O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E CULTURAIS 1

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1 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E CULTURAIS 1 Ariovaldo Lopes Pereira 2 RESUMO Este artigo propõe uma reflexão sobre os aspectos políticos e culturais do ensino de inglês no Brasil. Partindo do período colonial, quando a língua portuguesa foi imposta como língua oficial do Brasil, o texto analisa a situação do ensino de língua estrangeira no país, nos seus aspectos legal e social. O principal ponto dessa análise são os livros didáticos e as atitudes que eles podem gerar nos professores e alunos que os utilizam. A conclusão é de que, para se alcançar uma educação transformadora, professores e alunos devem adotar uma atitude crítica diante do material utilizado, buscando uma consicentização. INTRODUÇÃO A língua oficial do Brasil, falada pela maioria dos brasileiros, é o português, um legado de Portugal, embora seja uma variedade diferente, resultado da colonização portuguesa que perdurou até o ano de Quando os portugueses chegaram ao país, em 1500, encontraram aqui cerca de 5 milhões de pessoas que se comunicavam em suas próprias línguas nativas. Seguindo o mesmo processo da conquista e colonização iniciada em 1492 pelos primeiros europeus que chegaram ao continente americano, os portugueses tomaram posse da terra recém 'descoberta'; mataram milhares de seus habitantes, escravizaram outros tantos, e impuseram sua língua e sua cultura. Na prática, a língua portuguesa era usada como a língua oficial da nova colônia, numa clara relação de dominação sobre todas as outras línguas faladas pelos povos indígenas. Mais tarde, o português foi declarado a língua oficial da educação e das cerimônias religiosas. Segundo Cunha (1996a), somente no século 18, no reinado de Don José I, após quatro séculos de dominação portuguesa ( ), é que a língua portuguesa ganharia status de língua oficial. Nessa ocasião, o Marquês de Pombal determinou, através do Diretório dos Índios de 1759, que o português fosse usado nas missões desenvolvidas pela Companhia de Jesus. Buarque (1991) considera o surgimento oficial do Brasil como país uma "conseqüência do gesto de modernidade da grande navegação e do mercantilismo da Europa". Ele afirma ainda que a 1 Este artigo é uma adaptação de parte de minha dissertação de Mestrado em Língua Inglesa pela Universidade de Brasília: "Eurocentrism in Brazilian Textbooks for EFL Teaching" ('O Eurocen-trismo nos Livros Didáticos Brasileiros Usados para o Ensino de Inglês como Língua Estrangeira'). 2 O autor é especialista em Língua Inglesa pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e mestre em Língua Inglesa pela Universidade de Brasília. Atualmente, leciona Língua Inglesa e Didática de Língua Inglesa na Faculdade de Filosofia Bernardo Sayão. 1

2 história do Brasil, desde então, "tem sido a história de sua participação como apêndice na modernização do mundo ocidental" (p. 26). No século 20 a relação de dependência entre o Brasil e a Europa foi mudada para Brasil- Estados Unidos da América, num processo que, segundo Pinto (1986 in Paiva 1996), teve início com a Primeira Guerra Mundial. A crise do café, em 1921, levou o Brasil a recorrer a empréstimos dos Estados Unidos, o que resultou em uma dependência econômica. Essa dependência econômica gerou uma dependência cultural. Entretanto, foi depois da Segunda Guerra Mundial, quando os Estados Unidos da América assumiram definitivamente a posição de maior potência política, econômica e militar da época, que esse processo de dependência foi completado. O INGLÊS NO BRASIL Segundo a classificação proposta por Phillipson (1992), o Brasil pode ser colocado entre os países do grupo por ele denominado "periphery-english countries" (países periféricos de língua inglesa). De acordo com Phillipson, nessa categoria encontram-se dois tipos distintos: os países que fazem uso da língua inglesa apenas como um instrumento de ligação com outros países, como o Brasil, e aqueles onde o inglês foi imposto na era colonial, sendo ainda hoje utilizado na comunicação interna. Kachru (1982) refere-se aos países do primeiro tipo, onde o Brasil se coloca, como as comunidades onde o inglês é usado, na maioria dos casos, por um número limitado de indivíduos, com a finalidade de se estabelecer contato