A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ERA VARGAS: AS REFORMAS E OS GRUPOS ESCOLARES PAULISTANOS.

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1 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ERA VARGAS: AS REFORMAS E OS GRUPOS ESCOLARES PAULISTANOS. Essio Minozzi Jr. Mestrando do PPGE da UNINOVE SP. essiominozzijr@terra.com.br É certo que a República falhou em suas tarefas educacionais. Mas falhou por incapacidade criadora: por não ter produzido os modelos de educação sistemática exigidos pela sociedade de classes e pela civilização correspondente, fundada na economia capitalista, na tecnologia científica e no regime democrático Em outras palavras, suas falhas provêm das limitações profundas pois se omitiu diante da necessidade de converter-se em Estado educador, em vez de manter-se como Estado fundador de escolas e administrador ou supervisor do sistema nacional de educação. Florestan Fernandes Introdução A educação brasileira na chamada Era Vargas, neste texto, será apresentada pontuando os aspectos mais significativos daquele período no que diz respeito à educação e, especialmente, às reformas educacionais de Francisco Campos e de Gustavo Capanema frente ao Ministério da Educação e Saúde Pública criado por Getúlio Vargas como chefe do Governo Provisório (1931) e que prevaleceu no Estado Novo, governo autoritário de Vargas, de

2 Naquele momento, o mundo vivia governos totalitários e, no Brasil, Vargas governa sob a influência dos militares e da Igreja, notadamente, um governo marcado pelo autoritarismo e pelo nacionalismo. A Era Vargas se constituiu pela crise do modelo agrário-comercial exportador dependente e o início de estruturação do modelo nacionaldesenvolvimentista, com base na industrialização. Com o início da industrialização, a composição social tornou-se mais complexa. Há uma pequena burguesia, uma camada média de intelectuais e o operariado nascente. A pressão de demanda por escolas, provocada pela pressão social, se acentua. Neste contexto, destacamos, na educação da Era Vargas, a luta ideológica entre, principalmente, o movimento liberal renovador, defensores da Escola Nova por um lado e os educadores católicos do outro. Em 1924, ocorre a criação da Associação Brasileira de Educação e, posteriormente, com a apresentação pelos renovadores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ao governo e ao povo. Em 1932, ocorre o rompimento entre o grupo dos renovadores e o grupo católico que, em 1933, fundou sua própria associação. Em seguida, destacamos a reforma Francisco Campos, Ministro da Educação e Saúde Pública nomeado em 1931 por Vargas que, através de seis decretos, implementa sua reforma educacional. Nessa reforma foi criado o Conselho Nacional de Educação e foram organizados o ensino superior, a Universidade do Rio de Janeiro, o ensino secundário, o comercial e a regulamentação da profissão de contador. Francisco Campos é substituído no ministério, em 1934, por Gustavo Capanema que dá continuidade e, em 1942, apresenta sua reforma educacional através das Leis Orgânicas. A Era Vargas A denominada Era Vargas iniciou-se com a chegada de Getúlio Vargas ao poder através da Revolução de 30 no Governo Provisório. Esse governo 2

3 foi até 1937, quando ocorre o golpe de Estado e a ditadura Vargas inicia o período denominado Estado Novo ( ). O mundo, naquele período, assiste aos governos com doutrinas totalitárias: fascismo na Itália de Mussolini (1922), nazismo na Alemanha de Hitler (1933), na Espanha a ditadura de Franco (1936) e Salazar em Portugal. No Brasil, o governo de Vargas sofre forte influência das Forças Armadas e da Igreja, notadamente, um governo marcado pelo autoritarismo e pelo nacionalismo....é interessante lembrar que todo esse período de já é nomeado Era Vargas, pois os componentes de autoritarismo e nacionalismo que costumam ser vistos como marcas do Estado Novo ( ) já estavam presentes na própria Revolução de 1930, devido à influências das Forças Armadas e da Igreja Católica, que concorreram, entre outros fatores, para tornar viável este movimento na medida em que viam nele uma oportunidade de colocarem em prática os seus projetos de educação do povo.(hilsdorf, 2005, p ) A Constituição de 1891, na Primeira República, instaura o governo representativo, federal e presidencial. O federalismo dá autonomia aos estados, privilegiando os estados produtores de café como o de Rio de Janeiro, de Minas Gerais e de São Paulo, fazendo prevalecer os interesses dos fazendeiros e sustentando o modelo agrário exportador dependente. Há, naquele momento, alternância no poder central entre paulistas e mineiros, a conhecida política do café com leite. Na República, há o crescimento populacional na zona urbana constituída, principalmente, pelos imigrantes com interesses diferentes dos da zona rural. Diferentemente da composição social da colônia, a República passa a se constituir com uma composição social mais complexa. Com diz Romanelli: 3

