A CRIANÇA E O HÍFEN: ENCONTROS E DESENCONTROS NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA 1 Viviane Favaro NOTARI (UEM) Introdução O funcionamento do hífen parece não ser transparente para as crianças em processo de aquisição da escrita. Os aprendizes apresentam dificuldades quanto ao uso do hífen convencional, pois ainda não compreendem as regras de utilização desse sinal, por isso representam em seus textos oscilações, apresentando ocorrências ora convencionais, ora não convencionais. Essa afirmação foi comprovada por Tenani (2011), que analisou dados produzidos por alunos que cursavam as quatro últimas séries do Fundamental II, observando as possibilidades de uso do branco e do hífen. Sua hipótese era a de que as diferenças do estatuto do branco e do hífen na sinalização de fronteiras de palavras em português são estabelecidas por meio de práticas sociais letradas/escritas (TENANI, 2011, p. 9). A autora notou que os usos do hífen estão relacionados às segmentações, ou seja, à distribuição de espaços em branco que, nos textos escritos, delimitam palavras. De acordo com Tenani (2011), dados de segmentação não-convencional de palavra se caracterizam pela combinação de usos não-convencionais do espaço em branco e do hífen, resultando em hipossegmentações (por haver ausência do branco e do hífen) e em hipersegmentações (por haver presença do hífen dentro das fronteiras de palavras) (TENANI, 2011, p.8). 1 Este artigo tem o intuito de divulgar os resultados, ainda preliminares, pois a pesquisa encontra-se em andamento, da iniciação científica intitulada A criança e o hífen: encontros e desencontros no processo de aquisição da escrita, desenvolvida sob a orientação da Professora Doutora Cristiane Carneiro CAPRISTANO (UEM).
Sendo assim, quando a associação entre hífen e segmentação ocorre de forma não convencional pode resultar em ocorrências de hipo (junções de palavras não previstas pela ortografia) e/ou hipersegmentações (separações não convencionais de palavras). Entretanto, há, como propõe Tenani (2011), dois tipos de ocorrência que, apesar de apresentarem uso não convencional do hífen, não se classificam como segmentação não convencional. O primeiro diz respeito à ausência de hífen e presença do branco, como em casando se, por exemplo. O segundo refere-se à presença do hífen nos demais contextos: Exemplo 1: hífen não convencional De acordo com a proposta de Tenani (2011), a qual adotamos em nossa pesquisa, o exemplo 01 não retrata uma ocorrência de segmentação não convencional, pois o escrevente acredita que a expressão empregada doméstica refere-se a um único ser no mundo, por isso, utiliza o hífen para uni-la. Portanto, esses são registros que envolvem a presença do hífen, mas que não resultam em um dado de segmentação não convencional e, portanto, passam a ser classificados como outras ocorrências. Sendo assim, é relevante analisar esses usos combinados de branco e de hífen separadamente porque podem trazer, de modo privilegiado, evidências sobre os limites de palavra em português na medida em que, por hipótese, as grafias não-convencionais observadas trazem pistas da noção de palavra com que os sujeitos escreventes lidam quando emersos em práticas orais/faladas e letradas/escritas (TENANI, 2011, p. 10). Instigados pela proposta da autora, investigamos o papel desempenhado pelo hífen nos enunciados escritos elaborados por crianças da (antiga) quarta série do Fundamental I. Partimos da hipótese de que, de forma semelhante ao que ocorre com as segmentações não convencionais resultantes de usos não previstos do branco, o uso (ou não) imprevisto do hífen marcam as escritas iniciais de crianças e podem ser produto da circulação desses escreventes por práticas sociais orais/faladas e letradas/escritas (cf. CORRÊA, 2004).
