Relação entre habilidades metafonológicas e a apropriação das regras ortográficas Vera Lúcia Orlandi Cunha Simone Aparecida Capellini Universidade Estadual Paulista-UNESP-Marília. SP. Descritores: leitura, aprendizagem, educação Introdução Diversos estudos (1-3,5,7) revelaram a existência de uma relação de reciprocidade entre consciência fonológica e aquisição da leitura e escrita. Esta relação entre a consciência fonológica e a habilidade de leitura de palavras, indica o papel relevante da consciência fonológica no desempenho da leitura, particularmente na decodificação de palavras (1-3,5,7). A decodificação implica na capacidade de dividir uma palavra em seus sons constituintes, na conversão letra em som e na combinação dos sons da fala para formar uma palavra (4), é considerada uma área crítica para o sucesso no desenvolvimento da aquisição da linguagem da leitura e escrita. Desta forma, escolares que apresentam dificuldades nas habilidades fonológicas vão apresentar, também, dificuldades para perceber as relações do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, ou seja, em aprender as representações de letra e som, e, por conseguinte, terão dificuldades também na ortografia (2-3). Para uma leitura competente deve haver o reconhecimento da palavra de forma rápida e acurada. O reconhecimento da palavra, em um sistema de escrita alfabético, pode ser explicado pelo processo da dupla rota, isto é, a leitura pode ocorrer por meio de um processo que envolva mediação fonológica (rota fonológica) ou por meio de um processo visual direto (rota lexical) (3). Objetivos Caracterizar e comparar o desempenho de escolares de 2º a 5º ano do ensino fundamental em provas de habilidades metafonológicas e leitura, caracterizar os tipos de erros na leitura de palavras reais e pseudopalavras e verificar se existe relação entre as habilidades metafonológicas e a aquisição das regras ortográficas na leitura. Método Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Paulista UNESP/Marília SP, sob o protocolo de número 3326/2006. Participaram deste estudo 120 escolares de 2º a 5º ano do ensino fundamental, de uma escola pública municipal de Marília, SP, divididos em 4 grupos de 30 escolares cada,sendo:
Grupo I (GI): 2º ano; Grupo II (GII): 3º ano; Grupo III (GIII): 4º ano; Grupo IV (GIV): 5º ano. Foram aplicadas as provas de habilidades metafonológicas e de leitura de palavras reais e de pseudopalavras do PROHMELE (Protocolo de Habilidades Metafonológicas e de Leitura) (5). A caracterização dos tipos de erros da leitura de palavras reais e pseudopalavras foi realizada a partir de dois critérios descritos na literatura, sendo: Critério 1 (6) : D1 (Regra de correspondência grafofonêmica independente do contexto); D2 (Regra de correspondência grafofonêmica dependente do contexto; D4 (Valores da letra X dependentes exclusivamente do léxico mental e ortográfico). Critério 2 (4) : Para palavras reais: regularizações (PR_REG); tentativas de som mal sucedidas (PR_TSMS); falha na aplicação de regras ortográficas (PR_FARO; recusas (PR_REC). Para pseudopalavras: lexicalização (PP_LEX); tentativas de som mal sucedidas (PP_TSMS); falha na aplicação de regras ortográficas (PP_FARO); recusas (PP_REC). Para análise estatística foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 13.0, baseando-se no número de erros apresentados pelos quatro grupos. Os resultados foram analisados estatisticamente por meio dos testes de Kruskal-Wallis, Mann-Whitne e dos Postos Sinalizados de Wilcoxon. O nível de significância foi de 5% (0,050). Resultados Os dados revelaram diferenças estatisticamente significantes para as variáveis Identificação Sílaba Final (ISF), Segmentação Silábica (Seg Sil), Adição Sílabas (Ad Sil), Subtração Sílabas (Subt Sil), Substituição Sílabas (Subs Sil), Substituição Fonemas (Subs Fon), Combinação Sílabas (Com Sil) e Combinação Fonemas (Com Fon) entre os grupos nas habilidades metafonológicas, observado no Gráfico 1. Em leitura de palavras reais e de pseudopalavras, segundo o critério 1 (6), houve diferenças estatisticamente significante para Regra D1 para pseudopalavras (D1_PP), Regra D1 para palavras reais (D1_PR), Regra D2 para palavras reais (D2_PR) e Regra D4 para palavras reais (D4_PR), observado no Gráfico 2. 8 6 4 2 0 GI GII GIII GIV
2 Gráfico 1 - Distribuição gráfica do desempenho dos escolares nas provas de habilidades metafonológicas (p< 0,001*). 25 20 15 5 0 GI GII GIII GIV D1_PP D1_PR D2_PR D4_PR Gráfico 2 - Distribuição gráfica do desempenho dos escolares quanto as regras de decodificação de palavras reais e pseudopalavras (p< 0,001*). Na análise segundo o critério 2, observados no Gráfico 3, na leitura de palavras reais, houve diferença estatisticamente significante para todas as variáveis com exceção de PR_REC. Na leitura de pseudopalavras, observado no Gráfico 4, houve diferença estatisticamente significante somente em PP_TSMS. 30 25 20 15 5 0 GI GII GIII GIV PR_VS PR_REG PR_TSMS PR_FARO Gráfico 3. Distribuição gráfica das variáveis na prova de leitura de palavras reais que apresentaram diferenças estatisticamente significantes (p< 0,001*). 8 6 4