4 [...] transpareceria a heterogeneidade da composição social popular, pela divergência de interesses, origens e posições. Existia já uma pequena burguesia, em si mesma heterogênia, uma camada média de intelectuais, ensaiando seus primeiros passos, e todo um contingente de imigrantes que, na zona urbana, se ocupavam de profissões que definiam classes médias e, na zona rural, se ocupavam da lavoura. (p.41) Com a primeira Guerra Mundial ( ), ocorreu a redução das importações incentivando a industrialização da economia nacional. Desta forma, surge a burguesia industrial urbana, com ela aumenta o operariado sendo na maioria imigrantes italianos e espanhóis. Esse operariado implementa a organização sindical que explicitam os seus interesses... a nova conjuntura do movimento operário, controlado pelo Partido Comunista, via nele (movimento de 1930) um movimento democrático, que abriria caminho para a revolução socialista (Hilsdorf, 2005, p. 92). O modelo exportador dependente entra em crise pela saturação do mercado mundial proporcionando queda nas exportações de café e, com a crise geral, interrompe a entrada de capitais no país. Os anos 1920 são marcados por movimentos de contestação: greves operárias, o tenentismo¹, a Coluna Prestes e a Semana de 22 contestação cultural. A burguesia urbana em conflito com a oligarquia agrária desejava que a república oligárquica cumprisse com os compromissos constitucionais. Como diz Hilsdorf : Com essa composição a Revolução de outubro de 1930 somente pôde sair vitoriosa a partir de acordos entre todas as tendências, os quais, sem grandes rupturas, garantiram a alteração desejada: a substituição do antigo poder 4

5 oligárquico, baseado na força do Estado(mais aparente) e nas forças locais (mais real) pelo novo poder oligárquico, ostensivamente centralizado e menos dependente das forças locais. Esse Estado revolucionário é, assim, um Estado de Compromisso, como diz Francisco Weffort, comprometido com as diferentes forças sociais, sem que nenhuma delas assuma o controle das forças políticas. Na estrutura de poder, segundo B. Fausto, descem os oligarcas tradicionais e sobem os militares, os técnicos diplomados, os jovens políticos e, depois, os industriais: isso significa que a Revolução de 30 criou o poder da burguesia industrial, e não que esta foi produto dos industriais.(p.93) Desta forma, a Era Vargas se constituiu pela crise do modelo agráriocomercial exportador dependente e o início de estruturação do modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização. Com a urbanização crescente pela decadência das formas de produção no campo e a intensificação do processo de industrialização, aumenta a demanda social por educação. Por outro lado, o surgimento do modelo urbano-industrial aponta para novas e crescentes necessidades de formação de recursos humanos exigidos pelo modelo econômico emergente. 1. Os tenentes representam a rebeldia militar e nacionalista contra o governo da oligarquia cosmopolita, reivindicando um Estado forte e centralizado, semi-autoritário, no lugar do Estado liberal e descentralizado da Primeira República.(Hilsdorf, 2005, p.92) A crise delineou-se, portanto, como uma necessidade de se reajustar o aparelho do Estado às novas necessidades da política e da economia, ou seja, 5

6 e se substituir urgentemente toda a estrutura do poder político que contribuiu para criar e manter a crise econômica. (Romanelli, 1985, p.47) Nas eleições de 1930, o candidato da situação venceu, porém, sob suspeita de fraude eleitoral e, com o assassinato do candidato à Vice Presidência, da oposição, motivos, então, foram criados para o movimento armado tomar o poder. Institui-se, em outubro de 1930, o Governo Provisório tendo como chefe do governo Getúlio Vargas. Na verdade, mais que uma ruptura com a velha ordem oligárquica, inicia-se um reajustamento dos novos setores da sociedade com o tradicional. A Educação na Era Vargas A Constituição de 1891, na Primeira República, reafirma o processo de descentralização do ensino do Império, atribuindo à União a incumbência da educação superior e secundária e, aos Estados, a educação elementar e a profissional. Alguns Estados, portanto, implementam suas reformas do ensino nos anos A começar por São Paulo em 1920, Sampaio Dória empreende a reforma no ensino paulista. Em 1922 / 23, Lourenço Filho implementou a reforma do ensino no Ceará. Em 1925 / 28 no Rio Grande do Norte, por José Augusto, as do Distrito Federal (1922 / 26) e Pernambuco (1928) por Carneiro Leão, a do Paraná, em 1927 / 28, por Lysímaco da Costa, a de Minas Gerais, por Francisco Campos em 1927 / 28 e a da Bahia por Anísio Teixeira também em Com Vargas à frente do Governo Provisório, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. O primeiro ministro foi Francisco Campos,...que promovera a reforma escolanovista de Minas Gerais em 1927, mas era católico e antiliberal... (Hilsdorf, 2005, p.94) As reformas educacionais desencadeadas por Francisco Campos frente ao ministério, em 1931, ocorrem num contexto de disputas ideológicas de um lado os renovadores defensores do ideário escolanovista e do outro lado os católicos. 6

