UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA UFSC CENTRO TECNOLÓGICO CTC PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO PPGEP

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA UFSC CENTRO TECNOLÓGICO CTC PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO PPGEP Disciplina: Introdução a MCDA EPS 6317 Professores Leonardo Ensslin Ph.D. Sandra Rolim Ensslin, Dra Sérgio Murilo Petri, MSc MODELO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COM ENFOQUE NO CORPO DOCENTE, PARA PREPARAR UMA FACULDADE DA REDE PRIVADA PARA O RECONHECIMENTO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS, UTILIZANDO A METODOLOGIA MULTICRITÉRIO DE APOIO À DECISÃO MCDA Benhur Etelberto Gaio Rafael Bianchini Glavam Florianópolis Set./2004

SUMÁRIO Resumo 03 ABSTRACT 03 1. Introdução 04 2. O problema 04 3. Objetivos 05 3.1 Geral 05 3.2 Específicos 05 4. Relevância e limitações do trabalho 06 5. Metodologia Multicritério de Apoio à Decisão M C D A 06 6. Estruturação 07 6.1 Rótulo 07 6.2 Elementos Primários de Avaliação EPAs 07 6.3 Construção dos Mapas Cognitivos 08 6.4 Clusters 08 6.5 Transição 09 6.5 Descritores 09 7. Avaliação 10 7.1 Função de Valor 10 7.2 Taxas de Compensação 11 7.3 Modelo Geral e Perfil de Avaliação 12 8. Análise de Sensibilidade 13 9. Conclusões e Recomendações 14 9. Bibliografia 15 ANEXO 1 Elementos Primários de Avaliação Orientados para a ação 16 ANEXO 2 Mapa de Relação Meios-Fins 20 ANEXO 3 Clusters 21 Figura 1 Arborescência de Pontos de Vista 09 Figura 2 Descritores para os PVE vinculados à Titulação Docente 10 Figura 3 Matriz de Julgamento do Descritor: Doutores 11 Figura 4 Função de Valor: Doutores 11 Figura 5 Modelo Global 12 Figura 6 Modelo Geral e Perfil de Avaliação 13 Figura 7 Análise de Sensibilidade HIVIEW 14 2

MODELO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, COM ENFOQUE NO CORPO DOCENTE, PARA PREPARAR UMA FACULDADE DA REDE PRIVADA PARA O RECONHECIMENTO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS, UTILIZANDO A METODOLOGIA MULTICRITÉRIO DE APOIO À DECISÃO MCDA Benhur Etelberto Gaio Unidade de Ensino Superior Expoente UNIEXP Rua Carlos de Campos, 1090 Boa Vista Curitiba/PR Rafael Bianchini Glavam Faculdades Associadas de Santa Catarina FASC Rua Henrique Lage, S/N Centro Criciúma/SC Resumo A preparação de uma Faculdade para o reconhecimento de um curso não é usualmente feita com o auxílio de métodos multicritério, mas sim de forma empírica, sem ajuda matemática. Desta forma, este artigo visa apresentar um estudo de caso desenvolvido com o propósito de criar um modelo de avaliação institucional, com enfoque no corpo docente, para preparar uma faculdade da rede privada para o reconhecimento do curso de administração de empresas, utilizando a metodologia multicritério de apoio à decisão MCDA. Para auxiliar na definição dos principais aspectos, aumentar o grau de conhecimento sobre o problema e proporcionar um aprendizado aos atores envolvidos é utilizada a técnica de mapas cognitivos. Certamente, estes procedimentos podem auxiliar no desenvolvimento da principal fase da atividade de apoio à decisão: a estruturação de um problema. Finalmente, apresenta-se a estrutura final construída para o estudo em questão, a partir da Árvore de Valor, Descritores, Escalas Cardinais de Objetivos, Taxas de Harmonização, Modelo Global e Análise de Sensibilidade. Palavras-chave: Multicritério em Apoio à Decisão, Faculdade, Estruturação ABSTRACT The preparation of a College for the recognition of a course usually is not made with the aid of methods Multicriteria Decision, but yes of empirical form, without mathematical aid. This way, this article aims at to present a study of case developed with the intention to create a model of institutional evaluation, with approach in teachers, to prepare a private college for the recognition of the course of business administration, using the Multicriteria Decision Aid methodology. empiricist The cognitive mapping approach is used to improve the knowledge about the problem and provide learning to the involved actors. We believe that this steps of a decision aid activity, could together give a more clear answer to the fundamental phase of a decision aid activity: the problem structuring. Finally we present the final constructed structure for the problem that was called Points of View Tree. Keywords: Multicriteria Decision Aid, College, Structuring 3

