FORMAÇÃO DOCENTE A DISTÂNCIA: MUDANÇAS DE PARADIGMAS OU NOVAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO?

FORMAÇÃO DOCENTE A DISTÂNCIA: MUDANÇAS DE PARADIGMAS OU NOVAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO? Julia Malanchen Universidade Federal de Santa Catarina A modalidade de Educação a Distância em torno da qual este trabalho se desenvolve, é tema em voga na sociedade do momento. Encontramos facilmente nos meios de comunicação e, principalmente, nos meios virtuais a grande difusão de notícias sobre o desenvolvimento e incentivos a essa modalidade, na qual o governo brasileiro através da Secretaria de Educação a Distância (SEED), que foi reestruturada nos últimos anos com a intenção de regulamentar e fomentar em números cada vez maiores, a expansão de cursos de graduação está investindo maciçamente com incentivos ao Ensino Superior nessa modalidade, por meio de legislação específica que é aprovada aceleradamente. De acordo com notícia divulgada, No ano de 2004 pelo menos 1.137.908 de brasileiros se beneficiaram de algum tipo de curso a distância, desse total, 309.957 estavam matriculados em cursos oferecidos por 166 entidades credenciadas, como universidades públicas ou privadas que seguem uma regulamentação específica do poder público. (FOLHA ONLINE EDUCAÇÃO, acesso 18/04/05) Outro dado da notícia é de que o crescimento das matrículas na EAD até 2003 na graduação e pós-graduação foi de 44 vezes mais alunos, e se incluir os dados de 2004 esse número aumenta para até 90 vezes mais matrículas. A notícia ainda confirma que a maioria dos cursos a distância no Brasil forma professores, Seria impossível formar um número tão grande de professores pelo método presencial, uma sala de aula normalmente possui 40 alunos, a educação a distância quadruplica, no mínimo, esse número, onde são atendidas em cada turma cerca de 150 pessoas. (FOLHA ONLINE EDUCAÇÃO, 2005). Devido a isso encontramos em grande parte das universidades públicas e em maior número também nas privadas: Centros ou Núcleos de Educação à Distância que ofertam cursos de graduação em diversas áreas, e como evidenciamos nessa pesquisa inicial, em números expressivos no campo da formação docente. Nesse contexto, o que encontramos durante o ano de 2005 com continuidade durante 2006 é o ápice da abertura de cursos de graduação à distância em todo o Brasil. E isto é resultado dos incentivos promovidos por parte dos órgãos responsáveis pelas políticas públicas educacionais, que tiveram fortes impulsos a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional 9.394/96, e realizam um grande movimento pela instauração de um novo modelo de formação superior, visando atender as normas de organismos internacionais que influenciam em nossa estrutura econômica e social. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Considerando que a abertura de cursos de EAD se expandiu em maior quantidade a partir da aprovação da nova LDB em 1996, e que as normatizações para a mesma começaram a ocorrer a partir de 1998 e mais precisamente no campo da formação de professores o número se ampliou expressivamente a partir dos anos de 2001 e 2002, como podemos conferir nos pareceres de abertura de cada curso, não temos, portanto muitos

trabalhos até o momento que possam contribuir a realização de um contraponto às políticas públicas para ampliação em massa dos cursos à distância. Durante o levantamento de produção, encontramos Scheibe (2002), Silva (2002), Lima (2001,2004) e Barreto (2003, 2004) que colocam a problemática da formação docente a distância em nosso país, e que a mesma precisa ser discutida e não aceita, como está sendo imposta pelos órgãos responsáveis do governo. Sobre as atuais propostas de formação por meio da EAD, Scheibe considera, No seu sentido de educação aberta, de acesso livre a informações e de sua utilização ao longo da vida, a Educação a Distância não é uma modalidade de ensino que possa substituir uma formação inicial presencial, onde os sujeitos em formação iniciam a sua vida acadêmica, precisando de contatos mais permanentes e diretos, de trocas com os professores e com os seus pares. O seu uso na substituição dos cursos e não como complementar a estes, não atende aos princípios construídos pelos educadores brasileiros. Mais grave ainda é o fato de que no Brasil a educação a distância é utilizada tendencialmente para suprir a ausência de oferta de cursos de formação inicial a uma determinada clientela, apresentando-se dessa forma como uma política compensatória (Maués e Bazzo, 2002), dirigida aos segmentos populacionais já historicamente prejudicados e que apresentam defasagem em relação ao sistema formal de educação. (2002, p.10-11) Durante