REFLEXÕES SOBRE A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR Márcia Gomes Eleutério da Luz Mestranda em Educação UEM PR Delton Aparecido Felipe Doutorando em Educação UEM PR Teresa Kazuko Teruya Pós- doutoranda - UnB Resumo: Este artigo trata das possibilidades de ação docente no contexto da diversidade cultural na escola. Ressalta a necessidade de formulação de subsídios teóricos e metodológicos que encaminhe uma prática pedagógica crítica e problematizadora das diversas culturas. Como trabalhar os conceitos de gênero, raça e etnia na sala de aula, com o propósito de valorizar as múltiplas identidades culturais no espaço escolar? Foram coletados depoimentos de adolescentes que freqüentam o ensino fundamental de 5ª a 8ª série. Com base nos Estudos Culturais, analisa os dados, o significado da cultura, da reprodução e produção de identidades, questões de gênero e sexualidade, raça e etnia. As idéias de superioridade de uma raça sobre a outra e também do gênero masculino sobre o feminino, predominavam no currículo da educação escolar até o início do século XX, justificando a educação diferenciada para mulheres e para a população negra. Estas fontes evidenciam que a educação escolar pode contribuir para a confirmação e/ou contestação de estereótipos relacionados aos negros e as mulheres. E trabalhar na perspectiva da diversidade cultural significa efetivar uma pedagogia da valorização das diferenças com propostas de uma formação docente que problematize as práticas cotidianas. Palavras-Chave: Educação. Formação Docente. Diversidade. Estudos Culturais. Introdução. Nossa história é marcada pela eliminação simbólica e/ou física do outro. Os processos de negação desses outros, na maioria das vezes, ocorreram no plano das representações e do imaginário social quando estabelecemos os conceitos do que é ser belo, ser mulher, ou até mesmo do que é ser brasileiro. Ao tratar a questão da diversidade cultural, Anete Abramowicz (2006) diz que todo o brasileiro vive uma situação no mínimo, inusitada. De um lado, há o discurso de que nós somos um povo único, fruto de um intenso processo de miscigenação e mestiçagem, que gerou uma nação singular com indivíduos culturalmente diversificados. De outro, vivenciamos em nossas relações cotidianas inúmeras práticas
preconceituosas, discriminatórias e racistas em relação a alguns segmentos da população, como, as mulheres, os indígenas e os afro-descendentes. Na atualidade mesmo com manutenção de vários padrões de comportamento, de beleza, os documentos relacionados à educação brasileira outorgam que somos um país construído tendo por base a diversidade cultural. Mas o que significa diversidade cultural em país onde os diversos grupos sociais são marginalizados em suas representações? Os estudos de Ana Célia da Silva (2005) mostram que apesar da diversidade cultural registrados nos documentos oficiais, porque os bancos escolares são freqüentados por alunos de diferente origem étnico-raciais e gênero, os conteúdos programáticos dos livros didáticos e dos currículos escolares apresentam ainda como padrão o homem, branco e heterossexual. No intuito de refletirmos sobre as possibilidades de ação pedagógica para tratar da diversidade cultural na educação escolar, questionamos: como trabalhar os conceitos de gênero, raça, e etnia na sala de aula, com o propósito de valorizar as múltiplas identidades constituintes no ambiente escolar? Ana Célia Silva (2005) afirma que nos livros didáticos, nos currículos escolares e nas falas dos professores, ainda há uma invisibilidade ou a visibilidade subalterna de diversos grupos sociais, como os negros, os indígenas e as mulheres. O preconceito instituído e manifestado na prática pedagógica pode levar tais grupos a uma autorejeição e rejeição ao seu grupo social, comprometendo os processos constitutivos de sua identidade(s). O que é diversidade cultural? Para Anete Abramowicz (2006, p12) diversidade pode significar variedade, diferença e multiplicidade. A diferença é qualidade do que é diferente; o que distingue uma coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhança. Nesse sentido, podemos afirmar que onde há diversidade existe diferença. Marisa Vorraber Costa (2008) afirma que a diferença não é uma marca do sujeito, mas sim uma marca que o constituem socialmente, e se estabeleceu como uma forma de exclusão, ser diferente na educação ainda significa ser excluído e/ou ser subrepresentado nas instâncias sociais.