1. Introdução Ao se defrontar com a estruturação do processo de reconhecimento pela Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação SESu/MEC, do curso de Administração de Empresas da Unidade de Ensino Superior Expoente UniExp, de Curitiba, Paraná, a equipe gestora da IES sentiu a necessidade de sistematizar os procedimentos para as tomadas de decisões no tocante aos aspectos a serem avaliados pela equipe de especialistas da SESu/MEC. A procupação da equipe gestora de uma IES em relação ao reconhecimento de um curso deve estar focada nas instruções básicas para agilizar a verificação in loco da qual resultará o relatório das condições de funcionamento do curso de Administração, conforme instruções estabelecidas pela Portaria nº 877 de 30 de julho de 1997, assim como dos Padrões de Qualidade definidos pela Comissão de Especialistas de Ensino de Administração CEEAD/SESu/MEC. Estes últimos servem de base para a Comissão atribuir o conceito para cada dimensão analisada, conforme gabarito com os padrões de qualidade por dimensão. Este artigo é apresentado: (a) Caracterização da situação problema; Explicitação da abordagem da Metodologia Multicritério de Apoio à Decisão MCDA e Identificação do contexto decisório; (b) Explanação da fase de estruturação do modelo; (c) Esclarecimento da fase de avaliação, e (d) Apresentação das conclusões e recomendações propostas, seguidas das Referências Bibliográficas e dos Anexos. 2. O problema A UniExp iniciou suas atividades letivas em 2002, após o seu credenciamento pelo MEC em 2001 e autorização para o funcionamento do curso de administração de empresas, que obteve conceito B, localizada em ponto estratégico na região norte de Curitiba, em instalações próprias, adequadas e com estrutura física de alto nível. O Curso de Administração será o primeiro da IES a ser avaliado para fins de reconhecimento, o que causa preocupação à equipe gestora pelas implicações negativas de um fracasso nessa etapa da sua implantação. A SESu/MEC define três grandes áreas, a saber: Corpo Docente, Organização Pedagógica e Aspectos Estruturais, cujos critérios são estabelecidos em documento próprio denominado: Manual de Orientação para Verificação in loco das Condições de Reconhecimento, disponível em www.mec.gov.br/sesu/ftp/curdiretriz/administ/ que, após analisado pela equipe gestora da UniExp, composta pelo seu Diretor Geral, pelo 4

Coordenador de Administração, pelos Coordenadores de Turismo, Sistemas de Informação e Pedagogia, além da Secretária Geral, prevaleceu a decisão de concentrar os esforços na área referente ao Corpo Docente em função da sua importância em termos quantitativos para a definição do conceito final do curso. Um membro da equipe, aluno da disciplina de Introdução a MCDA do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina, propôs a construção de um modelo de avaliação institucional para a UniExp, a partir da Metodologia Multicritério de Apoio à Decisão, com o objetivo de possibilitar o acesso às ações potenciais e seus respectivos impactos na avaliação do curso de administração, o que foi aceito por unanimidade, além do que foi definido que o mesmo agiria como facilitador, em conjunto com o outro autor deste trabalho e que o Coordenador do Curso de Administração seria o Decisor. Após proposição pelo grupo e devidas orientações corretivas do Prof. Leonardo Ensslin, PhD, responsável pela disciplina Introdução à MCDA, o problema foi definido como: Construir um Modelo de Avaliação Institucional, com enfoque no Corpo Docente, para preparar uma faculdade da rede privada para o reconhecimento do curso de administração de empresas, utilizando a Metodologia Multicritério de Apoio à Decisão MCDA. Neste trabalho utilizaremos como modelo decisório a Metodologia Multicritério de Apoio a Decisão MCDA (Ensslin et al., 2001) para estruturação do problema e avaliação multicritério de alternativas para gerar conhecimento e entedimento do processo ao Decisor, para que ele possa visualizar as possíveis ações face às exigências da SESu/MEC. 3. Objetivos 3.1 Geral Possibilitar ao Decisor, por meio da Metodologia Multicritério de Apoio a Decisão MCDA, o acesso às ações potenciais na tomada de decisões e seus respectivos impactos no processo de reconhecimento do curso de Administração da UniExp. 3.2 Específicos Identificar os aspectos julgados relevantes pelo Decisor; Avaliar ações potenciais; Evidenciar resultados por meio da análise de perfis de impacto de ações e da análise de sensibilidade; Definir recomendações para implementação global da Metodologia MCDA no tocante às demais áreas a serem consideradas pela SESu/MEC para o reconhecimento do curso de Administração da UniExp. 4. Relevância e limitações do trabalho 5