o texto a autora destaca a preocupação e a luta que existe em nosso país pelos educadores na defesa de uma formação de qualidade para todos os professores através de entidades representativas como: ANPED, FORUNDIR e a ANFOPE que em várias reuniões com seus representantes produziram documentos como os de 1998, 2000 e 2002 onde a postura sobre a EAD é a seguinte, É entendimento da ANFOPE que tanto a formação inicial quanto os programas de formação continuada devem possibilitar o uso articulado de tecnologias educacionais, não como substitutivos da modalidade presencial, mas como cooperativos garantida nesse processo a autonomia do trabalho do professor com os conteúdos e materiais didáticos (...) A tecnologia não pode ser vista, entretanto, como um valor em si mesma, é necessário recuperar o sentido de totalidade do homem e de uma educação sustentada na realidade. (2002, p.10-11) Com a mesma preocupação SILVA afirma, Se levarmos em consideração que a educação na modernidade, além de constituidora do ser social, é também a esfera social privilegiada de soberania nacional, de identidade cultural de um país, que contribui para a unidade política, a formação de professores através da educação a distância é um instrumento fundamental dessa negação: essas são as implicações políticas mais sérias das políticas de formação de professores por meio da educação à distância. (2002 p.123) O autor também considera que a demanda nacional pela formação de professores através da EAD, está atrelada a reforma da educação superior, particularmente das universidades, institutos e fundações de pesquisa, bem como a mudança das atividades desenvolvidas pelos intelectuais dessas instituições, e a mudança de paradigma da ciência ai produzida e desta forma, Abre um enorme espaço para as organizações não governamentais e para empresas que possam especializar-se nessas atividades, abrindo, dessa maneira, um nicho para o mercado, numa conjuntura em que o capital tem migrado extensiva e intensivamente para todos os

espaços outrora não organizados segundo sua racionalidade. (2002 p.114) Outro apontamento que o autor faz é o da implicação teórica na formação do professor através da EAD, pois para ele a educação é uma esfera social de formação humana e, como tal, realiza-se no âmbito das relações sociais, pondo-as em movimento, concretizando-as por meio da prática humana na especificidade da esfera educativa. Mas através da EAD o que ocorre para ele é uma pseudoformação, onde a mediação feita pela tecnologia não permite que os sujeitos da prática educativa com foco no cognitivo desenvolvam-na nas mesmas relações sociais. Nesse sentido o que se produz são números cada vez maiores de certificação e não há efetivamente produção de conhecimento, uma formação docente efetiva. Para o autor a EAD pode ser um meio de auxiliar formação, mas nunca a única forma de fazê-lo. (SILVA, 2002) Com preocupações semelhantes, Barreto (2003) que é pesquisadora do CNPq com o projeto: Tecnologias da informação e da comunicação e educação a distância: o discurso do MEC, destaca que a partir de 1995, as novas tecnologias da informação e da comunicação - NTIC passaram a constituir referência obrigatória nos discursos das políticas educacionais. E no cenário mundial, a utilização das NTIC como estratégias de educação a distância (EAD) também passaram a integrar as condicionalidades para a concessão de empréstimos aos países em desenvolvimento e que, os organismos internacionais, principalmente o Banco Mundial, defende a formação inicial de forma distinta em países desenvolvidos dos países em desenvolvimento como se configura o caso do Brasil. Barreto relata que no artigo Treinamento de professores ou desenvolvimento profissional permanente? é abordado, A mudança de paradigma na formação de professores nos países desenvolvidos: da separação entre a formação inicial e em serviço para um continuum caracterizado pela articulação da teoria, prática e pesquisa, abrangendo a formação inicial, a inserção na profissão e o desenvolvimento profissional ininterrupto. Nesse movimento as tecnologias são inseridas como estratégias para aperfeiçoar o processo de formação como um todo. Ao tratar da formação de professores nos países em desenvolvimento, o mesmo artigo reduz as TICs a estratégias de EAD, em especial a programas de certificação em larga escala, e destaca iniciativas no Brasil, Uganda e Vietnã, apontando para a sua homogeneização e submissão as leis do mercado. (2003, p.275). Barreto (2004) escreve que a intenção que aparece em artigo escrito por um consultor da CEPAL é um discurso de ordem econômica que veicula um modelo de substituição tecnológica, fundado na racionalidade mental