Para tanto, utilizamos como principal referencial teórico, no que diz respeito à função do hífen, Cunha (2008) e Bechara (2009), os quais apresentam três principais finalidades (que serão melhores discutidas adiante) para esse sinal gráfico: (a) ligar elementos constituintes de palavras compostas e/ou derivadas, (b) unir pronomes átonos a verbos e (c) separar, no fim de uma linha, uma palavra em duas partes. Já nos assuntos relacionados à segmentação não convencional consultamos Abaurre (1991), Capristano (2010), Chacon (2004), Cunha (2004), Paula (2007) e Tenani (2010). Nosso contato com esse referencial teórico tem-nos mostrado que esses pesquisadores estudam, sobretudo, as segmentações não convencionais resultantes da presença ou da ausência do branco nos enunciados escritos, porém, não englobam, em seus trabalhos, uma análise das segmentações relacionadas ao uso, convencional ou não convencional, do hífen (Cf. TENANI, 2011, p. 9). Por esse motivo, o presente artigo tem como principal objetivo investigar como crianças da (antiga) quarta série do Fundamental I lidam com o hífen em seus enunciados escritos. Buscamos mais especificamente: examinar todos os momentos em que as crianças registram o hífen (verificando se elas usam-no quando não deveriam usar e se não o registram quando deveriam registrar) e encontrar explicações, nas teorias linguísticas, em especial, nos trabalhos que investigam a relação oral/escrito, para o aparecimento ou a falta não convencional do hífen. 1. Apresentação do Material e da Metodologia Para desenvolvermos a pesquisa, recorremos a um dos Bancos de Produções Textuais do Grupo de Pesquisa (CNPq) Estudos sobre a linguagem e do Grupo de Pesquisa (CNPq) Estudos sobre a escrita, dos quais somos vinculados. O banco que utilizamos possui uma grande quantidade de produções textuais que foram elaboradas com base em 55 propostas, desenvolvidas dentro de gêneros discursivos distintos. Essas produções foram feitas por alunos da (antiga) primeira a (antiga) quarta série, no período de 2001 a 2004, em dois colégios públicos de Ensino Fundamental I.
Examinamos produções textuais elaboradas por crianças que cursavam, em 2004, a (antiga) quarta série do Fundamental I, pois é a série na qual as crianças por mais vezes registraram o hífen. Sendo assim, o corpus de nossa pesquisa constitui-se por 421 produções textuais, que correspondem a 14 diferentes propostas, produzidas por 38 crianças. De posse desse material, seguimos uma metodologia de análise, buscando observar a relação desses escreventes com o hífen. A princípio, fizemos o levantamento, em cada produção textual, das ocorrências convencionais e não convencionais desse sinal gráfico, bem como da ausência deste quando necessário. Para organizar os dados, elaboramos tabelas, com a seguinte estrutura: Sujeito Separação sem hífen (quando necessário) Proposta 42 Separação com hífen Separação convencional Separação não convencional 01 2 Inpor- tante (T) In- ternacional (T) 11 1 1 sus- tentar (T) Professo ra (T) 15 5 Dentis- ta (T) Abitan- tes (T) Co- memorado (T) Mu lhe-res (T) i- mportante (T) 22 2 Mulhe r (T) Vo ceis (T) Etc. Tabela 01: Ocorrências de hífen Como observamos na tabela acima, os dados foram organizados por proposta e por sujeito. Cada proposta de produção (representada pelo número e ordem em que foram aplicadas) teve uma tabela distinta, apresentando os mesmos constituintes: sujeito (sendo registrado o número de cada criança, equivalente ao número que as identificam no Banco de Produções Textuais), quantidade de separação sem hífen, quantidade de separação com hífen, separações convencionais e separações não convencionais.