7 O ideário da Escola Nova surge no Brasil, a princípio, através do livro A Educação, de Carneiro Leão, em A publicação de um trabalho sobre educação nova representava o início de uma divulgação que se tornou intensa, logo depois, sobre o assunto, conquistando adeptos, como seria previsível, e possibilitando a descoberta de afinidades ideológicas no campo da educação. (Romanelli,1985, p.129). Surgem outras publicações que continuam a divulgar o escolanovismo no Brasil. Mais tarde, em 1924, o movimento dos educadores, com forte participação dos renovadores, cria a ABE Associação Brasileira de Educação que passa a debater a educação nacional. A reforma Francisco Campos No inicio do Governo Provisório de Vargas, em abril de 1931, o ministro da Educação e Saúde Pública, Francisco Campos, decreta o retorno do ensino religioso facultativo nas escolas públicas [...] embasado no princípio da encíclica papal Divini Illius Magistri, de 1929, de direitos da Igreja anteriores aos direitos do Estado em matéria educacional (opondo-se, portanto, aos liberais, que reivindicavam o direito do Estado de ministrar ensino obrigatório em escolas públicas e leigas). (Hilsdorf, 2005, p.94). Essa reforma educacional foi implementada através de decretos nos quais criou o Conselho Nacional de Educação, organizou o ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário, organizou a Universidade do Rio de Janeiro, organizou o ensino secundário, o comercial, regulamentou a profissão de contador e complementou sua reforma em 1932 com o decreto que consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário. Esse conjunto de decretos indicou uma ação planejada em nível nacional, visando a uma organização do ensino secundário, do comercial e do sistema universitário. Porém, ocorreu total omissão com a educação primária. A criação da Associação Brasileira de Educação ABE - visava sensibilizar o poder público e a classe dos educadores para os problemas mais cruciantes da educação nacional e a necessidade urgente de se tomarem 7

8 medidas concretas para equacionar e resolver esses problemas.( Romanelli, 1985, p.129) A ABE desempenhou um papel significativo, principalmente, através das várias conferências que realizou. Na IV Conferência Nacional de Educação, em 1931, Getulio Vargas, em sua abertura solicitou aos presentes que colaborassem na definição da política educacional do novo governo. (Saviani, 2004, p.35). A resposta do grupo dos renovadores veio em 1932 através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores. Para Saviani o manifesto é um documento de política educacional em que, mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública (p.33). Entre outros aspectos, o Manifesto destaca a necessidade da construção de um programa educacional de âmbito nacional, norteado pelos princípios de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da escola. Por isso, o Manifesto provocou o rompimento entre o grupo de renovadores e o grupo católico, que decidiu se retirar da ABE e fundar, em 1933, sua própria associação, materializada na Conferencia Católica Brasileira de Educação. (Saviasni, 2004, p.34-35). Para Hilsdorf, o Manifesto proporcionou ao grupo de renovadores liberais [...] apresentar a sua posição programática, embasada no pensamento pedagógico de Comte, Durkheim e Dewey, definir uma política articulada de educação nacional e desenhar um projeto de escola para o conjunto da sociedade brasileira Essas posições acabam influenciando o texto constitucional de As diretrizes e posições firmadas no Manifesto fizera-se sentir nos debates da Constituinte de , influenciando o texto da Constituição de 1934, cujo art.150, alínea a, estabeleceu como competência da União fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do país. A mesma Constituição de 1934 consagrou o Conselho 8

9 Nacional de Educação, atribuindo-lhe como principal função a de elaborar o Plano Nacional de Educação. (Saviani, 2004, p.35) A Reforma Capanema O ministro Francisco Campos foi substituído em julho de 1934 por Gustavo Capanema que deu continuidade ao processo de reforma educacional. Em 1942, já no Estado Novo, através das leis orgânicas do ensino, Capanema implementa sua reforma abrangendo os ensinos industriais e secundário, comercial, normal, primário e agrícola. Cria o SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e em 1946 o SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. Na reforma Capanema, o curso secundário é reestruturado passando a ser constituído do ginásio de quatro anos e o colegial de três anos. O colegial divide-se em clássico e científico sendo o currículo do primeiro de humanidades. A Lei Orgânica do ensino profissional cria dois tipos de ensino: um pelo sistema oficial e outro mantido pelas empresas (SENAI e SENAC). Os cursos mantidos pelas empresas atendem alunos de baixa renda que visam a se profissionalizar. As escolas oficiais são mais procuradas pelas camadas médias desejosas de ascensão social e que, por isso mesmo, preferem os cursos de formação, desprezando os profissionalizantes. (Aranha, 1989, p. 248). Há, portanto, a manutenção do sistema dual de ensino. Isso, evidentemente, transformava o sistema educacional, de modo geral, em um sistema de discriminação social (Romanelli, 1985, p. 169). O Grupo Escolar Paulistano no período de 1930 a O Grupo Escolar criado em 1893 em São Paulo cresce significativamente na capital durante a Era Vargas.O Grupo Escolar agrupava num mesmo prédio as diversas escolas de uma localidade substituindo o 9

10 sistema de aulas de professor único com alunos de idades variadas e adiantamentos variados. No grupo escolar os alunos eram distribuídos em classes homogêneas em idades e conteúdos. A reunião de escolas num só edifício, com os alunos distribuídos em classes, cada classe sob a regência de um professor e tendo um diretor, trouxe consigo todos os princípios fundamentais que propiciariam as mudanças no ensino primário: a racionalização, a padronização do ensino, a divisão de trabalho docente, a classificação dos alunos por série, o estabelecimento de exames, a necessidade de prédios próprios, o estabelecimento de programas amplos, a profissionalização do magistério, novos métodos de ensino, uma nova cultura escolar,113, sem falar num início de burocratização administrativa. (MARCÍLIO, 2005, p.166) A evolução das matrículas nas escolas primárias públicas na capital de São Paulo evoluiu 54% no período entre 1898 a 1930, ou seja, saltou de alunos para Por outro lado o Grupo Escolar Paulistano no período de 1930 a 1945 dobrou a quantidade de matrículas. O ensino público primário paulistano (1ª a 4ª série) no período do Governo Vargas apresentou um crescimento de 103%, evoluindo de matrículas em 1930 para em 1945 ². Entretanto, segundo Marcílio, essa forte ampliação das matrículas não foi suficiente para absorver toda a demanda da população em idade escolas; o momento era de forte chegada de levas de migrantes nacionais à cidade e de alta pressão populacional em crescimento galopante. (p.253) Com a falta de recursos o Estado tinha muita dificuldade para ampliar a oferta de vagas e buscava alternativas para amenizar a pressão e atender a demanda. Neste sentido os governantes paulistas utilizaram alguns expedientes. Desde a tentativa de criar parcerias com as indústrias da capital para ampliar as vagas do ensino elementar, como cedendo professores para cursos de alfabetização em cada um dos regimentos militares, até os desdobramentos de horários nos Grupos Escolares existentes. 10