e ancorado nos materiais de ensino. Segundo a autora, essa substituição se refere à tecnologia a ser substituída, que neste caso é o professor na medida em que é cara e ineficiente. E que através do uso intensificado das NTIC os docentes deixariam de ser os principais depositários do conhecimento e passam a ser apenas os animadores de grupo. Dessa forma os organismos internacionais concluem que o dito monopólio do conhecimento detido pelo professor poderia ser quebrado por meio da intensificação do uso das NTIC. E com o conhecimento inscrito nos softwares, nos vídeos e nos livros didáticos, um único docente pode atender a um maior número de estudantes, permitindo cortar custos, com a vantagem adicional de uma formação docente mais flexível e condizente com o mundo globalizado preferencialmente a distância e em menor tempo.

Barreto (2004), afirma que com essas medidas, que tiveram inicio no ano de 1995, ano em que foi criada a Secretaria de Educação a Distância SEED, a expressão trabalho docente tem sido cada vez menos usada e substituída por atividade e mais recentemente por tarefa, para a autora isso configura um inegável esvaziamento do trabalho docente. O esvaziamento do trabalho docente, segundo a autora está inscrito na formulação da SEED, instituída para dar conta da revolução tecnológica, anunciada pelo então ministro Paulo Renato de Souza, no lançamento do ano da educação. Lima (2004) avalia que a base da fundamentação política do discurso hegemônico construído pelo MEC, pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT) e por setores hegemônicos das universidades públicas é constituída por três eixos, que são: 1- A educação é concebida enquanto elemento impulsionador do desenvolvimento econômico sustentável de cada país, garantido sua subordinação ao pensamento globalitário; 2- A utilização das novas tecnologias educacionais é identificada como o passaporte da educação para a modernidade (ou pós-modernidade?) ; 3- A educação a distância é concebida como instrumento de democratização da educação, no sentido de adequação dos indivíduos a uma nova sociedade: a sociedade do conhecimento. Para a autora essa perspectiva expressa, através desses três elementos políticos, o viés ideológico, o qual ela nomeia como mito da democratização que atravessa e condiciona a atual política de educação superior a distância. O que podemos observar, é que está posto um modelo de formação que tem duas claras intenções: a) desintelectualizar a formação docente, pois por meio da EAD se valoriza o instrumental e ocorre um esvaziamento do conteúdo cientifico; b) ocorre uma abertura para o comércio dos países centrais nos países periféricos, para a venda de produtos tecnológicos, expandindo a utilização das NTICS. Dessa maneira o capital amplia seu espaço de ação, aumentando significativamente seus lucros, e contempla-se dessa forma, os interesses dos empresários, que fazem da educação uma mercadoria. NÚMEROS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL Até o final do mês de dezembro de 2005, no banco de dados da SEED existiam 72 instituições credenciadas para a oferta de cursos de graduação a distância que estão assim distribuídos: Região Instituição privada Instituição pública Total por região Sul 14 09 23 Sudeste 09 10 19 Norte 02 02 04 Nordeste 08 09 17

Centro-oeste 05 04 09 Total 38 34 72 Fonte: elaboração própria com dados da SEED/MEC janeiro/2006. Na seqüência, expomos o resultado da pesquisa realizada nas instituições credenciadas junto ao MEC, para ofertar a formação docente por meio da EAD. Região Total Oferta Total Oferta Total geral por Total oferta Instituição privada formação docente instituição pública formação docente região formação docente por região Sul 14 08 09 06 22 14 Sudeste 09 05 10 08 19 13 Norte 02 02 02 02 04 04 Nordeste 08 04 09 06 16 10 Centro-oe ste 05 02 04 04 09 06 Total 38 22 34 26 72 47 Fonte: elaboração própria com dados da SEED/MEC janeiro/2006. Observa-se que das 72 instituições credenciadas para ofertar cursos de graduação a distância 47 ofertam formação docente. Este quadro representa que 65% das instituições estão atuantes nessa área. Ou seja, no Brasil a educação a distância tem ocupado um lugar de destaque, prioritariamente no campo da formação de professores, especialmente no ensino básico onde se concentra um grande número de cursos e programas experimentais. Esses dados demonstram que a formação docente está sendo estimulada a ser efetuada em sua grande maioria a distância. Para Scheibe (2002) este quadro de formação docente a distância tende a deixar um saldo negativo na profissionalização do professor. E isso ocorre, segundo Campos (2002) apud Scheibe porque, As novas