Reconhecer que somos diferentes para estabelecer a existência de uma diversidade cultural no Brasil, não é suficiente para combater os estereótipos e os estigmas que ainda marginalizam milhares de crianças em nossas escolas e milhares de adultos em nossa sociedade. Maria Vera Candau (2005) afima que: Não se deve contrapor igualdade a diferença. De fato, a igualdade não está oposta à diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se opõem à igualdade, e sim à padronização, à produção em série, à uniformidade, a sempre o mesmo, à mesmice (CANDAU, 2OO5, p. 19). Reconhecer a diferença é questionar os conceitos homogêneos, estáveis e permanentes que excluem o ou a diferente. As certezas que foram socialmente construídas devem se fragilizar e desvanecer. Para tanto, é preciso desconstruir, pluralizar, ressignificar, reinventar identidades e subjetividades, saberes, valores, convicções, horizonte de sentidos. Somos obrigados a assumir o múltiplo, o plural, o diferente, o híbrido, na sociedade como um todo (CANDAU, 2005). Falar sobre diversidade não pode ser só um exercício de perceber os diferentes, de tolerar o outro. Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso explicar como essa diferença é produzida e quais são jogos de poder estabelecido por ela. Como nos alerta Tomaz Tadeu da Silva (2000), a diversidade biológica pode ser um produto da natureza, mas o mesmo não se pode dizer sobre a diversidade cultural, pois, de acordo com autor, a diversidade cultural não é um ponto de origem, mas sim um processo conduzido pelas relações de poderes constitutivos da sociedade que estabelece o outro diferente do eu e o eu diferente do outro como uma forma de exclusão e marginalização. Uma ação pedagógica realmente pautada na diversidade cultural deve ter como princípio uma política curricular da identidade e da diferença. Tem obrigação de ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença, ela coloca em seu centro uma teoria que permita não só reconhecer e celebrar a diferença, mas também questioná-la, a fim de perceber como ela discursivamente está constituída. Como alerta-nos Marisa Vorraber Costa (2008), identidade e diferença são inseparáveis, dependendo uma da outra. Elas são produzidas na trama da linguagem, a identidade e a diferença são construídas dentro de um discurso, por isso precisamos compreendê-las como são produzidas em locais históricos e institucionais por meio do discurso. Nesta direção, Foucault argumenta que:
[...] são os discursos eles mesmos que exercem seu próprio controle; procedimentos que funcionam, sobretudo, a título de princípios de classificação, de ordenação, de distribuição, como se tratasse desta vez, de submeter outra dimensão do discurso: a do acontecimento e do acaso. (FOUCAULT, 2002 p.21) Compreendemos que o discurso por meio da afirmação de conceitos essencialistas não não percebem os processos de mudanças e de transformações sociais que padronizam e marginalizam os diversos grupos sociais. Para Stuart Hall (2000), os conceitos devem ser questionados afim de perceber como eles são construídos dentro de uma prática discursiva que se envolve nas relações assimétricas de poder. Os professores e as professoras que percebem em sua ação pedagógica como os conceitos de gênero, raça e etnia são socialmente construídos e discursivamente usados para marginalizar o outro (poderão contribuir) para a constituição de uma diversidade cultural que não seja apenas tolerante, mas que perceba que o eu e o outro tem os mesmos direitos e devem ter a mesma representatividade, tanto nos conteúdos escolares quanto nas instituições sociais. Referências para pensar a diversidade em sala de aula Para problematizar as possibilidades de uma formação de docentes que tenha como eixo norteador educação pautada na diversidade, utilizamos as contribuições teóricas dos Estudos Culturais. Primeiro, porque neste texto, defendemos a relação do currículo com a cultura e ambos como práticas de significação, produção, relação social, relação de poder e práticas que produzem e reproduzem identidades sociais. Os Estudos Culturais, desde seu surgimento na Inglaterra, sua expansão pela América do Norte e a sua chegada no Brasil, têm sido palco para muitos debates proeminentes em torno do significado da cultura, da reprodução e produção de identidades. Os temas sobre gênero e sexualidade, raça e etnia, colonial e pós-colonial, no processo de transmissão e construção de conhecimentos e das relações de poder entre os sujeitos e entre os grupos culturais, fornecem elementos relevantes às análises atuais sobre currículo. Além disso, utilizar as contribuições dos teóricos dos Estudos Culturais,, tanto no Brasil quanto em outros países, tem conduzido a discussão sobre cultura, conhecimento e currículo a novos caminhos e horizontes, especialmente por retirar o