O presente trabalho reveste-se de elevada importância devido ao suporte que a Metodologia MCDA viabiliza em termos de objetividade das análises e respectivas consequências das decisões a serem tomadas pelos gestores da UniExp. As limitações estarão presentes na complexidade da implementação da Metodologia MCDA face à inexperiência em situações concretas pelos facilitadores, além do desconhecimento total por parte do decisor e demais membros da equipe gestora da UniExp. 5. Metodologia Multicritério de Apoio à Decisão M C D A Segundo Ensslin et al., 2001, existem modelos formais para apoiar a decisão, tais como as Metodologias Multicritério em Apoio à Decisão MCDA, ou para tomar a decisão, como a Pesquisa Operacional tradicional. Desta forma, ainda segundo o autor, faz-se necessário definir claramente as regras de trabalho a serem utilizadas, pois estas irão definir o que é ou não válido realizar, quais métodos podem ser utilizados, qual objetivo desejado e qual o problema a ser resolvido. Eden, 1983 in Ensslin, et al, 2001, registram que um problema caracteriza-se como uma situação onde o decisor deseja que alguma coisa seja diferente de como ela é e não está muito seguro de como obtê-la. Considerando o estudo em questão, o fato de a equipe ser inexperiente em gerenciamento de processos de reconhecimento de cursos pela SESu/MEC, o decisor não estava seguro de como apresentar as opções a Mantenedora quanto às decisões a serem tomadas para a obtenção do melhor resultado possível no reconhecimento do curso de Admninistração. Bana e Costa, 1990 in Ensslin, et al., 2001 argumentam que o apoio à decisão deve ser um processo interativo, no sentido em que há uma fase em que ocorre um confronto com os sistemas de valores dos atores, quando deve-se notar que a idéia de participação não pressupõe necessariamente a presença dos atores mas, sim, sua participação na consideração de seus sistemas de valores, o que permite que o modelo seja construído gradualmente, que é a proposta definida para o presente trabalho, isto é, a Metodologia MCDA será desenvolvida em uma área especifica, a saber, o Corpo Docente, e, após a obtenção dos resultados decorrentes, será ampliada para os demais aspectos a serem avaliados. 6. Estruturação 6.1 Rótulo 6

O rótulo definido em reunião preparatória com a participação dos facilitadores, do decisor e dos demais integrantes da equipe gestora da UniExp e logo após devidamente corrigido pelo Prof. Leonardo Ensslin, orientador da aplicação da Metodologia MCDA, ficou: Modelo de Avaliação Institucional, com enfoque no corpo docente, para preparar uma faculdade da rede privada para o reconhecimento do curso de administração de empresas. 6.2 Elementos Primários de Avaliação EPAs Segundo Osborn, 1993, in Ensslin et al., 2001, os EPAs são identificados por meio de um brainstorming dos facilitadores e o decisor, que permitiraão o início da construção do mapa cognitivo. Os EPAs são fatores identificados junto aos decisores, que os auxiliam a reconhecer as características de seus problemas. Seguindo o paradigma construtivista, considera-se que cada decisor constrói seu problema a partir das informações do contexto decisório por ele percebidas e intepretadas, pois são eles que servirão como base para a construção do mapa cognitivo (Ensslin, et al., 2001). Para a definição dos EPAs foi perguntado ao decisor: O que o senhor considera importante para obter o seu objetivo? Quais são os aspectos desejáveis para obter o reconhecimento do curso de administração? O decisor definiu noventa e seis (96) EPAs considerando as três grandes áreas de avaliação definidas pela SESu/MEC, objetivando obter um visão geral dos fatores intervenientes no processo de reconhecimento. Na reunião seguinte foram escolhidos vinte (20) EPAs referentes especificamente ao Corpo Docente, foco do presente trabalho. Para a 3ª reunião, os facilitadores orientaram os EPAs para a ação, com o objetivo de dar origem aos conceitos que, após sua hierarquização, passaram a representar as relações entre eles para estruturar o mapa de relações meios fins por meio de ligações de influência. Como exemplo, citamos o EPA docentes doutores e mestres, que, da sua forma original foi orientado para a ação e recebeu seu pólo oposto psicológico definido pelo decisor, ficando: contratar docentes doutores e mestres... contratar especialistas. Os demais EPAs estão relacionados no Anexo 1. 6.3 Construção dos Mapas Cognitivos Ensslin, et al., 2001 apresentam a visão de Eden et al., 1983, que um problema não é uma entidade física, nenhuma situação é inerentemente ou objetivamente um 7

problema, portanto não pode ser apenas apresentado visando comunicar sua existência. Ele precisa ser expresso verbalmente, logo definido. Após a definição dos conceitos foi realizada a construção da hierarquia dos mesmos, onde se questionou ao decisor sobre quais são os meios para atingi-los, ou quais os fins a que se destinam. Os conceitos meios e os conceitos fins são ligados por setas de influência, formando a estrutura do mapa. Em direção aos Fins: a partir do conceito perguntou-se ao decisor: porque este conceito é importante para você?. Em direção aos Meios: perguntou-se como você poderia obter tal conceito?. Desta forma de uns conceitos originaram-se outros e o mapa foi construído. Os conceitos que formavam idéias similares foram unificados. Quando o decisor começou a repetir os conceitos que expressam a mesma idéia, os facilitadores o alertaram e, então, o mapa estava pronto. Após a hierarquização dos conceitos por meio das ligações de influência, foi estruturado o Mapa das Relações Meios-Fins, apresentado no Anexo 2. 6.4 Clusters Segundo Eden et al., 1992 in Ensslin et al., 2001, a lógica da análise de clusters é a de que, em vários sistemas complexos e hierárquicos, as ligações intra-componentes são mais fortes que aquelas ligações inter-componentes e, desta forma, a descoberta de onde estão as ligações mais fracas é uma base à análise de complexidade. Ainda segundo os autores, um cluster é formado por um conjunto de nós que são relacionados por ligações intra-componentes, e um mapa cognitivo é um conjunto de clusters relacionados por ligações inter-componentes. A estruturação de clusters é de grande relevância pelo surgimento de visão macroscópica do mapa segundo Ensslin et al., 2001, além de que a divisão do mapa global em mapas menores relativamente não-relacionados representa uma diminuição da complexidade cognitiva do mapa global. Após análise do Mapa de Relação Meios-Fins, foram detectados dois clusters de forma manual, agrupando-se os conceitos que, segundo a visão dos facilitadores que observaram a forma e o conteúdo do mapa, têm sentidos semelhantes e representam áreas de interesse para o decisor, que são apresentados os clusters detectados no Anexo 3. 6.5 Transição Segundo Ensslin et al., 2001, a partir da definição dos clusters, os facilitadores em conjunto com o decisor, devem fazer a transição do mapa cognitivo para omodelo 8