com o mundo externo, a comunicação com outros indivíduos e comunidades, o acesso à ciência e outros contatos internacionais para os quais o inglês serve de veículo. Ele cita como exemplo de tais países, além do Brasil, o Japão e a Turquia. Em estudo sobre a pronúncia do inglês ensinado e falado no Brasil, Mompean (1997) refere-se a essa variedade como "English as an International Language (IEL)", ou 'Inglês como Língua Internacional'. Outro grupo de países mencionado na classificação de Phillipson é o daqueles os quais ele denomina "core English-speaking countries" (países centrais de língua inglesa), ou seja, os países onde os grupos dominantes são falantes nativos de língua inglesa. Esses países, de acordo com Mullard (1985 in Phillipson 1992), podem ser considerados sociedades europeizadas, uma vez que os ancestrais dos grupos dominantes eram originários da Europa. A questão das diversas variedades da língua inglesa faladas no mundo todo é enfatizada por linguistas como Kachru (1982, 1985), Platt, Webber e Ho (1984), e Crystal (1996). Esses linguistas, entre outros, usam o termo "World Englishes" para se referirem às diversas variedades da língua utilizadas em diferentes países que utilizam o inglês como primeira ou segunda língua. No Brasil, como em outros países 'periféricos', a ideologia da superioridade da cultura anglo-americana é largamente disseminada através da língua inglesa. O inglês é amplamente difundido nas escolas e através da mídia, dando a alguns brasileiros a oportunidade de aprender ou aprimorar seus conhecimentos da língua. Porém, as grandes desigualdades econômicas e sociais que ocorrem no Brasil restringem o acesso a uma educação de qualidade e à mídia mais beminformada aos membros das classes média e alta da sociedade. 2

3 Entretanto, o inglês faz-se presente também no dia-a-dia dos brasileiros das classes mais baixas, como um sinal de dominação das classes altas. Em conseqüência dessa dominação, o inglês tornou-se um símbolo de prestígio e status. Mesmo entre aqueles que não têm a possibilidade de aprender a língua, o inglês está presente de várias formas, desde nomes de marcas e manuais de instruções de funcionamento de eletrodomésticos, até nomes próprios que são dados a recém-nascidos. Em um importante estudo sobre práticas de letramento entre os Yudja, um grupo indígena do Xingu, na região central do Brasil, Cunha (1996b) verificou o uso de escritas em língua inglesa presentes em camisetas, instruções de rádios e gravadores, entre outros. Na visão de Paiva (1996) fatos como os acima descritos são fortes evidências do imperialismo cultural americano que prevalece no Brasil e em outros países 'periféricos', como resultado da presença hegemônica dos Estados Unidos da América no mundo, causado pela dependência econômica daqueles países. E conclui que a língua inglesa tornou-se, nos dias atuais, o instrumento da dominação que outrora era exercida pelas forças armadas. Ela afirma que "a importação de palavras estrangeiras atende muito mais a uma necessidade simbólica de identificação com uma sociedade de grande poder político e econômico do que a necessidade de nomear novos conceitos e objetos" (Paiva, 1996: 26). No Brasil, a grande maioria das escolas adota o inglês em seus currículos como a única língua estrangeira a ser ensinada. Isto ocorre em conseqüência de uma política de ensino que recomenda o ensino de uma língua estrangeira nas escolas, dando prioridade ao inglês. A legislação brasileira sobre o ensino de língua estrangeira tem sofrido mudanças nas últimas décadas, porém a política continua a mesma. Um ato governamental de 1971 que complementou a lei de nº recomendava a inclusão de uma língua estrangeira moderna no currículo escolar, desde que a escola tivesse condições de ministrá-la com eficiência. De acordo com Cunha (1989, 1990), isto significava uma restrição do ensino de língua estrangeira a membros das classes média e alta, que podiam freqüentar escolas particulares de línguas e, portanto, constituía-se em um desrespeito ao princípio democrático da Constituição Brasileira que assegura igual acesso à educação a membros de todas as classes. Ela afirma que "sob governos que não priorizam a educação, não há muitos estabelecimentos que tenham condições para ministrar as línguas estrangeiras com eficiência" (Cunha, 1989; 1990: 