11 Aparentemente os desdobramentos de horários tornaram-se a alternativa mais utilizada. Segundo Marcílio...em 1936,dos 83 Grupos Escolares da capital, mantidos pelo Estado, 62 funcionavam no regime de três horas diárias, para que a escola atendesse a dois ou três turnos de alunos. (p.255-6). Quanto à instalação de escolas primárias destinadas aos filhos de operários junto às indústrias havia a dependência da empresa ceder as instalações e fazer a manutenção do espaço. Então...apenas dois estabelecimentos desse tipo foram instalados em 1937 na capital: a escola mista da Fábrica de Fiação e Tecelagem e a Escola da Estamparia Ipiranga Jafet. (MARCÍLIO, 2005, p.253) 2. Diretoria Geral do Ensino. Estatística escola de Governo do Estado de São Paulo, DE.Anuário Estatístico. Os grupos escolares se expandiram na capital paulista entre 1930 e 1947, porém boa parte não se constituía de prédios especialmente construídos para fins escolares. Naquele período foram instalados 58 grupos escolares, sendo construídos apenas 14 prédios especialmente escolares. Dois prédios foram construídos entre 1930 e 1937 e os outros 12 prédios até A capital, em 1947, contava com apenas 32 prédios construídos especialmente para fins escolares e os outros 69 Grupos escolares funcionavam em prédios adaptados, improvisados como escolares. Tabela 1. Os prédios escolares paulistanos. Ano Grupo Escolar Prédio EscolarImprovisado (Fontes: Diretoria Geral do Ensino. Estatística escola de Governo do Estado de São Paulo, DE.Anuário Estatístico). 11

12 Conclusão A educação na Era Vargas foi implementada através de reformas parciais sem um plano nacional de educação como os escolanovistas defendiam no manifesto de Tanto o ministro Francisco Campos, através dos decretos de 1931 e o de 1932, como Gustavo Capanema, através das Leis Orgânicas iniciadas em 1942, trataram parcialmente as questões educacionais. Apenas em 1946, já no Governo Dutra, que a Constituição Federal determina que a União deveria ter a competência de fixar as diretrizes e bases da educação nacional possibilitando, portanto, em 1961, a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61). Na Era Vargas, ocorreu uma expansão da escola, porém, mantendo a mesma estrutura anterior. A expansão escolar se realizou diante das pressões de demanda provocada pela pressão social que não criou, todavia, condições para mudanças mais profundas, permanecendo a estrutura da escola a mesma do antigo regime.(romanelli, 1985, p.68) Por outro lado, as mudanças foram insuficientes, pois não atenderam o país como um todo e mantiveram o modelo dual de educação com a formação acadêmica através do ensino médio secundário, que atendia as camadas médias de um lado e do outro o ensino profissional, que preparava alunos de baixa renda para ocupações nos setores modernos da economia. No entanto, constata-se que entre 1935 e 1950, enquanto o ensino médio secundário evoluiu sua matrícula em 333%, o ensino profissional evoluiu apenas em 142%. E ainda, em 1950, 50% dos jovens com 15 anos ou mais eram analfabetos. (Romanelli, 1985, p.62) Portanto, a expansão de oportunidades educativas, naquele período, se caracterizou pela desigualdade. Atendeu às expectativas das camadas privilegiadas da sociedade em detrimento das camadas populares. 12

13 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ARANHA, M.L.de A. História da Educação São Paulo, Editora Moderna, HILSDORF, M.L.S. História da Educação Brasileira: leituras São Paulo, Pioneira Thomson Learning, MARCÍLIO, M.L. História da Escola em São Paulo e no Brasil São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto Fernand Braudel, ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil (1930 / 1973) Petróplis-RJ, Vozes, SAVIANI, D. et.al O Legado Educacional do Século XX no Brasil Campinas- SP, Editora Autores Associados Ltda.,