multicritério, ou seja, determinar quais são os pontos de vista considerados como fundamentais pelos decisores, e que serão levados em conta no modelo multicritério. Para tanto, ainda segundo os autores, utiliza-se a estrutura de modelo multicritério de árvore segundo Belton, 1990, que segue a lógica de decomposição em que um critério mais complexo de ser mensurado é decomposto em sub-critérios de mais fácil mensuração. Em conjunto com o decisor, os facilitadores efetivaram a transição e definiram os pontos de vista fundamentais e elementares, o que é demonstrado na Figura 1. Titulação e Regime de Trabalho Docentes PVF1 Coordenação PVF2 Titulação PVE1.1 Carga Horária PVE1.2 Formação PVE1.3 Titulação e Carga Horária PVE2.1 Experiência PVE2.2 Doutore s Mestres PVE1.1.2 Especialistas PVE1.1.3 FIGURA 1 Arborescência de Pontos de Vista 6.5 Descritores Após definição da família de Pontos de Vista Fundamentais, inicia-se a construção de um modelo multicritério para a avaliação das ações potenciais, a partir da construção de um critério que permita mensurar a performance de cada ação avaliada em cada ponto de vista (Ensslin et al., 2001). Segundo Ensslin, em anotações de aula, esta etapa é a que mais influenciará na qualidade do modelo multicritério, assim como no processo para identificar oportunidades de aperfeiçoamento, demandando grande cuidado dos facilitadores. Bana e Costa, 1992 in Ensslin et al., define descritor como um conjunto de níveis de impacto que servem como base para descrever as performances plausíveis das ações potenciais em termos de cada PVF. No desenvolvimento do presente trabalho, os facilitadores tiveram dificuldades em definir de forma clara, sem ambigüidades, de forma que cada nível de impacto pudesse ser definido como a representação correta do desempenho da ação potencial. No princípio o conjunto de níveis de impacto, que forma o descritor, não apresentava um significado claro permitindo múltiplas interpretações. 9

A partir das orientações do Prof. Leonardo Ensslin, os descritores foram reestruturados para auxiliar na compreensão do que o decisor considera correto, para tornar os pontos de vista mais intelegíveis; permitir a geração de ações de aperfeiçoamento; a construção de escalas de preferências locais; a mensuração do desempenho de ações em umcritério e viabilizar a construção de um modelo global de avaliação (Ensslin et al., 2001). Na Figura 2 apresentamos como exemplo os Descritores para o Pontos de Vista Elementares a partir da Titulação dos Docentes vinculados à IES. Titulação PVE1.1 Doutores PVE1.1.1 % de Doutores em relação ao total de docentes Mestres PVE1.1.2 % de Mestres em relação ao total de docentes Especialistas PVE1.1.3 % de Especialistas em relação ao total de docentes 75% 35% 5% BOM 60% BOM 30% BOM 10% 45% 25% 15% NEUTRO 30% NEUTRO 20% NEUTRO 20% 15% 15% 25% FIGURA 2 Descritores para os Pontos de Vista Elementares vinculados à Titulação Docente 7. Avaliação 7.1 Função de Valor Após a definição de como avaliar as ações potenciais em cada Ponto de Vista por meio dos Descritores, Ensslin et al., 2001 definem que temos que quantificar a performance delas segundo os sistemas de valores do decisor, tanto para avaliação das ações quanto para melhorar o entendimento sobre o problema do decisor. Os autores definem também o refinamento da compreensão acerca do impacto que cada opção disponível gera sobre os seus valores. Segundo Keeney e Raiffa, 1993 in Ensslin et al., 2001, uma função de valor pode ser vista como uma ferramenta aceita pelo decisor para auxiliar a articulação de suas preferências e, segundo Dyer e Sarin, 1979; Beinat, 1995 in Ensslin et al., 2001, é utilizada para ordenar a intensidade de preferência diferença de atratividade entre os pares de níveis de impacto ou ações potenciais. 10