Gráfico 4. Distribuição gráfica da variável na prova de leitura de pseupalavras que apresentou diferenças estatisticamente significantes (p< 0,001*). Discussão Nas provas metafonológicas os desempenhos nas tarefas silábicas foram superiores aos das tarefas fonêmicas nos quatro grupos estudados corroborando estudo anterior (3). Na comparação do desempenho das tarefas silábicas e das tarefas fonêmicas, foi observado que o desempenho tornou-se superior com a escolarização, conforme citado na literatura, sugerindo relação de reciprocidade entre o aprendizado da linguagem escrita e as habilidades fonológicas (1-3,5,7). Quanto ao desempenho nas provas de leitura de palavras reais e de pseudopalavras, analisados pelo critério 1 (6), com a escolarização, ocorre uma mudança no uso das rotas de processamento da leitura, sendo que, nos anos iniciais, a decodificação exige o uso da rota fonológica, depois, quando esta habilidade já está mais consolidada, o processo de decodificação fonológica contribui para que a criança forme a representação ortográfica da nova palavra, permitindo que esta nova palavra seja lida pela rota lexical e a decodificação passe a ser mais rápida, sendo que o processo fonológico permitirá à criança realizar a leitura pela rota lexical. Na regra D4, as respostas incorretas diminuíram sucessivamente do GI ao GIV. No entanto, eles ainda apareceram no GIV denotando uma incompleta apropriação desta regra. Nossos dados sugerem que quando a criança se depara com uma palavra com estrutura ortográfica familiar, tenta lê-la pela rota lexical, ocorrendo os erros, pois, na troca por uma palavra similar, as regras não são decodificadas (2). Os resultados sugeriram uma relação entre a habilidade de manipulação fonêmica com a apreensão das regras, visto que no GIV as dificuldades nestas tarefas persistem. Na análise segundo o critério 2 (4), na leitura de palavras reais as médias superiores foram para PR_TSMS e PR_FARO em todos os grupos, indicando que estes tipos de erros foram de maior ocorrência, com as médias tornando-se inferiores do GI ao GIII e aumentando no GIV. Estes tipos de erros são atribuídos respectivamente, às dificuldades no processo fonológico subjacente à leitura e às dificuldades de aplicação das regras
ortográficas, corroborarando estudo anterior (7). Na leitura de pseudopalavras, as médias superiores foram para PP_TSMS, seguido de PP_FARO, depois para PP_LEX. Estes resultados indicaram que houve dificuldades para lidar com os processos fonológicos, com as regras ortográficas, ocorrendo lexicalização das pseudopalavras. Nossos resultados apontaram que os escolares do 5º ano tiveram desempenho inferior porque suas dificuldades relacionadas ao processamento fonológico podem ter interferido na formação de um léxico ortográfico prejudicando a leitura pela rota lexical. O mesmo resultado ocorreu em relação ao critério 1, com as dificuldades apresentadas nas provas de habilidades metafonológicas interferindo na decodificação das regras. Assim, os resultados apresentados pelos dois critérios se complementam e se confirmam, ou seja, o desempenho inferior para os tipos de erros PP_TSMS e PP_FARO atribuídos, respectivamente, às dificuldades no processo fonológico subjacente à leitura e às dificuldades de aplicação das regras ortográficas, se relacionam com as dificuldades destes escolares em habilidades de processamento fonológico e na decodificação das regras. Conclusão Os dados encontrados nos permitiram concluir que: as habilidades metafonológicas evoluíram com a escolarização; as habilidades fonêmicas são desenvolvidas juntamente com o desenvolvimento da linguagem escrita, confirmando uma relação de causalidade recíproca entre essas habilidades; os escolares de todos os anos apresentaram desempenho inferior para os erros do tipo tentativas de som mal sucedidas e falhas na aplicação de regras ortográficas, indicando dificuldades na informação fonológica e na utilização das regras ortográficas, visto que estes tipos de erros estão relacionados a estes processos; os escolares do 3º, 4º e 5º ano apresentaram maior uso da rota lexical enquanto que os escolares da 2º ano utilizaram a rota fonológica; o desempenho do 5º ano sugere dificuldades relacionadas ao processamento fonológico apresentadas por este grupo o que pode ter interferido na formação de um léxico ortográfico sugerindo relação entre as habilidades fonológicas e a aprendizagem de regras ortográficas. Referências 1-Cirino, PT, Israelian, MK; Morris, MK, Morris, RD. Evaluation of the double-deficit hypotheses in college students referred for learning difficulties. Journal of Learning Desabilities 2005; 38 (1): 29-44. 2- Stivanin, L, Scheuer, CI. Tempo de latência para a leitura: influência da freqüência da palavra escrita e da escolarização. Revista Sociedade Brasileira Fonoaudiologia 2007; 12 (3): 206-213. 3- Salgado, CA, Capellini SA. Programa de remediação fonológica em escolares com dislexia do desenvolvimento. Pró-Fono Revista de Atualização Científica 2008; 20(1): 31-6.
4- Goulandris, NK. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In Snowling, M, Stackhouse, J. Dislexia, fala e Linguagem. São Paulo: Artmed; 2004. 5- Cunha, VLO, Capellini, SA. PROHMELE Protocolo de habilidades metalingüísticas e de leitura. Rio de Janeiro: Revinter; 2009. 6- Scliar-Cabral L. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto; 2003. 7- Ramos, CS. Avaliação de leitura em escolares com indicação de dificuldade de leitura e escrita [tese]. São Paulo: Universidade Federal de São Paulo; 2005.