14 A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NAS DECISÕES NO INTERIOR DA ESCOLA ESTADUAL PAULISTA Essio Minozzi Jr. Mestrando do PPGE da UNINOVE SP. Introdução Os anos 1980 ficaram marcados no Brasil pela redemocratização do país. Foram retomadas as eleições diretas para os governos estaduais. O movimento pelas Diretas Já mobilizou a população no país inteiro para conquistar as eleições diretas para presidente da república. O Congresso Nacional foi eleito com a responsabilidade de elaborar uma nova constituição. A Assembléia Nacional Constituinte foi constituída, através da representatividade de deputados e senadores, pelos diversos segmentos da sociedade brasileira. Em 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal denominada pelo presidente do Congresso Nacional, deputado Ulisses Guimarães, como a Constituição Cidadã. Neste contexto, o debate sobre a educação nacional evidenciou a necessidade da democratização da escola pública. A gestão democrática da escola pública se apresentou como possibilidade de participação de todos os segmentos da escola nas suas decisões internas. As escolas públicas, entendidas como instituições que podem contribuir para a construção de uma sociedade democrática, era vista como autoritária e o diretor de escola como autoridade máxima e, para buscar uma escola verdadeiramente democrática, seria necessário alterar a relação de poder de decisão no seu interior. A constituição de uma gestão colegiada, com a participação dos setores da escola no processo de tomada de decisões, contribuiria na articulação dos diversos interesses no seu interior. Neste sentido as camadas populares 14

15 conquistariam um espaço importante para fazer valer o seu direito a uma educação de qualidade participando das decisões da escola. Em novembro de 1987 a Associação Nacional de Profissionais de Administração Escolar da Educação ANPAE - promoveu, em João Pessoa, na Paraíba, o XIII Simpósio Brasileiro de Administração da Educação. Nele a gestão democrática da educação mereceu destaque tendo em vista oferecer subsídios teóricos à assembléia nacional constituinte. Nesse simpósio de João Pessoa no painel A Gestão Democrática da Educação: reflexões com vistas à Constituinte, o educador Vitor Paro defendeu a instituição de um dispositivo constitucional que garantisse a participação do trabalhador na vida da escola proporcionado-lhe condições objetivas. Do ponto de vista das camadas populares, a gestão democrática é um elemento importante no processo de construção da escola pública, podendo contribuir para a transformação social e o aprimoramento da democracia no país. Uma gestão democrática em que o gerenciamento da escola pública esteja baseado nos princípios da soberania popular e da distribuição eqüitativa do poder no seu interior. No contexto de redemocratização do país a Gestão Democrática do ensino público surge no texto da Constituição Federal de 1988 como um dos princípios do ensino público a ser regulamentado posteriormente na forma da lei. Os anos 1990, no Brasil, foram marcados pelo processo de redimensionamento do papel do Estado para atender a adequação do País às necessidades de recomposição da hegemonia demandada pela crise do capitalismo. O Estado brasileiro que sempre foi uma poderosa e decisiva ferramenta que ditou a ordem institucional necessária à afirmação dos interesses das elites econômicas (AZEVEDO, 2000, 49) e que, até então, minimamente garantia os direitos de cidadania direitos sociais de educação, saúde, transporte, garantia 15

16 de emprego e previdenciários passa a implementar as reformas do Estado, da Educação, Econômica e da Previdência. Essas reformas têm alterado significativamente as relações sociais e, em particular, têm trazido mudanças importantes na organização do sistema escolar. A implantação da gestão democrática do ensino público ficou na dependência dos legisladores e autoridades estaduais responsáveis pelos sistemas de ensino. Portanto, todo o debate que deu suporte a Assembléia Nacional Constituinte e a concepção de gestão democrática em que o gerenciamento da escola pública esteja baseado nos princípios da soberania popular e da distribuição eqüitativa do poder no seu interior se pulverizou nas Assembléias Legislativas estaduais, responsáveis pela regulamentação da Gestão Democrática juntamente com os interesses dos governos estaduais, responsáveis pelos sistemas de ensino. Cada estado da federação regulamentou a Gestão Democrática da Escola Pública de acordo com a sua concepção de Estado. Neste sentido, apontaremos a experiência da Escola Cidadã desenvolvida em Porto Alegre. Como alternativa a cidade de Porto Alegre, na Administração Popular ( ) constrói sua política educacional juntamente com a democratização da escola e a participação efetiva da comunidade nos rumos da escola visando à aprendizagem para todos. Mais adiante apresentaremos como o governo paulista desencadeou a implementação da gestão democrática de acordo com a sua concepção de Estado. Convergente com o projeto de reforma educacional neoliberal do governo federal o governo paulista faz o discurso da autonomia da escola, da gestão democrática, da descentralização e da participação, mas, no fundo, centraliza todas as decisões de sua política educacional e descentraliza as responsabilidades pela manutenção do ensino para os municípios e as comunidades. 16

17 A ESCOLA CIDADÃ: RESPOSTA DEMOCRÁTICA À ESCOLA ESTATAL. A cidade de Porto Alegre, no período em que foi governada pelo campo democrático popular, pode iniciar o processo para reverter à concepção de Estado como ferramenta a serviço do privado em detrimento ao público, relegando para o segundo plano os diretos básicos das camadas populares e construir, mesmo com os limites da um governo municipal, um Estado público radicalizando a democracia e a participação. Inverter a lógica e domínio do privado como conteúdo político hegemônico no interior do Estado sempre foi o objetivo dos movimentos políticos progressistas e democráticos. A luta para a transformação do Estado privado num Estado público sempre esbarrou no desequilíbrio da correlação de forças em favor das elites dominantes. A manutenção do Estado privado, autoritário, restringiu a participação, renegando o acesso à cidadania para milhões de brasileiros deserdados por um poder político instituído para servir os grupos dominantes. (AZEVEDO, 2000, p. 50) Neste sentido a radicalização da democracia e a construção da esfera pública em Porto Alegre constituíram um espaço político real, ainda que no universo do município, de respostas e de polarização, a partir da experiência rica da cidade, à versão neoliberal do fim da História, do fim das utopias igualitárias, da vitória definitiva do individualismo e da visão que consagra as desigualdades como um móvel do desenvolvimento da humanidade. (AZEVEDO, 2000, p.90) Na rede municipal de ensino seguiu o mesmo caminho e construiu a Escola Cidadã. A política educacional radicalizou a participação e a democratização do ensino buscando a aprendizagem para todos. A participação entendida como um processo que vai se construindo a partir de ações coletivas e não apenas por normas legais. 17