Feito esse levantamento, observou-se que os dados relacionavam-se à presença ou à ausência, convencional ou não, do hífen. Cabe ressaltar que consideramos como convencional todas as vezes que o hífen foi registrado de acordo com o que prevê o sistema ortográfico. Como não convencional foram consideradas, além dos registros em que a criança foge ao prescrito pela ortografia, ocorrências nas quais o hífen é necessário, mas não aparece. Destacando-se, assim, três categorias de classificação: A. Translineação partição da palavra em duas partes ao final da linha gráfica (MOREIRA, 2000, p. 14): Exemplo 02: Translineação convencional Exemplo 03: Translineação não convencional Exemplo 04: Translineação não convencional Como observamos nos exemplos, pertencem a essa categoria três possibilidades de registros: convencional, como no exemplo 02, não convencional com hífen rompendo a estrutura da sílaba destacado no exemplo 03 e não convencional sem hífen, explicitado no exemplo 04, em contextos que deveriam ser registrados. B. Pronomes enclíticos + verbos
IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação Exemplo 05: pronome enclítico + verbo convencional Exemplo 06: pronome enclítico + verbo não convencional A essa categoria pertencem ocorrências de hífen em pronomes enclíticos + verbos. Assim como na anterior, ocorreram registros tanto de forma convencional (como em vendese, no qual a partícula se é separada do verbo vender por hífen), quanto não convencional, representado no exemplo 06, no qual o pronome la une-se ao verbo sem nenhuma marca gráfica. C. Palavras compostas Exemplo 07: palavra composta convencional Exemplo 08: palavra composta não convencional Exemplo 09: palavra composta não convencional Nessa categoria, observamos registros convencionais, nos quais as palavras compostas são registradas com hífen, como no exemplo 07, e não convencionais, em que as palavras compostas são registradas com espaço em branco, mas sem hífen, ou, ainda, com a junção
dos dois vocábulos, também sem a presença do sinal gráfico (exemplo 09). Partamos, então, para a apresentação dos resultados encontrados, assim como as suas discussões. 2. Análise e discussão dos resultados Como já mencionamos, os dados foram divididos em categorias de análise. Encontramos 307 possibilidades de ocorrências de hífen. Estas dividiram-se da seguinte maneira: Gráfico 1: Total de possibilidades de registro de hífen Observa-se um alto índice de acertos nos registros de hífen em nosso corpus, pois, das 307 ocorrências, 238 foram convencionais. Esses resultados permitem-nos afirmar que as crianças da (antiga) quarta série do Fundamental I parecem reconhecer o estatuto e a função do hífen ao registrá-los, por isso, registram-no mais vezes convencionalmente. Isso pode ser explicado pela circulação frequente dos aprendizes em práticas sociais de oralidade e letramento. Mesmo já estando há algum tempo em contato formal com a escrita, pois se encontra no último ano do Fundamental I, a criança estabelece relações entre informações que traz de sua inserção em práticas de oralidade e em práticas de letramento (desenvolvidas dentro e fora do contexto escolar), vê-se às voltas também com múltiplas possibilidades de inter-relação entre diferentes aspectos da língua e da linguagem, indícios
das quais podem ser detectados ortograficamente em sua escrita (CHACON, 2008, p. 228). Ou seja, apesar da pouca atenção dada ao hífen no processo de alfabetização, as crianças reproduzem em suas escritas o que imagina[m] ser o institucionalizado (CORRÊA, 2004, p. 294), que é influenciado pela participação nas práticas orais e escritas, registrando mais vezes ocorrências convencionais do hífen. É importante considerar, contudo, que há, mesmo que em menor quantidade, registros não convencionais do hífen, o que mostra uma oscilação comum do processo de aquisição da escrita. Em outras palavras, a linguagem e, mais especificamente, o sistema de escrita do português brasileiro oferecem múltiplas possibilidades de registros para os sujeitos, assim, a criança, entre idas e vindas, tende a integrar esses diferentes aspectos em sua escrita (CHACON, 2008, p. 229), fato que justificaria os 69 registros não convencionais do hífen, já que essa escrita pode estar em acordo, ou não, com as convenções ortográficas (CHACON, 2008, p. 229). Passemos, agora, para a divisão dos dados pelas categorias anteriormente apresentadas. Os resultados referentes à translineação, categoria (A), podem ser sintetizados no gráfico abaixo. Ocorrências convencionais e não convencionais de hífen na translineação (274) 11,3% (31) 8,4% (23) Convencional 80,3% (220) Não convencional (sem hífen) Não convencional (com hífen) Gráfico 2: Ocorrências convencionais e não convencionais de hífen na translineação
Observamos, novamente, um número elevado de acertos: dos 284 registros, 220 (80,3%) foram convencionais. A partir desses resultados é nítido afirmar que as crianças apresentam algum domínio sobre o processo de divisão silábica, já que esse conhecimento é necessário para uma divisão satisfatória na translineação. Possuem, portanto, conhecimento, mesmo que implícito, sobre a estrutura da sílaba, devido a integração que as crianças fazem entre, de um lado, características fonético-segmentais (...) que certamente elas detectam em enunciados falados e, de outro lado, características ortográficas com as quais estão às voltas em seu processo de escolarização (CHACON, 2008, p. 223). Ou seja, é importante notarmos que as crianças em fase inicial de aquisição da escrita utilizam-se com freqüência da sua percepção de unidades rítmico/entonacionais da fala para tomar decisões (ABAURRE, 1989, p. 1). Em outras palavras, as crianças baseiam-se, também, na fala para elaborar suas hipóteses na escrita. Ao enunciarmos de forma oral isolamos naturalmente as sílabas (Cf. BARRERA e MALUF, 2003, p. 491), pois elas também formam as unidades rítmicas e entonacionais dos enunciados, não falamos, portanto, fonemas isolados. Essa característica oral é percebida pelos aprendizes e registrada em sua escrita, outro fato que justifica maiores ocorrências convencionais no processo de translineação. Soma-se a isso o fato de que, durante os anos iniciais do processo de alfabetização, o ensino pauta-se em sílabas, isto é, a ênfase no ensino da escrita se dá para constituição silábica: como as vogais e consoantes combinam-se para formar sílabas e bem depois palavras. Esse método desenvolvido no ambiente escolar passa a ser percebido nas práticas letradas. A leitura e escrita inicial, desse modo, ocorrem por sílabas, o que possibilita à criança compreender a formação silábica, apresentando índices maiores de acertos ao separá-las, na translineação, por exemplo. Resultados diferentes foram observados nos dados da categoria (B) pronome enclítico + verbo:
Gráfico 3: Ocorrências convencionais e não convencionais de hífen em pronomes enclíticos + verbos Temos, agora, um índice maior de ocorrências não convencionais. Mesmo a diferença sendo pequena, pode-se constatar que as crianças possuem mais dificuldade em registrar essas estruturas, talvez, pela própria complexidade apresentada pela composição. Ou seja, para que registrem convencionalmente essa estrutura (verbo + pronome enclítico), devem reconhecer que o verbo liga-se a uma partícula átona por meio de hífen. Essas construções não são transparentes para os sujeitos que se encontram em processo de aquisição formal da escrita. Isso explica-se, como afirma Mattoso Câmara (2004 [1957]), pelo fato de haver uma tendência à próclise sistemática da variação pronominal átona adverbal, desse modo, as ocorrências de ênclise tende a reduzir-se ainda mais, principalmente nas práticas menos formais, tornando o registro mais complexo para os escreventes. Portanto, os registros, tanto convencionais, quanto não convencionais, demonstram, como já mencionamos, a noção de palavra com que os sujeitos escreventes lidam quando emersos em práticas orais/faladas e letradas/escritas (TENANI, 2011, p. 10). Duas regularidades chamaram-nos, especialmente, a atenção nesses dados, o fato de (1) a maior parte (71,4% - 5/7) dos registros convencionais relacionarem-se a partícula se e de (2) todas as ocorrências não convencionais estarem relacionadas ao pronome átono lo. Em ambos os casos nota-se, novamente, a influência das práticas sociais nas quais os escreventes estão emersos. No primeiro caso, sabemos que os acertos no registro devem-se