10). Tal crítica aplica-se igualmente à Lei de nº 9.394, de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, que veio substituir aquela mencionada anteriormente. A LDB estabelece que no ensino fundamental, pelo menos uma língua estrangeira deve ser ensinada. Esta língua estrangeira deve ser escolhida pela comunidade escolar e dentro das possibilidades da instituição. No ensino médio, a lei determina que a escola deve oferecer o ensino de uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, como disciplina obrigatória, e uma outra língua estrangeira, de caráter opcional, de acordo com suas possibilidades. A língua estrangeira moderna a que se refere a LDB é, na prática, o inglês, na grande maioria das escolas públicas e privadas do país. Em seu estudo, já mencionado aqui, Mompean (1997) constata que 93,2 por cento das escolas de ensino fundamental e médio no Brasil têm em seus currículos o inglês como língua estrangeira moderna. A pesquisadora menciona ainda as péssimas condições de ensino e o fraco inglês que é ensinado em tais escolas, o que leva os 3

4 membros da classe média a procurarem escolas privadas e institutos de línguas para aprenderem a língua. É importante enfatizar que o inglês faz-se presente no dia-a-dia do povo brasileiro não apenas através da educação formal, como também através da mídia. O Brasil é um grande importador de produtos culturais dos Estados Unidos da América, especialmente da indústria cinematográfica. Isto contribui enormemente para a disseminação da ideologia do 'American way of life' (estilo de vida americano) entre os jovens, principalmente os de classes média e alta. Como evidência da invasão da língua inglesa nos meios de comunicação brasileiros, Paiva (1996) cita, entre outros, o grande número de expressões em inglês usadas em jornais e revistas. Alguns anúncios são totalmente grafados em inglês, sem a preocupação de traduzi-los para o português. Além disso, o Brasil é o maior consumidor de filmes e programas de TV americanos da América Latina. Neste final de século, valores eurocêntricos são veiculados nos países 'periféricos', principalmente através da dominação política, econômica e cultural exercida pelos Estados Unidos da América, um país europeizado. Esta dominação contribui para reforçar a ideologia da superioridade da cultura de origam européia. No Brasil, como em outros países onde o inglês é ensinado como língua estrangeira, o discurso do inglês como língua internacional e a associação dessa língua com o que há de mais 'moderno', 'eficiente' e 'desenvolvido' está presente no processo de ensino de língua estrangeira. Esse discurso é amplamente assimilado pela grande maioria dos professores de língua inglesa, tanto os falantes nativos de inglês quanto os não-nativos. Estes comumente assumem as mesmas posições daqueles, assimilando o discurso que os acompanha. Este tipo de atitude em relação à língua inglesa é geralmente corroborada pelos livros didáticos adotados nas escolas, tanto aqueles produzidos nos países de língua inglesa quanto os publicados no Brasil. Os autores brasileiros simplesmente reproduzem os materiais produzidos naqueles países, os quais, segundo Ellis (1990 in Pennycook 1994) possuem características etnocêntricas e dão pouca ou nenhuma importância ao contexto sócio-cultural onde os livros serão usados. Ele afirma que os autores britânicos de livros didáticos sofrem de ignorância, arrogância ou indiferença com relação às culturas para as quais produzem os livros. As atitudes da maioria dos autores brasileios de livros para o ensino de inglês como língua estrangeira, no que se refere às atitudes etnocêntricas adotadas por seus colegas britânicos e americanos, são de concordância e aceitação. Eles simplesmente não questionam as idéias e os valores que são veiculados nos textos; ao contrário, reproduzem ou adaptam textos de materiais britânicos e americanos sem procederem a uma análise crítica das ideologias que são apresentadas como verdadeiras. O pesquisador nigeriano Memmi (1977 in Bastos 1996) identifica três estágios no processo de criação e disseminação de estereótipos em uma sociedade colonizada. No primeiro estágio, as diferenças entre colonizadores e colonizados são realçadas; no segundo estágio estas diferenças são superestimadas em favor dos colonizadores; e no último estágio, tais diferenças são maximizadas e tornam-se verdades eternas. De acordo com Memmi, os livros didáticos para o ensino de inglês como língua estrangeira inculcam uma série de estereótipos nos aprendizes. Estes estereótipos mostram sempre as sociedades européias ou europeizadas como 'desenvolvidas', 'modernas' e 'eficientes', em 4