18 A Escola Cidadã de Porto Alegre concebida com base na radicalização da democracia e da participação tem o Conselho Escolar como o órgão máximo da escola, deliberativo e fiscalizador. O diretor de escola é eleito pela comunidade escolar regulamentado pela lei nº A comunidade é incentivada a construir um programa de gestão da escola que contemple a proposta administrativa e pedagógica produzida coletivamente, estabelecendo um compromisso programático entre a direção e a comunidade escolar (AZEVEDO, 2000, p.93 ) Para superar a escola convencional a Escola Cidadã busca construir uma outra instituição escolar com outra organização, outra cultura, comprometida com a transformação social a partir da participação do cidadão nas decisões interior da escola. A partir do reconhecimento que a escola pública e de qualidade para todos é um direito e a concepção de Estado como ferramenta a serviço do público responsável pela sua garantia, a Escola Cidadã, vivencia as dimensões da democratização do ensino e, em especial, demonstra que a gestão democrática da escola é uma conquista legitima das camadas populares da cidade de Porto Alegre e um alento para os paulistas comprometidos com a construção de uma escola pública democrática e de qualidade. A GESTÃO ESCOLAR PAULISTA. No sistema de ensino paulista, dos anos 1990, a gestão escolar passa a ser a nova nomenclatura em substituição a administração escolar. O gestor escolar continua sendo o diretor de escola, a organização da unidade não foi alterada e prevalece o modelo de relação vertical onde há uma hierarquia da distribuição da autoridade e segue a lógica de mando e submissão e o diretor de escola continua sendo visto como figura central e...servindo de preposto do Estado diante da escola e da comunidade escolar (PARO, 2001). O provimento do cargo de diretor de escola é preenchido através de concurso público de provas e títulos. Desta maneira o diretor tem a oportunidade de 18

19 escolher a escola que irá atuar e não há a necessidade de seu compromisso com a essa comunidade escolar, descaracterizando o aspecto político do seu papel. A gestão democrática da escola pública paulista regulamentada pela sua legislação, não traz como objetivo o fortalecimento dos colegiados da escola e, desta maneira, nada contribui para uma distribuição eqüitativa do poder dentro da escola. A falta de autonomia na escola pública paulista prevalece. Entendida a autonomia como meio e fim, a autonomia é intrínseca à prática democrática, pois é construída socialmente e conquistada através das lutas sociais. O Conselho Estadual de Educação Paulista estabeleceu em 1998 através das Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais que a gestão democrática com a finalidade de possibilitar à escola maior autonomia (art.7º). Nos deparamos com um consentimento e não com uma conquista. A finalidade da gestão democrática, do ponto de vista do conselho, é de possibilitar à escola maior autonomia, tornar possível, permitir, conceder. No artigo oitavo das normas regimentais o conselho determina que o processo de construção da gestão democrática na escola será fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos centrais e locais. Se a gestão democrática foi incorporada no texto constitucional visando alterar a relação de poder de decisão no seu interior através da participação de todos os segmentos da escola, o caminho apresentado de fortalecimento via órgãos centrais evidencia uma contradição e uma distorção no significado original do conceito de gestão democrática apresentado pelo Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educação. A gestão democrática compreendida como fator indissociável da escola pública exigida pelo momento conjuntural, tendo em vista o aprofundamento da prática democrática, onde a comunidade escolar participe de forma concreta nas discussões e deliberações, tanto de caráter administrativo, financeiro, quanto pedagógico. Tudo isso envolto numa determinada autonomia que 19

20 permita à escola gestar-se sem perder o vínculo da manutenção do Estado o que identifica o caráter público dessa escola. (CNTE, 1997:63) O Conselho Estadual de Educação Paulista, portanto, confere outro significado a gestão democrática ao submeter o seu fortalecimento as medidas e ações dos órgãos centrais, ignorando as relações participativas de tomada de decisão no interior da escola. Essas normas legais limitam a intervenção necessária para a democratização na atual escola estadual paulista. No Planejamento Estratégico, o MEC afirma que o presente documento apresenta em linhas gerais do planejamento estratégico da atuação do MEC, de forma a tornar eficaz a sua ação sobre o sistema educacional como um todo. Define a escola como nível gerencial-operacional do sistema educacional e que é o ponto mais importante do sistema educacional, pois é exclusivamente na escola que os resultados podem ser alcançados. Mais adiante apontam para novas formas de gestão escolar que incorporem o uso eficiente de tecnologias e maneiras diferentes de organizar a escola. A gestão democrática foi, portanto, incorporada nos textos da reforma educacional e no embasamento legal que sustentou as reformas, mas com outro significado. Os colegiados constituídos por membros da comunidade escolar - Conselho de Escola e Associação de Pais e Mestres - não têm poder de decisão relevante na escola estadual paulista. Na maioria dos casos a sua existência cumpre apenas com as exigências legais. A participação da comunidade se restringe à execução de tarefas como mutirão de limpeza, de pintura da escola e de trabalhar em festa para arrecadar fundos para a escola. As decisões continuam sendo definidas pelos órgãos centrais e o gestor de escola vive a contradição de ser a autoridade máxima de uma escola sem autonomia. Os problemas da escola continuam os mesmos e a falta de recursos prevalece. Há o reconhecimento da falta de recursos financeiros, materiais e de 20