ao maior uso dessa partícula em atividades escritas. Nas práticas de letramento é muito frequente encontrar a utilização de vende-se, por exemplo, fato percebido pelos aprendizes, que retratam esse uso, devido ao maior contato que possuem com o termo, convencionalmente em sua escrita. Já o pronome lo é usado em práticas sociais mais formais, tendendo, inclusive, a desaparecer em práticas não padrão. Por esse motivo, o contato dos aprendizes, possivelmente, é menor com esse registro. Com isso, quanto maior o contato, mais ocorrências convencionais; quanto menor, mais registros não convencionais, como evidenciado em nossos dados. Outra justificativa para esse resultado, explicada por Paula (2007, p. 34), com base no trabalho de Cunha (2004), encontra-se no fato de uma possível dificuldade das crianças em fase de aquisição da escrita de reconhecerem palavras constituídas de uma ou duas letras, principalmente quando dizem respeito a palavras gramaticais átonas. Dito de outro modo, as crianças não reconhecem o pronome átono lo como palavra, por isso, integram-no à palavra adjacente (PAULA, 2007, p. 34), o que ocasiona um registro não convencional. Nossa última categoria de análise enfatiza os dados relacionados ao uso do hífen em palavras compostas. Outra vez, observamos maiores ocorrências convencionais, como destacado no gráfico a seguir: Gráfico 4: Ocorrências convencionais e não convencionais de hífen em palavras compostas
Por meio desses resultados, podemos afirmar que as crianças já possuem algum reconhecimento sobre o estatuto das palavras compostas, uma vez que o percentual de acertos (61,1%) é superior ao de erros (38,9%). Ou seja, são capazes de reconhecer a dependência entre dois vocábulos e que eles devem ser unidos com hífen. Em contrapartida, algumas palavras ainda fornecem dificuldade de registro. É o caso de guardaroupa, que foi o vocábulo mais registrado, tanto nos índices convencionais, quanto não convencionais. Dos 11 registros convencionais de hífen em palavras compostas, 5 (45,4%) são do termo guarda-roupa. Já nas ocorrências não convencionais, das 7 palavras encontradas, 6 (85,7%) são desse mesmo vocábulo. Esses resultados justificam-se, primeiramente, pela quantidade de vezes em que a palavra composta foi escrita: dentre os 18 registros destacados nessa categoria, 11 (61,1%) correspondem ao termo guarda-roupa. Desse modo, quanto mais registros, mais possibilidades de oscilação entre convencional e não convencional em nossos dados, dos 11 registros, 6 (54,5%) foram não convencionais. Ao considerarmos, também, que a elaboração de um texto escrito delimita, para a criança, um espaço particular de solução de problemas, onde ela será chamada a (re) construir a linguagem através de sua transposição para a forma de representação escrita (ABAURRE, 1991, p. 205), observaremos que os registros da palavra composta guardaroupa representam as possibilidades conflituosas da língua, isto é, são brechas para escolha (TENANI, 2004, p. 240) deixadas pela língua, as quais são percebidas pelas crianças, que devem eleger a forma de registrar, oscilando modos ora convencionais, ora não convencionais. A criança passa, então, a criar hipóteses de registro a partir da percepção espontânea de escritas no seu ambiente, de exemplos novos ensinados pelo alfabetizador, ou de elementos que já conhece (SILVA, 1991, p. 27). O maior número de ocorrências da palavra composta guarda-roupa, em contextos convencionais e não convencionais, é fruto da influência de práticas sociais na escrita infantil, as quais abrem diversas possibilidades de registro, evidenciando oscilações na fase de aprendizagem formal. Pensando, especificamente, nos dados não convencionais destacados nessa categoria, observamos que a criança apresenta formas gráficas variáveis, que refletem