significado destes conceitos da caixa fechada e abrir caminhos para novos enfoques e interpretações. Os significados trazem à tona a dimensão múltipla e incerta nas quais estes conceitos estão imersos. A ação de retirar os conceitos, como o de cultura, de conhecimento e de currículo, da caixa fechada significa que estes conceitos passam a ser vistos como constituídos socialmente. Os conhecimentos corporificados no currículo, sua distribuição e seleção são diretamente mediados e controlados pelos ditames da cultura preponderante na sociedade. Assim, a cultura não só influencia a maneira como os conhecimentos são selecionados, como ela própria é elemento de seleção. Hall (2003) alerta que, nos Estudos Culturais, a cultura não é venerada, porque isso tiraria a sua constituição social e retiraria o poder que, inevitavelmente, está em suas mãos; poder de explicar e coordenar as relações sociais e em fazer seleções do que é válido e aceito e do que é inútil e irrelevante. A cultura organiza valores e significados da sociedade, mas também institui outros valores e significados ao fazer isto. Por isso é necessário considerar as suas condições de produção e as relações com o mundo que produz (ARAÚJO, 2004, p. 6). Nesta perspectiva de cultura, o conhecimento, o currículo e a escola, são remetidos às estruturas que os criaram aos interesses políticos que os articularam, às práticas e aos discursos que engendraram seus sentidos. A educação escolar é cultura, porque, além de socializar as ciências, as artes e as literaturas, arquiteta significados e valores formulados no coletivo e nas interações humanas. Por ser um produto cultural, o currículo, em suas determinações do que ensinar nas escolas, não apenas reproduz conhecimentos neutros, dado que seus tentáculos aderem-se a um processo de conhecimento que é constituído de negociações intersubjetivas conflitivas. Assim, ao selecionarem os conhecimentos que deverão ser ensinados aos alunos, as escolas fazem mais do que intermediar saberes ou constituir espaço único de internalização de valores e normas, porque os sujeitos não são apenas receptores ou reprodutores, podem ser, também, [...] criadores de significados em relações socialmente construídas (SILVA, 1998, p. 113). Os Estudos Culturais consideram a cultura e a experiência humana como construções e interpretações que não são únicas e verdadeiras, mas subjetivas, relativas e políticas. O conhecimento é uma destas construções, já que não é neutro, nem homogêneo e nem estático. Por isso, o conhecimento, neste trabalho, é visto como uma categoria permeada por relações históricas, sociais e políticas, constitui-se de valores,
significados e sentidos múltiplos. Ou seja, o conhecimento expressa visões particulares, significados próprios de determinadas culturas e insere-se na disputa pela manutenção do poder. Os Estudos Culturais consideram a cultura como elemento central da sala de aula e do currículo, focalizando uma aprendizagem que se paute em torno de questões relacionadas às diferenças culturais. Para Costa (2008, p. 491) identidade e diferença são inseparáveis, dependendo uma da outra, e compõem o eixo das principais discussões da atualidade preocupadas com justiça e igualdade. Não se pode esquecer que a identidade, tal como a diferença, é uma relação social. Isso significa que sua definição - discursiva e lingüística - está sujeita a vetores de força e relações de poder. Elas não são simplesmente definidas, são impostas. Silva (2000, p. 81) salienta que a identidade e a diferença não são, nunca, inocentes, segundo o autor, onde existe diferenciação, aí está presente o poder. Ele destaca, no entanto, que há uma série de processos que traduzem essa diferenciação, como incluir e excluir, identificando e representando, marcando, simbolizando quem pertence e quem não pertence; demarcar fronteiras, que definam e separam nós e eles, classificando normalizando. Na elaboração do currículo escolar e na ação pedagógica, é necessário compreender que a identidades e diferenças são produzidas na ação histórica por meio de discursos e da cultura. Assim, podemos compreender que, quando falamos de identidade e diferença, não estamos falando de algo natural e sim de jogos de poder que criam significados válidos dentro de um universo simbólico. Os Estudos Culturais, por meio de seu princípio base que é o questionamento dos discursos históricos, socialmente constituídos, fornecem um espaço narrativo para a compreensão e a análise crítica de múltiplas histórias, experiências e culturas que orientam o ensino nos diferentes componentes curriculares (GIROUX, 2003). De acordo com Gusmão (1999, p. 14), quando se tem como objetivo na educação, assimilar o indivíduo à ordem social, integrando-o e diferenciando-o por suas características pessoais, por gênero e por idade, procura-se garantir aí o equilíbrio da vida em sociedade. A educação realiza-se, então, no interior da sociedade, composta por diferentes grupos e culturas, visando certo controle sobre a existência social, de modo a assegurar sua reprodução por formas sociais coletivamente transmitidas. Ou seja, certas retóricas que adentram as instituições escolares sobre a diversidade são
