). Aretio (1987) afirma que muitos simplesmente se matriculam sem chegar a realmente participar do curso. Por isso, algumas instituições só contabilizam os alunos que se apresentam aos exames. Estes índices, comparados com os da universidade convencional, são mais aproximados e mais reais. Portanto, de acordo com Aretio (2002), tem-se dois tipos de abandonos em EaD: abandono sem começar e abandono real. Fala-se de abandono sem começar quando refere-se a aqueles estudantes dos quais não existe registro avaliador algum mesmo tendo estado matriculados um ou mais anos. Abandono real seria aquele em que os estudantes que chegam a ter um registro de avaliação e depois abandonam sem terminar os estudos. Este tipo de abandono vem sendo mais próximo, em porcentagem, ao dos cursos presenciais. Quanto à análise de algumas pesquisas em EaD, inicia-se a apresentação desses dados por em estudo desenvolvido por Woodley e Mclntosh (apud GARCIA ARETIO, 1987), os quais objetivaram levantar os motivos para a não realização da matrícula definitiva (depois do 1º ano) nos cursos que estavam interessados. Dentre os motivos apontados, 77% estavam relacionados a problemas de caráter familiar e situações de trabalho; 21% referiram-se a problemas causados pela forma e o conteúdo dos cursos e 2% por motivos de caráter administrativo. Pierrakeas et al (2004) apresenta um estudo sobre a evasão nos cursos a distância na Grécia. Eles analisaram fatores intrínsecos e extrínsecos as instituições de dois cursos, um com alta evasão e outro com baixa. Concluíram que as causas são semelhantes. Já Fozdar, Kumar e Kannan (2006) relatam sobre a evasão na Indira Gandhi National Open University, na Índia. Procurou-se determinar as razões da evasão, chegando ao resultado de nove fatores. Assim, delinearam sugestões de melhorias para a redução da evasão nesta universidade. Outra pesquisa é de Vergidis e Panagiotakopoulos (2002), com um estudo em relação a evasão em uma universidade grega, a Hellenic Open University. Constatou-se que a principal causa da evasão é uma combinação de obrigações dos estudantes adultos, como o compromisso com o emprego e a família (este fator relacionado principalmente com as mulheres). Também relataram que muitos não souberam calcular o tempo necessário para cumprir suas tarefas. Frydenberg (2007) relata sobre um estudo comparativo de dois cursos na Universidade da California Irvine, uma totalmente online, com índice de permanência de 79% e uma semipresencial com 84% de permanência. Pode-se constatar que a vital diferença entre esses cursos são as semanas iniciais, com o treinamento e instruções aos alunos. Sendo que o curso totalmente online apresentou a maior evasão nesse período. Uma crítica feita por Ludwig-Hardman e Dunlap (2003) diz respeito ao programa de retenção de alunos, mostrando que muitos não são adequados às instituições e aos problemas dos alunos. Já Filkins, Kehoe e Mclaughlin, (2001) relatam sete principios de práticas para EaD: encorajar o contato entre estudantes e a instituição, desenvolver reprocidade e cooperação entre estudantes, utilizar ativamente técnicas de aprendizado, dar feedcback aos alunos, enfatizar trabalhos em equipe, comunicar as expectativas, respeitar os diferentes talentos e formas de aprendizagem. 15(21)

16 Quanto ao cenário nacional, a pesquisa do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a distância ABRAEAD (2007) aponta algumas informações sobre a Evasão em EaD no Brasil. Quanto aos fatores que influenciaram na evasão destes alunos destacam-se: a falta de tempo e a situação financeira. Outra informação importante aponta que nos cursos de graduação, 96% da evasão ocorre nos primeiros semestres do curso, o que mostra a importância de pesquisas sobre a evasão dos alunos desde o começo do curso. Outros elementos que não podem deixar de ser analisados são os fatores contribuintes à evasão. Aretio (2002) apresenta alguns desses fatores de acordo com as seguintes categorias: fatores atribuíveis a instituição, circunstâncias sócio-familiares dos alunos e fatores psicopedagógicos. Para Maia e Meirelles (2005), um dos fortes fatores que influenciam a evasão é o fato de o curso ser distribuído totalmente a distância, podendo ocasionar que os alunos sintam-se desestimulados a se manterem cursando por não se considerarem integrantes de uma turma. Outros fatores analisados por Maia e Meirelles (2005), são os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA) e a forma de desenho do curso. O desenho do curso relaciona-se à forma como o curso está estruturado considerando a tecnologia computacional, sendo as principais: a videoconferência, a teleconferência, a internet e o CD-ROM. Dessa maneira, destacam que o índice de evasão mantém relação com a tecnologia utilizada no curso a distância. 