5 oposição a outras culturas, especialmente aquelas de países 'periféricos' como o Brasil, que são tidas como 'atrasadas', 'conservadoras' e 'ineficientes'. Tais livros didáticos podem ser considerados 'armas' de uma nova colonização, uma vez que eles seguem o mesmo processo de dominação utilizado nos tempos coloniais. O uso desses livros por professores a-críticos pode resultar na transmissão de uma ideologia que poderá ocasionar a perda da identidade e mudança de grupos de referência por parte de aprendizes também a-críticos, os quais, ao incorporar os valores culturais do dominador, passam a aspirar pertencer àquela cultura, desvalorizando ou negando a sua própria cultura. Isto ocorre em conseqüência do que Paulo Freire (1970) chama de "invasão cultural", o processo pelo qual a cultura dominante penetra na outra cultura e impõe sua própria visão de mundo. Freire afirma que, para que a invasão cultural ocorra, é essencial que os invadidos tornemse convencidos de sua inferioridade intrínseca. Por uma questão de associação, aqueles que sofrem a invasão, ao considerarem-se inferiores, reconhecem necessariamente a superioridade dos invasores. Os valores destes últimos tornam-se, portanto, o padrão para aqueles, levando-os a desejarem se assemelhar a seus invasores, ou seja, imitá-los no andar, no vestir, no falar. A invasão cultural de que fala Paulo Freire ocorre de diferentes formas e através de diferentes instrumentos na sociedade. Um dos principais instrumentos dessa invasão é a educação a-crítica, ou seja, aquela que não tem como objetivo a transformação da sociedade. Este tipo de educação serve como meio para reforçar e perpetuar a ideologia das classes dominantes que, entre outras formas, são transmitidas também pelos livros didáticos. Auerbach (1995) faz uma análise dos aspectos ideológicos dos conteúdos selecionados em currículos de ensino de inglês e as atitudes que tais conteúdos podem produzir nos aprendizes. Ela menciona as informações culturais que são apresentadas na maioria dos livros-texto de inglês, os quais se limitam a fornecer dados sobre "the way we do things here" ('como fazemos as coisas aqui'), em uma tentativa de difundir e impor normas do estilo de vida americano. Esse mesmo tipo de informação é encontrado em livros-texto usados no Brasil. Tais textos, antes de serem repetidos em sala de aula, mereceriam uma análise crítica pelos professores de inglês deste país. CONCLUSÃO Diante dos fatos aqui analisados, pude concluir que os livros-texto usados para o ensino de inglês no Brasil, em geral, não levam em conta aspectos interculturais, não criando, assim, condições para uma comunicação intercultural, nem tampouco promovendo um entendimento intercultural. Ao contrário, os textos presentes nesses livros são, geralmente, recheados de ideologia, criando e reforçando mitos e estereótipos baseados em valores eurocêntricos. Eles pressupõem e impõem padrões de comportamento, valores e crenças que devem ser assimilados pelos aprendizes como verdades universais. Para que se promova uma educação crítica no ensino de língua estrangeira, faz-se necessário que esses estereótipos e o processo pelo qual eles são criados sejam identificados e entendidos para, então, serem criticados. Esta é uma tarefa que deve ser tomada primeiramente pelos professores de línguas, visto que são eles que mantêm contato direto com os aprendizes, apresentando-lhes os textos e conduzindo sua análise. 5