normatizações para a formação docente estão configuradas no interior de uma racionalidade instrumental, cujo caráter pragmático vincula-se fortemente aos contextos de trabalho e emprego, e se afasta das propostas de formação que visam a construção de uma sociedade radicalmente democrática (2002, p.07) Como podemos constatar até o momento, no conjunto das políticas educacionais, brasileiras a formação de professores ocupa uma função estratégica. Em outras palavras, observa-se que a reconfiguração do perfil dos professores constitui a intervenção final para completar a reforma educacional, para uma nova sociedade, um novo perfil de professor, adequado às ditas novas necessidades do mercado de trabalho, mercado este que no Brasil tem a marca da precariedade. Não surpreende, portanto, que um mercado de trabalho assim precarizado demande uma formação

profissional nos mesmos moldes. Nesta perspectiva, a concepção de política para a formação docente, assenta-se na defesa: da capacitação, prioritariamente em serviço, em detrimento da formação inicial; visando à certificação aligeirada por meio das novas tecnologias da comunicação e da informação, postas como capazes de operar uma revolução no ensino, a partir da modalidade de educação a distância. Observa-se que, o que orienta essa proposta, é a lógica de racionalizar recursos. Faz-se uma redistribuição racional dos professores existentes e recicla-os, evitando-se, assim, gastos em contratação (TORRES, 1998). Não é coincidência que o Banco Mundial também defenda essa proposta, acrescentando a recomendação de que os recursos públicos serão mais bem distribuídos aumentando-se o número de alunos por professor, com a justificativa de que os gastos com a contratação de professores devem ser realocados para outros fins que melhorem o rendimento. Observa-se, portanto que a política de formação de professores, longe de representar uma política fragmentada, deslocada é viabilizada a partir de estratégias articuladas. A primeira é priorizar a formação de professores do nível fundamental mediante programas acelerados, de curta duração e, como já assinalado, preferencialmente, em serviço, consoante as recomendações do Banco Mundial. A segunda caminha na direção de criar condições favoráveis para a iniciativa privada investir na formação superior de professores em instituições públicas, via ensino à distância, permitindo-se, por exemplo, a cobrança de taxas. (NOGUEIRA, 2003). O que importa segundo Barreto (2003), é um retorno rápido e eficiente, que se traduz em certificação em larga escala, através de cursos flexíveis e de curta duração. Dessa maneira se traduz uma tentativa de hegemonia refletida no direcionamento dado à reforma educacional que segue princípios que pretendem racionalizar, flexibilizar e tornar eficiente o sistema educacional. Um dos aspectos realçados nesse contexto é o de que, o MEC está comprometido com propostas, programas e projetos que visam a diplomação, não há, então, uma preocupação declarada em relação à formação que atenda aos interesses qualitativos seja para a formação inicial ou continuada de professores. Valendo-se desse contexto no qual a EAD está sendo implementada e pouco discutida destacamos um artigo produzido pelo grupo de trabalhos de política educacional da associação dos docentes da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP), que foi publicado em 2002, falando exclusivamente das implicações do ensino a distância em São Paulo. Devido a sua importância transcrevemos abaixo alguns pontos que consideramos os mais importantes, e nos remetem à situação vigente não só no Estado de São Paulo, mas em todo o país, no que tange a formação de professores: 1.Os projetos de cursos de formação de professores a distância representam uma opção por uma nova modalidade de curso superior, pautada na LDB, e caracteriza uma adesão acrítica à política neoliberal, que quer impor um novo projeto de universidade, baseado na economia de recursos humanos e financeiros e na rapidez da formação. Essa modalidade está direcionada às demandas sociais, oriundas de setores mais amplos da população. Está claro que o objetivo desta política é reforçar a existência de dois projetos educacionais: um de qualidade, para as elites; outro rápido e econômico, para a maioria excluída da população. 3.O aligeiramento da formação é uma característica dos projetos em curso e esta não é uma característica de projetos de qualidade. A condição de aligeirado passa a ser um princípio norteador desses cursos (...) A duração do curso PEC/Formação Universitária é de cerca de 17 meses e o da Pedagogia Cidadão de cinco a sete semestres, enquanto o tempo desejado para cursos regulares é de quatro anos.