O método utilizado neste trabalho foi o Método do Julgamento Semântico, onde a função de valor é obtida por meio de comparações par-a-par da diferença de atratividade entre ações potenciais, segundo Beinat, 1995 in Ensslin et al., 2001, com aplicação do software MACBETH Measuring Attractiveness by a Categorical Based Evaluation Technique, desenvolvido por Bana e Costa e Vansnick, utilizando os julgamentos semânticos dos decisores para, por meio de modelos de Programação Linear determinar a função de valor que melhor represente tais julgamentos. Os facilitadores solicitaram ao decisor que expressasse qualitativamente por meio de uma escala ordinal semântica (com palavras), a intensidade de preferência de uma ação sobre a outra, isto é, a expressão verbal da diferença de atratividade entre duas ações potenciais a e b, com a mais atrativa que b, escolhendo uma das seguintes categorias semânticas: C0 nenhuma diferença de atratividade (indiferença) C1 diferença de atratividade muito fraca. C2 - diferença de atratividade fraca. C3 - diferença de atratividade moderada. C4 - diferença de atratividade forte. C5 - diferença de atratividade muito forte. C6 - diferença de atratividade extrema. Com base nessas informações, obtidas entre todos os pares de ações, foram construídas no MACBETH matrizes semânticas contendo esquematicamente as respostas do decisor às questões formuladas pelos facilitadores. Na Figura 3 apresentamos a Matriz de Julgamento calculada pelo software MACBETH, e na Figura 4 a Função de Valor representada por meio de um gráfico construído no software Excel. Função de Valor - Doutores 150 100 V (a) 50 0-50 N1 N2 N3 N4 N5 Seqüência1 FIGURA 3 Matriz de Julgamento do Descritor Doutores -100 Níveis de Impacto FIGURA 4 Função de Valor - Doutores 7.2 Taxas de Compensação 11

Após a definição das funções de valor, atribui-se as taxas de substituição que são parâmetros que o decisor julgou adequados para agregar, de forma compensatória, desempenhos locais (nos critérios) ewm uma performance global, iniciando-se dos níveis hierárquicos inferiores em direção aos superiores, utilizando o método Swing Weights Ensslin et al.,2001. Na obtenção das taxas de substituição iniciamos com uma ação fictícia com a performance no nível de impacto neutro em todos os critérios e questionamos o decisor: Se lhe fosse dada a oportunidade de melhorar uma performance desta ação em apenas um critério, passando do nível neutro para o bom, qual seria este critério? Ele apontou a titulação dos doutores, e assim questionando-o para todos os demais, atribuiu-se o valor que ele dá a cada salto e para normalizar os valores de forma que a soma deles seja igual a um, dividiu-se os pontos de cada salto pelo somatório de todos os pontos e chegando então a todas as taxas de substituição, seguindo o processo com a identificação por parte do decisor das possíveis ações potenciais, apresentado na Figura 5. FIGURA 5 Modelo Global Taxas de Substituição 7.3 Modelo Geral e Perfil de Avaliação Após a avaliação local das ações potenciais em todos os critérios e sub-critérios do modelo, Ensslin et al., 2001 a partir de Benton, 1990, recomendam utilizar essa informação para comparar ações potenciais, determinar seus pontos fortes e fracos e traçar o seu perfil de impacto para a visualização da performance de uma ação potencial nos eixos de avaliação do modelo. 12

No presente caso ocorreu o previsto por Goodwin e Wright, 1991 in Ensslin et al., 2001, onde o decisor se deu por satisfeito em analisar e avaliar as ações potenciais apenas através de seus perfis de impacto, em função da existência de uma ação dominante, ou seja, uma alternativa que é melhor que as outras ações em um critério e não é pior que as outras nos demais critérios. Segundo Roy, 1981, 1996 in Ensslin et al., 2001, nessa situação o processo de avaliação das ações do modelo pode parar neste ponto, não precisando que se estipule uma forma de agregação das avaliações locais das ações. FIGURA 6 Modelo Geral e Perfil de Avaliação 8. Análise de Sensibilidade Segundo Goodwin e Wright, 1991 in Ensslin et al., 2001, a Análise de Sensibilidade é o exame da robustez das respostas do modelo frente a alterações nos parâmetros do mesmo. Ela permite que se saiba se uma pequena alteração da taxa de compensação de um critério ou da performance de uma ação vai causar uma grande variação na avaliação das ações potenciais. Esta análise consiste em mudar os valores dos parâmetros e observar o que acontece no resultado final. Esta fase contribui para superar a falta de precisão na determinação dos valores dos parâmetros, gerar conhecimento sobre o problema e aumentar a confiança nos resultados obtidos ( Dias et al., 1997 in Ensslin et al., 2001). 13

Na Figura 7 é demonstrado o resultado da Análise de Sensibilidade utilizando-se o programa HIVIEW (Barclay, 1984 in Ensslin et al., 2001). FIGURA 7 Análise de Sensibilidade HIVIEW 9. Conclusões e Recomendações A aplicação da Metodologia Multicritério de Apoio a Decisão MCDA na construção de um modelo de avaliação institucional, possibilitou ao Decisor o acesso às ações potenciais na tomada de decisões e a análise dos seus respectivos impactos no processo de reconhecimento do curso de Administração da UniExp. Também lhe possibilitou identificar os aspectos que julgou relevantes, bem como avaliar ações potenciais; evidenciar resultados por meio da análise de perfis de impacto de ações e da análise de sensibilidade, além de recomendar ações para implementação global da Metodologia MCDA no tocante às demais áreas a serem consideradas pela SESu/MEC para o reconhecimento dos demais cursos da UniExp. Nas palavras de Ensslin, 2004, em notas de sala de aula, o modelo é validado se foi útil ao decisor, de onde se conclui que nesta aplicação parcial na construção do modelo este o foi, mesmo que nesta situação específica a metodologia não tenha sido aplicada a fundo, mas que o decisor em questão já explicitou seu interesse e se dispôs a ser alvo de participação em um estudo futuro, utilizando a metodologia MCDA. Recomendamos que o presente estudo tenha continuidade na UniExp pelo alto nível de aplicabilidade prática no auxílio à tomada de decisões nos processos gerenciais da Instituição. 9. Bibliografia 14