tratadas, em algumas ocasiões, com palavras suaves de eufemismo que tranquilizam as consciências ou produzem a ilusão de que assistimos a profundas mudanças. Na educação escolar, trabalhar na perspectiva da diversidade cultural significa uma ação pedagógica que vai além de reconhecer que os alunos sentados nas cadeiras de uma sala de aula são diferentes. Por terem suas características individuais e pertencentes a um grupo social, é necessário promover uma pedagogia que valorize as diferenças. Isto só será possível mediante a uma pedagogia que valorize a alteridade, como afirma Santos (2006). A alteridade será possível somente [...] num processo inverso ao da homogeneização proposta pelo campo político das relações entre povos e culturas distintas. Compreender o outro significa [...] relativizar o próprio pensamento para construir um conhecimento que é outro (GUSMÃO, 1999, p.16-17) Enfim, o processo de ver-se e ver o outro só pode ocorrer em contextos históricos concretos, seja em termos de senso comum ou em termos de conhecimento científico, o que nos leva a considerar alteridade neste texto como a noção do outro, ou seja, o "eu" conhecer o "outro" que representa a diferença. Perceber que a cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas; deve-se, portanto reconhecer que o "eu" é uma identidade possível entre tantas outras, e não a única. Vivemos em um país onde a diversidade cultural é notória. No entanto, a cultura e a ideologia são de matriz européia. A criança negra ou descendente de negros desenvolve-se nessa ideologia e nessa cultura, situando-se num referencial que não faz parte da história de sua ascendência. Não conhece a sua própria história, as suas raízes, a importância que seus antepassados tiveram na construção desse país. Esse sujeito vai se construindo dentro de um ideal de ego branco, que é o ideal valorizado como um todo. Reflexões sobre os conceitos de gênero, raça e etnia na formação de professores Os conceitos de gênero, raça e etnia ao serem trabalhados na sala de aula em uma perspectiva da valorização da(s) identidade(s) dos múltiplos sujeitos que convivem no mesmo espaço da escola devem ter um posicionamento político, a fim de desconstruir os estereótipos e os estigmas que foram atribuídos historicamente a alguns grupos sociais.
A questão de gênero a ser trabalhado em sala de aula deve começar pelo entendimento de como esse conceito ganhou contornos políticos. O conceito de gênero surgiu entre as estudiosas feministas para se contrapor à idéia da essência, recusando qualquer explicação pautada no determinismo biológico, que pudessem explicitar comportamento de homens e mulheres, empreendendo, dessa forma, uma visão naturalista, universal e imutável do comportamento. Tal determinismo serviu para justificar as desigualdades entre ambos, a partir de suas diferenças físicas. De acordo com as autoras Guacira L. Louro (1997) e Eliane Maio Braga (2007), a expressão gênero começou a ser utilizado justamente para marcar as diferenças entre homens e mulheres não são apenas de ordem física e biológica. Como não existe natureza humana da cultura, para as autoras, a diferença sexual anatômica não pode mais ser pensada isolada das construções sócio-culturais em que estão imersas. A diferença biológica é apenas o ponto de partida para a construção social do que é ser homem ou ser mulher. O sexo é atribuído ao biológico enquanto gênero e é uma construção social e histórica. A noção de gênero aponta para a dimensão das relações sociais do feminino e do masculino (BRAGA, 2007). Atualmente, o conceito de raça quando aplicado a humanidade causa inúmeras polêmicas, porque a área biológica comprovou que as diferenças genéticas entre os seres humanos são mínimas, por isso não se admite mais que a humanidade é constituída por raças. No entanto na década de 1970, o Movimento Negro Unificado e os teóricos que defendiam a causa, ressignificaram o conceito de raça como uma construção social forjada nas tensas relações entre brancos, negros e indígenas. Muitas vezes simulados como harmoniosos, não tinha relação com o conceito biológico de raça cunhado no século XIX, e que hoje está superado. O termo raça usado nesse contexto, segundo Petronilha Beatriz Silva (BRASIL, 2004), tem uma conotação política e é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas como cor da pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. O conceito de raça ao ser usado com conotação política permite, por exemplo, aos negros valorizar a característica que difere das outras populações e romper com as teorias raciais que foram formuladas no século XIX e até hoje permeia o imaginário popular.