5.Os projetos em andamento indicam o início de um novo processo de fragmentação da formação docente. No processo de ensino/aprendizagem, diferentes atores passarão a desempenhar papéis em diversos níveis do processo de ensino, pois são previstas teleconferência, videoconferência, tutoria e monitoria. Portanto, esses profissionais estarão realizando fragmentariamente partes desta formação. (ADUNESP, 2002 p.52-53) Portanto, o desafio maior dos educadores comprometidos com a qualidade na formação dos professores é de ultrapassar esse modelo de formação calcado na ideologia neoliberal, que tem o mercado como sujeito e determinação última, a favor de uma concepção de formação que tenha o homem, e suas múltiplas e históricas necessidades, como sujeito. REFERÊNCIAS BANCO MUNDIAL. La Enseñanza Superior: las lecciones derivadas de la experiencia. Banco Mundial. Primeira Edição em Espanhol, junho de 1995. Washington-DC. BARRETO. Raquel G. Tecnologias na formação dos professores. O discurso do MEC. Educação e Pesquisa v.29 nº. 02 2003..Tecnologia e Educação. Trabalho e formação docente. Educação e Sociedade. V. 25 nº. 89, 2004. CAMPOS, Roselane Fátima. A reforma da formação inicial dos professores da educação básica nos anos de 1990 desvelando as tessituras da proposta governamental. Florianópolis, 2002. 232 p. Tese (Doutorado em Educação) Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina. GRUPO DE TRABALHO DE POLÍTICA EDUCACIONAL DA ADUNESP S. SINDICAL. Novas propostas de formação ou velhas políticas de (des)qualificação? Cadernos da ADUNESP, n. 1, fev. 2002. LIMA, Kátia R. S. Reforma universitária do governo Lula e educação a distância: democratização ou subordinação das universidades públicas à ordem do capital? Trabalho apresentado no seminário local preparatório do 5º CONED. Eixo 1: organização da educação nacional. Mesa 1: Educação à distância. ADUFU. 02/05/2004. NOGUEIRA, Elizabeth Saramela. Políticas de formação de professores: a formação cindida (1995 2002) Tese de doutorado defendida em 2003 no programa de pós-graduação em educação na UFRJ. (mimeo). SCHEIBE, Leda. Formação inicial a distância: Novas propostas de formação ou velhas políticas de (des)qualificação dos professores para as séries iniciais? Texto escrito a partir da apresentação da autora na Sessão Especial sobre As políticas de formação do professor em Educação a Distância implicações teórico-práticas, ocorrida na 25ª Reunião Anual da ANPED. 2002 (mimeo). SILVA JUNIOR, J. dos R. Reformas do Estado, da Educação Superior e as Políticas Públicas para Formação de professores à Distância: implicações políticas e teóricas. Texto apresentado na mesa redonda do mesmo nome, na 25ª reunião de ANPED. Caxambu: ANPED, setembro de 2002. TORRES, Rosa Maria. Tendências da formação docente nos anos 90. In: Seminário Internacional: Novas Políticas Educacionais: Críticas e Perspectivas, 2., 1998, São Paulo. Anais. São Paulo: PUC-SP, 1998. www.folhaeducacao.com.br

www.seed.mec.gov.br