2.3 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVEA) Pode-se dizer que o desenvolvimento acelerado das novas tecnologias de comunicação e informação NTIC s são as principais responsáveis pela implementação de sistemas de educação a distância. É por meio delas que torna-se possível a interatividade entre o aluno e o tutor, bem como o aluno e o professor. A revolução digital, uma das principais mudanças ocorridas na sociedade, não proporciona somente novas formas de comunicação. A união do processamento de dados com as novas tecnologias da comunicação afeta, principalmente, a capacidade de pensar, criar e aprender das pessoas. O educador precisa aprender a ter como aliada essa mudança. O ambiente virtual de aprendizagem é o local especialmente disponibilizado para depositar o material referente às disciplinas, bem como a troca dos mesmos. Ele só é possível graças a rede mundial de computadores, em que pessoas de diferentes lugares participam do mesmo ambiente colaborativo. A importância do ambiente colaborativo está em proporcionar o contato com diversos usuários e ser um local onde estes disponibilizam e trocam informações - que podem ser artigos, indicações de sites, imagens, textos em geral, vídeo, entre outros. A possibilidade de uma pessoa enriquecer o seu conhecimento a partir do contato com outras é muito significante. A troca de experiências que se dá na reunião de pessoas, tenham elas interesses iguais ou não, tende a acrescentar a cada uma delas (URIARTE, 2003). No ambiente virtual de aprendizagem a comunicação pode se dar de maneira síncrona ou assíncrona. Diz-se que a comunicação é síncrona quando os usuários estão conectadas ao mesmo tempo no mesmo canal de comunicação, permitindo a comunicação instantânea, como no caso do chat, a videoconferência e o telefone. A comunicação é assíncrona quando não faz necessário essa sincronia de tempo, como no caso do , fórum, vídeo-aula, mural, biblioteca, entre outros. Entretanto, as tecnologias não são somente necessárias quando referem-se à comunicação entre estudantes e tutor ou professor. Ela é essencial no que diz respeito ao acompanhamento dado ao aluno. 16(21)

17 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Concluída a etapa anterior, a qual serve de base teórica para consecução dos objetivos propostos, passa-se para a apresentação dos procedimentos metodológicos adotados neste trabalho. Por ser geralmente uma parte complexa merece um maior cuidado por parte do pesquisador. Quanto ao tipo de estudo, caracteriza-se como teórico-empírico, descritivo, ex-postfacto, aplicado, bibliográfica, participante e estudo de caso. Em relação à abordagem desta pesquisa, classifica-se como predominante quantitativa. Em relação às unidades de análise, foram feitas duas pesquisas. Uma com o os alunos evadidos do curso no primeiro semestre e outra com os alunos freqüentes no segundo semestre do curso. Foram aplicados questionários com os alunos evadidos, tendo como universo de pesquisa 110 pessoas. Essa aplicação deu-se por meio de correio eletrônico e telefone com os alunos evadidos, obtendo-se assim a resposta de 54 alunos evadidos, sendo essa a população acessível da pesquisa. Quanto a aplicação com os alunos freqüentes ao curso, fez a aplicação do instrumento de coleta de dados durante uma prova presencial, alcançando-se um número de 259 respondentes. Nesta pesquisa, foram selecionados os fatores relacionados a TIC como objetivo de estudo. Após a coleta de dados inicia-se a seção de tratamento e análise de dados. Os dados obtidos foram tratados estatisticamente por meio da análise descritiva, com a exposição de medidas como freqüência, média, mediana e moda. Também se utilizou o cruzamento de dados para análises mais completas. Essas análises foram feitas por meio de softwares estatísticos como Minitab e SPSS. 4 RESULTADOS DA PESQUISA Neste capítulo são apresentados os resultados dessa pesquisa, em resposta aos seus objetivos. Inicia-se com a caracterização da UFSC e do curso de Administração a distância da UFSC, passa-se para apresentação do instrumento de análise de fatores dificultadores ao estudo e contribuintes a evasão. Após o concurso vestibular realizado em março de 2006, realizado pela Coperve (Comissão Permanente de vestibular) alcançando-se um número de 654 matriculados, após sete chamadas. Entre eles encontram-se funcionários do Banco do Brasil (50% dos estudantes) e servidores públicos federais, estaduais e municipais atuando em órgãos situados no Estado de Santa Catarina e portadores de diploma de ensino médio. Ao final do primeiro módulo, o curso apresentou um índice de evasão próximo a 30% (199 estudantes), preocupando assim a coordenação deste curso. Com isso, foram delineadas pela coordenação do curso e da UFSC algumas ações para o resgate desses alunos, juntamente com um sistema de apoio para que esses estudantes pudessem recuperar as disciplinas que por ventura não tivessem cursado. Foi concedido então um período de reajuste para matrícula em caráter excepcional, sendo os alunos comunicados por . Esse fato foi justificado devido ao curso ser um projeto piloto, estando ainda em fase de organização e aperfeiçoamento. Um dos parceiros desse curso, o Banco do Brasil, atuou ativamente nesse processo, fazendo contato direto com todos os seus funcionários que por ventura tivessem abandonado o curso. Obteve-se como resultado o retorno de 89 estudantes, sendo que foi formada uma 17(21)