21 pessoal nas escolas paulistas. Há uma carência de profissionais de suporte pedagógico e que falta apoio à escola (MACHADO, 2004). A gestão escolar necessita contar com recursos materiais e humanos para um gerenciamento adequado e assim, atingir os fins educacionais que se propõe para a escola. Sem o atendimento básico dessas necessidades não se pode atribuir à gestão escolar a responsabilidade do fracasso da escola. Ao mesmo tempo, para se atingir uma gestão democrática à escola necessita conquistar sua autonomia, com recursos suficientes e controle social dos usuários pela aplicação desses recursos e com efetivo poder de decisão praticada no interior da escola. A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE: O OLHAR DOS GESTORES PAULISTAS. Em sua pesquisa Vitor Paro considerou que para tratar das potencialidades e obstáculos da participação da comunidade na gestão da escola pública seria necessário entender os condicionantes internos da participação na unidade escolar e destacou quatro tipos : materiais, institucionais, político-sociais e ideológicos. A partir desses condicionantes internos da participação da comunidade na unidade escolar verificamos junto a gestores de escola estaduais paulistas se houve evolução ou não em relação aos condicionantes internos da participação da comunidade e se os gestores identificam se há ou não decisões tomadas no interior da escola com a participação efetiva da comunidade escolar. As condições de trabalho ou os condicionantes materiais da participação. 21

22 Considerando-se que as condições objetivas em que se desenvolvem as práticas e relações no interior da unidade escolar podem interferir nas suas relações democráticas e cooperativas. Constatou-se que as escolas não oferecem condições adequadas para desempenhar suas funções e ao se dedicar para suprir essas deficiências pode deixar para segundo plano medidas que estimulem a cooperação e participação no seu interior. Além das salas de aula, quadra poli-esportiva e espaço administrativo a maioria das escolas não contam com outros espaços alternativos que possam ser utilizados pela comunidade escolar como, por exemplo, um salão ou auditório para a comunidade reunir seus representantes. As escolas contam com mobiliários e equipamentos como som, computador, tv, vídeo, DVD, retroprojetor, porém, esses equipamentos não são utilizados pelos pais e nem pela comunidade. As escolas pesquisadas contam com o quadro de professores completo. No entanto há muita falta de professores no dia-a-dia da escola prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos. Os gestores concordam que os salários dos profissionais da educação são muito baixos e consideram que salários baixos interferem na qualidade dos serviços que são prestados por esses profissionais. Ao mesmo tempo em que os gestores afirmam que há recursos financeiros para as necessidades elementares da escola consideram que esses recursos não são suficientes e muitas vezes necessitariam utilizá-los em outras demandas da escola, mas são impedidos pela sua destinação financeira original que não permite remanejá-lo. Por outro lado a APM da escola pode mobilizar recursos financeiros que permitam, por exemplo, assistência ao escolar, conservação e manutenção do prédio, de equipamentos. Porém a arrecadação é muito pequena e não atende as necessidades da escola, pois a comunidade é muito pobre e os eventos não dão o resultado esperado. Os condicionantes institucionais. 22

23 Paro indicou que dentre os condicionantes internos da participação na escola, os de ordem institucional são, sem dúvida nenhuma, de importância fundamental. (1996). Destaca o mandato vitalício do diretor. Neste sentido não houve nenhuma alteração. O cargo de diretor de escola estadual paulista continua sendo provido por concurso e a os usuários das escolas continuam sem a possibilidade de referendar quem tem a responsabilidade de dirigir a escola. Em relação ao caráter hierárquico da distribuição da autoridade foi instituído o Núcleo de Gestão através das Normas Regimentais Básicas das Escolas Estaduais. Composto pelo diretor da escola, o vice-diretor e o professor coordenador pedagógico. Do ponto de vista da legislação essa foi uma alteração na relação vertical de mando e submissão entre o diretor com os outros membros da escola. Por outro lado, só será possível ter certeza se houve alguma alteração se for constatado na prática escolar a ocorrência de relações horizontais com o aprofundamento da democracia e da efetiva participação da comunidade nas decisões no interior da escola. Como uma gestão democrática da escola pressupõe uma atuação do núcleo de gestão de forma coletiva e participativa. A consulta ao grupo substitui a decisão através dos colegiados da escola como o CE, APM e Grêmio. A escola conta com esses colegiados para poder tomar determinadas decisões e os mesmos não são consultados e as decisões são tomadas de acordo da opinião do diretor ou se restringe apenas a um pequeno grupo. Esse pode ser ou não um dos mecanismos que desestimule a participação da comunidade nos colegiados da escola. A Associação de Pais e Mestres da escola. Em relação a organização, funcionalidade e de como a direção da escola atua para compor a APM, a maioria dos gestores consultados apontam para a dificuldade de compor o Conselho Deliberativo, a Diretoria Executiva e o 23