BANA E COSTA, C.A. Multiple criteria decision aid: an overview. In: Bana e Costa, C.A. (Ed.) Readins in Multiple Criteria Decision Aid, Berlim: Springer Verlag., p. 3-16. 1990, In ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. BELTON, V. Multiple criteria decision analysis practically the only way to choose. In: Hendry, L.C., Eglese, R.W. (Eds) Operational Research Tutorial Papers: 1990. Birmingham: OR Society, 1990, In ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. EDEN, C., JONES, S., SIMS, D. Messing about in problems. Oxford: Pergamon, 1983. In ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. EDEN, C., ACKERMANN, F., CROPPER, S. The Analysis of Cause Maps. Journal of Management Studies, V.29, n.3, p. 309-324, 1992, In ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. ENSSLIN, L., Introdução à Metodologia de Multicritério de Apoio a Decisão. Notas de sala de aula. PPGEP, UFSC: 2004. GOODWIN, P., WRIGHT, G. Decision Analysis for Management Judgement. Chichester: John Wiley & Sons, 1991 In ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. OSBORN, A.F. Applied Imagination. Buffalo: Creative Education Foudation, 3 Ed, 1993, In ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. ROY, B. The Optimization Problem Formulation: Criticism and Overstepping. Journal of Operational Research Society, v.32, n.6, p. 427-436, 1981 In ENSSLIN, L., MONTELIER, G.N., NORONHA, S.M. Apoio à Decisão: Metodologias para Estruturação de Problemas e Avaliação Multicritérios de Alternativas. Florianópolis: Insular, 2001. ANEXO 1 15

Elementos Primários de Avaliação orientados para a ação e com oposto psicológico. 1. Seguir a Legislação do Ensino Superior... cometer erros na elaboração do processo de reconhecimento; 2. Acessar semanalmente o SAPIENs para acompanhar as definições da SESu/MEC... ser surpreendido por determinações inesperadas da SESu/MEC; 3. Entrar em contato com o INEP/MEC semanalmente... não ter informações para seguir corretamente os procedimentos inerentes; 4. Entrar em contato prévio com a Comissão de Avaliação do MEC... ser surpreendido pelas posições dos profissionais; 5. Acessar o site do Conselho Nacional de Educação para acompanhar as suas determinações... cometer erros legais; 6. Contratar docentes com titulação doutores, mestres e especialistas... ter docentes com titulação julgada não adequada pelo MEC; 7. Não contratar graduados para atuar como docentes... ter avaliação inadequada pelo MEC; 8. Ter docentes com experiência em magistério superior, na educação básica e profissional não acadêmica... ter docentes sem experiências; 9. Ter docentes com tempo integral, com regime parcial e horistas... docentes com dedicação julgada não adequada pelo MEC; 10. Ter docentes graduados em Administração... ter docentes com formação em outras áreas; 11. Ter coordenação de curso com mestrado, experiência em magistério superior, com regime de trabalho de 30 horas semanais... ter coordenador inexperiente e sem titulação; 12. Incentivar a produção científica... ter pouca produção científica; 13. Viabilizar publicações científicas... gerar e não poder publicar; 14. Organizar e realizar junto com docentes cursos de extensão... não ter ações de extensão; 15. Promover eventos acadêmicos... não ocorrer movimentação acadêmica; 16. Incentivar a representatividade acadêmica... não haver representação acadêmica; 17. Incentivar os alunos para ter posicionamento favorável... alunos contrários à IES; 18. Implantar um Sistema Interno de Avaliação Institucional... não ter avaliação institucional; 19. Implantar um Sistema Externo de Avaliação Institucional... não ocorrer avaliação externa; 20. Promover o envolvimento da IES com a comunidade... a IES ficar isolada; 21. Definir de forma adequada a Missão do curso... não ter clareza da Missão do Curso; 22. Definir os objetivos do curso... ter objetivos indefinidos; 23. Definir claramente o perfil profissiográfico do egresso... não ter clareza do perfil do egresso; 24. Verificar a adequação dos conteúdos programáticos aos objetivos, perfil, competências e habilidades definidas... ter conteúdos programáticos inadequados; 25. Verificar a adequação da estrutura curricular aos objetivos, perfil, competências e habilidades definidas... ter a estrutura curricular inadequada aos objetivos, perfil e competências; 26. Promover a relação entre estudos e práticas e as habilitações... não existir relação entre estudos e práticas e as habilitações; 27. Promover alterações curriculares necessárias... ter currículo desatualizado; 28. Promover práticas pedagógicas inovadoras... ter práticas pedagógicas ultrapassadas; 16