O termo étnico é geralmente segundo Petronilha Beatriz Silva (BRASIL, 2004), marca as relações tensas por causa das diferenças na cor da pele e nos traços fisionômicos que caracterizam a raiz cultural plantada ancestralidade dos mais diversos grupos, que difere em visão de mundo, valores e princípios de origem indígena, européia ou asiática. O termo étnico é fundamental para demarcar que indivíduo pode ter a mesma cor da pele que o outro, a mesmo tipo de cabelo e traços culturais e sociais que os distingue, caracterizando assim etnias diferentes. Repensando conceitos gênero, raça e etnia De um modo geral, mulheres, negros e indígenas são sub-representados no espaço escolar, seja no currículo escolar, nos livros didáticos e também no posicionamento do professor na sala de aula. Citamos alguns exemplos dessas subrepesentações e/ou estereotipias dos estudos realizados por Ana Célia Silva (2005, p. 35) do livro Ciranda do Saber, para a 2ª série do ensino fundamental. Existe na pagina 64 uma caricatura de uma menina com uma atividade escolar, com uma cabeça enorme, sentada à escrivaninha, com livro nas mãos. O texto abaixo coloca em dúvida seu interesse pelos estudos através das seguintes frases: A menina da gravura parece gostar de estudar Será que ela gosta de estudar? O professor ou a professora pode começar a questionar com seus alunos se gostar de estudar é inerente ao fato de ser menino ou ser menina. Questionar frases tão comuns em nosso cotidiano como: Isso não é coisa de menino? Em uma perspectiva histórica, podemos afirmar que o conceito de gênero menino e menina foram produzidos no interior das relações sociais e faz parte do nosso cotidiano, por isso, aprendemos a repeti-los e naturalizamos. Como nos relata Renata Vieira e Lizete Bomura Maciel (2008), esse simples substantivo comum que varia quanto ao gênero, mas não só de acordo com a gramática da língua portuguesa, os seres humanos são classificados como pertencentes ao sexo masculino ou ao sexo feminino. Essa diferença de matriz biológica é extensiva a todos os indivíduos da espécie humana. Aprendemos a considerar que associado ao nome menino ou menina, algumas características e comportamentos precisam existir, pois tais características quando se trabalha conceito político do termo gênero, podemos questionar comportamentos pré- estabelecidos e com isso desconstruir os estereótipos.