diferentes hipóteses locais para solucionar um problema específico que a escrita lhe apresenta (SILVA, 1991, p. 38). Em 5 dos 6 registros as crianças escreveram o termo separado e sem hífen (guarda roupa). Notamos, assim, que a criança faz o reconhecimento daquilo que poderia funcionar como uma palavra (CHACON, 2004, p. 227). Dito de outro modo, tanto a palavra guardar, quanto roupa, tem sentido e função em outros contextos, sem estar atuando como uma palavra composta. Os aprendizes podem ter reconhecido esse funcionamento isolado e registraram o termo separadamente. Outro registro dessa palavra composta ocorre de forma junta (guardaroupa), o que retrata a percepção da criança de que, apesar de escrito com duas palavras, o termo remete a apenas um elemento no mundo, por isso a escrita sem espaço (Cf. ABAURRE E SILVA, 1993, p. 98). Considerações finais Nossa pesquisa apresentou algumas hipóteses explicativas, ainda preliminares, para o uso convencional e não convencional do hífen, feito por escreventes em processo de aquisição da escrita. Pudemos perceber, com isso, que o aparecimento, ou a falta, desse sinal gráfico retrata os graus de domínio do aprendiz sobre o funcionamento do hífen e, consequentemente, do sistema formal da escrita, uma vez que, ao adquirir conhecimento sobre o material, passa, como afirma Chacon (2006, p. 231), a atuar sobre ele. Nossos dados pareceram confirmar, também, a hipótese de que o uso (ou não) imprevisto do hífen pode ser produto da circulação dos escreventes por práticas sociais de oralidade e letramento, pois, em cada uma das categorias (translineação, pronome enclítico + verbo e palavra composta), observamos que as explicações pautavam-se na relação entre o enunciado escrito e a influência de fatores externos (percebidos nas práticas sociais). Como consequência, as crianças ora desencontram-se com o sistema formal da escrita (com registros não convencionais, retratando hipóteses sobre o que acreditam ser a escrita institucionalizada) ora encontram-se com ele (apresentando registros convencionais e aproximando-se do que, de fato, é a escrita institucionalizada), levando os aprendizes a construírem, assim, o seu próprio conceito de palavra.
Para finalizar, é importante destacar, ainda, que os critérios possivelmente utilizados pelos aprendizes (...) [em] seus enunciados escritos [e, mais especificamente, no registro do hífen] não são estáveis nem tampouco se conseguiria identificá-los com convicção (PAULA, 2007, p. 46), pois há abertura para inúmeras interpretações, devido ao seu caráter flutuante, resultado de múltiplas hipóteses conflitantes (PAULA, 2007, p. 46). Desse modo, o que propomos aqui foram hipóteses explicativas para os resultados encontrados, outras metodologias e outro referencial teórico poderiam trazer outras explicações. Referências ABAURRE, M. B. M. Hipóteses iniciais de escrita: evidências da percepção por préescolares, de unidades rítmico/entonacionais na fala. A ser publicado em: Anais do IV Encontro Nacional da ANPOLL, Campinas, 1989. ABAURRE, M. B. M. A relevância dos critérios prosódicos e semânticos na elaboração de hipóteses sobre segmentação na escrita inicial. Boletim ABRALIN, Campinas, v.11, p.203-217, 1991. ABAURRE, M. B. M.; SILVA, A. O desenvolvimento de critérios de segmentação na escrita. Temas em psicologia. São Paulo, v. 1, 1993, p. 89-102. BARRERA, S. D.; MALUF, M. R. Consciência metalingüística e alfabetização: um estudo com crianças da primeira série do ensino fundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, p. 491-502, 2003. BECHARA. E. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2009. CÂMARA Jr., J. M. Erros escolares como sintomas de tendências lingüísticas no português do Rio de Janeiro. In: UCHÔA, C. E. F. (Org). Dispersos de J. Mattoso Câmara Jr. Nova edição revista e ampliada. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p.87-95. [Edição original: 1957]. CAPRISTANO, C. C. Por uma concepção heterogênea da escrita que se produz e que se ensina na escola. Cadernos de Educação. Pelotas, 2010, p.191-193. CHACON, L. Constituintes prosódicos e letramento em segmentações não convencionais. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.39, n.3, p. 223-232, 2004.
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