29. Implantar práticas formais de avaliação... ter preponderância da avaliação informal; 30. Promover o Estágio Supervisionado de forma eficiente... ter Estágio simplesmente supervisionado sem resultados; 31. Implantar e manter Laboratórios de Práticas Profissionais... não ter práticas profissionais no curso... ; 32. Cobrar dos professores a manutenção dos ementários e bibliografias atualizadas... não ter referências para controle das disciplinas; 33. Cobrar dos professores a manutenção dos Planos de Ensino correspondentes... não ter Planos de Ensino para acompanhar programação das aulas; 34. Fazer com que a Bibliotecária mantenha o registro da bibliografia atualizado... ter bibliografia defasada nos planos de aula; 35. Solicitar à Mantenedora e à Bibliotecária a manutenção do acervo bibliográfico (livros, periódicos, fitas de vídeo do campo da administração) na quantidade correta... ter acervo bibliográfico abaixo do exigido para reconhecimento; 36. Implementar práticas formais de auto-avaliação... não ter sistemas de auto-avaliação; 37. Solicitar à Mantenedora a disponibilidade de computadores para uso exclusivo para ensino... não ter computadores para uso exclusivo da área de ensino; 38. Solicitar à Mantenedora a manutenção dos softwares atualizados para uso acadêmico... ter softwares defasados no uso acadêmico; 39. Orientar à Secretaria Acadêmica para utilizar sistema de gerenciamento acadêmico... fazer registro manuais; 40. Solicitar à Mantenedora salas de aula adequadas ao ensino superior... ter salas com características inadequadas ao ensino superior; 41. Solicitar à Mantenedora a disponibilidade de equipamento tecnológico de apoio às aulas para os professores... não ter equipamentos tecnológicos apoiando às atividades docentes; 42. Solicitar à Mantenedora a implantação de programa institucional de bolsas de estudo para alunos carentes... perder bons alunos por inadimplência; 43. Solicitar à Mantenedora a implantação de programa de bolsas de trabalho para alunos... perder alunos por inadimplência; 44. Ter programa de acompanhamento de egressos... não ter informações quanto aos egressos; 45. Implantar e manter meios de divulgação de trabalhos dos alunos... não ocorrer divulgação das atividades acadêmicas discentes; 46. Manter coerência do currículo com as Diretrizes Curriculares Nacionais... não observar as DCN; 47. Observar continuamente o dimensionamento da carga horária das disciplinas... perder o controle do dimensionamento da carga horária das disciplinas; 48. Adequar a metodologia de ensino à concepção do curso... ter metodologia de ensino inadequada à concepção do curso; 49. Exercitar a inter-relação das disciplinas na concepção e execução do currículo... ter execução do currículo disciplinar de forma isolada; 50. Incentivar a participação dos alunos em projetos de iniciação científica... ter pouca participação acadêmica discente; 51. Incentivar a participação dos alunos em projetos de extensão... ter pouca participação discente em projetos de extensão; 52. Implementar apoio institucional à produção científica... não obter produção científica relevante; 53. Implementar apoio institucional à produção técnica... não obter produção técnica de bom nível; 17

54. Implantar programa institucional de incentivo à formação/atualização pedagógica e profissional... não ter programa de incentivo aos docentes; 55. Ampliar carga horária semanal do docente no ensino de graduação... ter docentes com carga horária reduzida na graduação; 56. Manter no padrão do MEC o número médio de alunos por docente em disciplinas do curso... ter número de alunos acima do padrão legal estabelecido pelo MEC; 57. Controlar o número médio de alunos por turma em disciplinas ou atividades práticas... não ter informações consistentes; 58. Controlar o número médio de disciplinas por docente... não ter informações consistentes; 59. Orientar docentes para manter proximidade temática das disciplinas lecionadas... não ocorrer proximidade temática das disciplinas; 60. Incentivar docentes a participar de publicações de livros ou capítulos de livros... não ocorrer participação de docentes em publicações; 61. Manter atualizado registro de participação docente em livros ou capítulos de livros... não ter informações referentes; 62. Incentivar docentes a participar de congressos e seminários... não ocorrer participação docente em eventos de interesse institucional; 63. Fazer com que a Bibliotecária efetue o registro de trabalhos publicados em anais (completos ou resumos), traduções de livros, capítulos de livros ou artigos publicados... não ter registros de trabalhos publicados; 64. Fazer com que a Bibliotecária efetue o registro de produção didático-pedagógica relevante, publicada ou não... não ter registros referentes; 65. Definir docentes para orientação didática de alunos, bem como estágio supervisionado, monitoria e de natureza prática... ter alunos sem orientação docente; 66. Definir docentes para atuação na pós-graduação... não ter docentes indicados para PG; 67. Definir docentes para atuação nas atividades de extensão... não ter docentes atuando em extensão; 68. Solicitar à Mantenedora a organização das instalações administrativas dentro dos padrões definidos pelo MEC... não ter instalações administrativas adequadas; 69. Organizar sistema de utilização das salas de aula... ocorrer problemas na utilização das salas de aula; 70. Solicitar à Mantenedora a organização de instalações para docentes sala de professores... docentes com espaço inadequado; 71. Solicitar à Mantenedora a destinação de gabinetes de trabalho para docentes... docentes não ter gabinetes para trabalho; 72. Solicitar à Mantenedora a destinação de instalações adequadas para a coordenação do curso... coordenação do curso sem espaço físico adequado; 73. Solicitar à Mantenedora a implantação e manutenção de auditório/sala de conferência... não ter espaço físico destinado à conferências; 74. Solicitar à Mantenedora a implantação e manutenção de acesso à Internet banda larga para docentes... docentes não ter acesso à Internet banda larga na IES; 75. Solicitar à Mantenedora a implantação e manutenção de acesso à Internet banda larga para alunos... alunos não ter acesso à Internet banda larga na IES; 76. Solicitar à Mantenedora a implantação e manutenção de instalações sanitárias adequadas e em ordem... ter instalações sanitárias sem condições de uso; 77. Solicitar à Mantenedora a implantação e manutenção de acessos adequados para portadores de necessidades especiais... não ter acesso adequado aos portadores de necessidades especiais; 78. Solicitar à Mantenedora a organização e manutenção da infra-estrutura de segurança... não ter cuidados com a segurança; 18