6 Paulo Freire (1970, 1973) propõe um tipo de educação que leve a uma conscientização dos aprendizes, para que estes tornem-se sujeitos ativos, e não simples objetos de sua própria história. Esse modelo de educação pressupõe uma reflexão sobre a realidade do aprendiz e a democratização da cultura. Requer ainda a capacidade de "ler o mundo", isto é, interpretar objetivamente a realidade, antes de ler o texto escrito, que nada mais é do que uma representação daquela realidade. Segundo Freire, essa leitura da realidade deve ser feita sob a ótica do oprimido para, assim, criar uma consciência crítica e propor mecanismos que levem a uma transformação efetiva dessa realidade. Pennycook (1995) afirma que é possível se fazer uso da própria língua inglesa para formular um "contra-discurso" que se oponha ao discurso oficial da língua inglesa como língua internacional, e que uma das principais tarefas dos professores de inglês é auxiliar nessa formulação. Ele exulta os linguistas aplicados e professores de inglês a tornarem-se atores políticos engajados em um projeto pedagógico crítico que leve à utilização da língua inglesa para se fazer oposição ao discurso dominante ocidental. O processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira no Brasil se apresenta como um desafio àqueles que estão nele envolvidos. O desafio é tomar consciência do tipo de discurso ideológico ao qual a língua inglesa está atrelada e agir para desmantelar tal discurso e substituí-lo por um discurso crítico. Para realizarmos o que Paulo Freire e Pennycook sugerem, é necessário que nós, professores de inglês, tomemos consciência das implicações políticas e sociais do processo de expansão da língua inglesa no mundo, bem como da conexão que há entre tal processo e o ensino de inglês nos países do chamado 'terceiro mundo'. Assim, poderemos oferecer uma alternativa ao ensino de inglês que é conduzido hoje nas escolas de nosso país, numa perspectiva mais crítica e menos subserviente em relação aos valores e crenças difundidos pelos materiais que utilizamos em sala de aula. ABSTRACT In this article the reality of ELT (English Language Teaching) in Brazil is discussed in its political and cultural aspects. It is a reflection on the spread of the English language worldwide and its implications on the foreign language teaching/learning process in Brazilian schools. Special attention is given to the role of textbooks in language education in Brazil and the attitudes these materials can produce in EFL teachers and students. The conclusion is that both teachers and students of English should adopt a critical attitude in relation to those materials, in order to raise critical awareness and become agents of change. 6

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUERBACH, Elsa Roberts. 'The Politics of ESL Classroom: Issues of Power in Pedagogical Choices'. In: Tollefson, James W. (Ed). Power and Inequality in Language Education. New York: Cambridge University Press, BASTOS, Herzila Maria de Lima. 'Identidade Cultural e o Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas'. In: Paiva (org.). Campinas: Pontes Editores, BUARQUE, Cristovam. O Colapso da Modernidade Brasileira e uma Proposta Alternativa de Paz. São Paulo: Paz e Terra, CRYSTAL, David. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, CUNHA, Maria Jandyra. 'Brazilian Language Policy Towards Linguistic Minorities'. In: Working Paper Series (75). Lancaster: Lancaster University Press, 1996a.. 'The Yudja of Xingu: Language, Literacy and Social Change Among Speakers of an Endangered Language'. Tese de Doutorado: Department of Linguistics. Lancaster University, 1996b.. 'O Anteprojeto de LDB da ANDES e o Ensino de Línguas Estrangeiras'. In: Anais do IX ENPULI: Natal: UFRN, 'A Língua Presa do Elitismo'. In: O Estado de S. Paulo. São Paulo, 30/08/89. FREIRE, Paulo. Education for Critical Consciousness. New York: The Seabury Press, Pedagogy of the Opressed. New York: The Seabury Press, KACHRU, Braj B. 'Standards, Codification and Sociolinguistic Realism: The English Language in the Outer Circle'. In: Quirck, R., Widdowson, H. G. (Eds.). English in the World. Cambridge: Cambridge University Press, (Ed.). The Other Tongue, English Across Cultures. Illinois: University of Illinois Press, MOMPEAN, Annick Rivens. 'Pronouncing English in Brazil'. In: English Today (13/1): 28-35, PAIVA, Vera Lúcia de Oliveira (org.). Ensino de Língua Inglesa - Reflexões e Experiências. Campinas: Pontes Editores, PENNYCOOK, Alastair. The Cultural Politics of English as an International Language. New York: Longman, 'English in the World / The World in English'. In: Tollefson, James W. (Ed.). Power and Inequality in Language Education. New York: Cambridge University Press, PHILLIPSON, Robert. Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press, PLATT, J., WEBBER, H. and HO, M. L. The New Englishes. London: Routledge & Kegan Paul Ed.,