Ana Célia da Silva (2005, p.138), ainda nos relata que no livro Caminho Certo, indicado para a 3º série, a história O menino que queria mudar de cor, no decorrer do texto surgem as seguintes frases: A idéia me surgiu quando minha mãe pegou preparado e com ele se pôs a tirar da panela o carvão grudado no fundo. [...] eu juntei o pó restante e com ele esfreguei a barriga de perna. Esfrequei, Esfrequei e vi que, diante de tanto dor, era impossível tirar todo o negro da pele. O ato realizado pelo menino da história propicia a visualização de que ser negro é algo negativo que deve ser apagado. Ao utilizar o conceito de étnico-racial em uma dimensão política percebermos os mecanismos sócio-históricos que levaram esse menino a esfregar sua pele para mudar a sua cor. É uma forma de se auto-rejeitar como um negro. Ensinar que a diferença pode ser bela, que a diversidade é enriquecedora e não pode ser sinônimo de desigualdade, pode evitar ações como essa da história do livro O menino que queria mudar de cor. Com isso, notamos a necessidade de romper com as verdades socialmente construídas de que para ser belo, tenho que ser branco e ser magro. Considerações Na educação escolar, trabalhar na perspectiva da diversidade cultural significa uma ação pedagógica que vai além do reconhecimento de que os alunos sentados nas cadeiras de uma sala de aula são diferentes, por terem suas características individuais e pertencentes a um grupo social. É necessário efetivar uma pedagogia da valorização das diferenças com propostas de uma formação docente que problematize as práticas cotidianas. Entendemos que um dos passos para isso é defender uma educação questionadora dos conceitos essencialistas e tratá-los como categorias socialmente constituídas no decorrer dos discursos históricos. Os professores e as professoras que se posicionam criticamente em relação ao conceito de gênero, raça e etnia podem instituir discursivamente uma vontade de verdade de um grupo social, para utilizar a expressão de Foucault (2002). Mobilizar uma ação contra os padrões e os processos de exclusões instituídos é um grande passo para implantação de uma diversidade cultural, pois as diferenças são socialmente construídas e estão envolvidas com as relações de poder.
Para finalizar, ressaltamos a relevância da utilização dos pressupostos teóricos e metodológicos da vertente dos Estudos Culturais utilizados como referência neste texto. Consideramos um caminho fecundo à formação docente, assim como à organização de uma prática pedagógica e social problematizadora ao possibilitar novos olhares sobre o tem em questão. Referências: ABRAMOWICZ. Anete. Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo: Moderna, 2006. ARAÚJO, Sônia M. da S. Cultura e educação: uma reflexão com base em Raymond Williams. ANPED, 2004. Disponível em:<www.anped.org.br/27/gt/03/t0315.pdf.>. Acesso: em 11/out/2008. BRAGA, Eliane Maio. A questão do Gênero e da sexualidade na educação. In: RODRIGUES, Eliane; ROSIN, Sheila Maria (orgs). Infância e práticas educativas. Maringá Pr. EDUEM. 2007. CANDAU, Maria Vera. Sociedade multicultural e educação: tensões e desafios. In CANDAU, Maria Vera (org). Cultura(s) e educação: entre o crítico e pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. COSTA, Marisa V. Mídia, magistério e política cultural. In: COSTA, Marisa V. Estudos Culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto Alegre, Ed. Universidade/UFRGS, 2000 COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e pedagogia em tempo de proliferação da diferença: In Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas XIV ENDIPE; Porto Alegre RS: Edipucrs, 2008. COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e pedagogia em tempo de proliferação da diferença: In Trajetorias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas XIV ENDIPE; Porto Alegre: Edipucrs, 2008. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Aula inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. São Paulo:Loyola, 2002. (1 ed. 1996, Série Leituras Filosóficas).
GIROUX, Henry. Praticando estudos culturais nas Faculdades de Educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 67-78 GUSMÃO, N. M. M.. Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, São Paulo/Campinas, v. 107, n. 0, p. 15-21, 1999. HALL, Stuart. Da Diáspora: Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003. HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In; SILVA, Tomaz Tadeu (org). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos culturais. Petrópolis-RJ: Editora Vozes; 2000. LOURO. Guacira. L. Gênero, sexualidade e educação. Petropóles: Vozes 1997. SANTOS, Boaventura de Souza. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006 SANTOS, Gislene A. dos. A invenção do ser negro: um percurso das idéias que naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo/ Rio de Janeiro: Pallas; 2002. SILVA, Ana Célia da. Desconstruindo a Discriminação do Negro no Livro Didático Salvador, BA, EDUFBA, 2005. SILVA, Ana Célia da. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador: EDUFBA, 1998. SILVA, Tomaz Tadeu. A produção social da identidade e da diferença. In; SILVA, Tomaz Tadeu (org). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos culturais. Petrópolis-RJ: Editora Vozes; 2000. VIEIRA, Renata; MACIEL, Lizete Bomura. Menino Brinca de boneca? Contribuição da teoria histórico-cultural para se pensar o preconceito em sala de aula. In: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas XIV ENDIPE; Porto Alegre RS: Edipucrs, 2008.