79. Solicitar à Mantenedora o desenvolvimento do plano de expansão física a partir da demonstração das necessidades... Mantenedora não implantar expansão física necessária; 80. Desenvolver plano de expansão novos cursos... manter IES sem expansão; 81. Solicitar à Mantenedora a aquisição de recursos audiovisuais e multimídia... ter recursos audiovisuais insuficientes para disponibilizar aos docentes; 82. Solicitar à Mantenedora a implantação de rede de comunicação científica... não ter acesso à rede de comunicação científica; 83. Solicitar à Mantenedora a manutenção e conservação das instalações físicas... ter instalações físicas mal conservadas; 84. Solicitar à Mantenedora a manutenção e conservação dos equipamentos... ter equipamentos mal conservados; 85. Solicitar à Mantenedora a aquisição de instalações para o acervo... ter instalações insuficientes para acervo; 86. Solicitar à Mantenedora a implantação de instalações para estudos individuais na biblioteca... ter espaço insuficiente para estudos individuais; 87. Solicitar à Mantenedora a implantação de instalações para estudos em grupos... ter instalações inadequadas para estudos em grupos; 88. Solicitar à Mantenedora assinatura de base de dados, jornais e revistas... não ter acesso a base de dados para pesquisas; 89. Definir, juntamente com a Mantenedora, política de aquisição, expansão e atualização do acervo... ter acervo desatualizado; 90. Definir junto à Mantenedora o horário de funcionamento da biblioteca a partir de levantamento de demanda... ter horário de atendimento inadequado; 91. Definir horário e calendário das aulas... ter indefinição de calendário e dos horários das aulas; 92. Solicitar à Mantenedora a definição dos valores das mensalidades... não ter definição de valores para informar aos alunos; 93. Acompanhar o andamento do FIES Financiamento Estudantil... aumento de problemas no FIES; 94. Solicitar à Mantenedora implantação de serviço de acesso remoto ao acervo... não permitir acesso remoto ao acervo; 95. Orientar a Secretaria Acadêmica para manter a documentação dos alunos em ordem... não ter documentação dos alunos em ordem; 96. Orientar e cobrar dos docentes a manutenção dos Diários de Classe em dia... não ter documentação em ordem. ANEXO 2 Mapa de Relação Meios-Fins 19

Fins Titulação e Regime de Trabalho Docente Meios Docentes com titulação + de 50% mestres e doutores... ter titulação não adequada Contratar docentes doutores e mestres... Contratar especialistas Otimizar carga horária de docentes + de 60% regime parcial... pouca dedicação Ter graduados em Administração nas disciplinas profissionalizantes... ter formação em outras áreas Coordenador com doutorado... Titulação inferior Coordenador com Mestrado... sem titulação Ter docentes com tempo integral e parcial... dedicação não adequada Coord. regime tblho 30 h... Pouco tempo Coordenador com experiência em magistério superior... pouca experiência Ter Coordenador do Curso com titulação... ter titulação insuficiente Mapa de Relações Meios Fins ANEXO 3 20

Clusters Clusters Titulação e Regime de Trabalho Docente Docentes com titulação + de 50% mestres e doutores... ter titulação não adequada Contratar docentes doutores e mestres... Contratar especialistas Otimizar carga horária de docentes + de 60% regime parcial... pouca dedicação Ter graduados em Administração nas disciplinas profissionalizantes... ter formação em outras áreas Coordenador com doutorado... Titulação inferior Coordenador com Mestrado... sem titulação Ter docentes com tempo integral e parcial... dedicação não adequada Coord. regime tblho 30 h... Pouco tempo Coordenador com experiência em magistério superior... pouca experiência Ter Coordenador do Curso com titulação... ter titulação insuficiente Clusters 21