24 Conselho Fiscal. Dificuldades que vão desde não ter pais dispostos a fazerem parte das instâncias até a dificuldade dos pais não possuírem os documentos necessários e, ainda, de não saberem ler e escrever. Em algumas escolas a APM é composta através de assembléia geral apesar de existir um pouco de dificuldade para essa composição há pais disposto a participar. Por outro lado, há uma prática escolar de compor a APM não através de assembléia dos membros da comunidade, mas convidando alguns pais para assumirem cargos no colegiado sem consultar seus pares e sem um critério explicitado. A solicitação do gestor para que esses pais participem da APM se apresenta como uma prática nas instituições escolares e como a solução encontrada para atender a legislação. Na constatação de Vitor Paro em sua pesquisa:...a existência de mecanismos de ação coletiva como a APM e o conselho de escola, que deveriam propiciar a participação mais efetiva da população nas atividades da escola, parece não estar servindo satisfatoriamente a essa função, em parte devido a seu caráter formalista e burocratizado a APM tem existência meramente formal e o conselho de escola, apesar de importante local de discussão e explicitação de conflitos, não tem logrado constituir um foro significativo de decisões, de modo a promover qualquer tipo de democratização das relações no interior da escola. (PARO, 1996 ) As Reuniões de pais e Mestres. A reunião de pais e mestre desde há muito tempo faz parte das práticas escolares e compõe a cultura escolar. Ao final de cada bimestre os pais e mestres se reúnem para que a escola apresente os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos. 24

25 De forma geral todos os gestores consideraram que a reunião de pais e mestres nas escolas onde atuam são proveitosas. Há uma boa participação dos pais, porém esse momento não é utilizado para incentivá-los a interferir nas decisões significativas da escola. As expectativas dos gestores se restringem à responsabilidade que os pais deveriam ter em relação ao acompanhamento da aprendizagem dos seus filhos. CONCLUSÃO. As condições objetivas nas escolas estaduais paulistas continuam sem oferecer, por exemplo, espaços em condições para que a comunidade escolar possa se reunir e construí sua organização para interferir no processo de tomada de decisões no interior da escola pública. A utilização do espaço físico disponibilizado aos finais de semana atende ao programa Escola da Família que tem como objetivo transformar as escolas... em centro de convivência, com atividades voltadas às áreas esportiva, cultural, de saúde e de qualificação para o trabalho. Neste sentido não tem a intencionalidade da construção de processos de cooperação e participação da comunidade escolar visando à participação na tomada de decisões no interior da escola. Quanto à falta de mobiliários e equipamentos não há uma insatisfação com as condições dos mobiliários e equipamentos diferente das condições precárias do ano Entretanto esses equipamentos não são utilizados pelos pais e nem pela comunidade do entorno. Apesar das escolas contarem com todos os professores a constante falta no dia-a-dia vem prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos. A solução como a contratação dos professores eventuais não consegue resolver o prejuízo causado no processo de aprendizagem dos alunos. As condições de trabalho e os baixos salários continuam sendo considerados com grande interferência na qualidade dos serviços que são prestados por esses profissionais. 25

26 As escolas contam com repasses de recursos financeiros para as suas necessidades elementares. Entretanto esses recursos não são suficientes e muitas vezes não atendem as necessidades imediatas da escola por terem destinação inflexível. As escolas continuam realizando festas e eventos para suprir suas demandas imediatas. Entretanto as escolas pesquisadas foram unânimes em afirmar que a arrecadação é muito pequena. O cargo de diretor de escola estadual paulista continua sendo provido por concurso e a os usuários das escolas continuam sem a possibilidade de referendar quem tem a responsabilidade de dirigir a escola. No entanto, do ponto de vista da legislação foi estabelecido o Núcleo de Gestão escolar. Essa alteração pode interferir na relação vertical de mando e submissão do diretor com os outros membros da escola. Por outro lado, só será possível ter certeza se for constatado na prática escolar a ocorrência de relações horizontais com o aprofundamento da democracia e da efetiva participação da comunidade nas decisões no interior da escola. Os gestores continuam centralizando as decisões significativas no interior da escola e a consulta ao grupo torna-se o limite da participação dos outros membros da escola. Esse pode ser um dos mecanismos que desestimule a participação nos colegiados pela comunidade. Como condições institucionais das escolas estaduais paulistas contam com a APM, o CE, o Grêmio Estudantil e os Conselhos de Classe e Série. Apesar de haver legislação para a constituição dessas instituições há, aparentemente, uma prática de acomodação na composição desses colegiados. Com exceção do CCS há um consenso que esses colegiados não são atuantes e apenas cumprem com a formalidade da legislação. Como condicionantes ideológicos da participação na óptica dos gestores prevalece a compreensão de que a participação da comunidade pressupõe algum tipo de ajuda para a escola financeira ou de mão de obra e não de participação nas decisões internas da escola. Deixando claro que a natureza da participação se restringe à mera execução de tarefas e não a participação onde se compartilha as decisões. A expectativa dos gestores em termos de 26

27 participação dos pais na escola se restringe à responsabilidade que os pais deveriam ter em relação ao acompanhamento da aprendizagem dos seus filhos. Assim é possível deduzir que a participação da comunidade nas decisões internas da escola ainda se desenvolve através de um processo que está sendo construído e incorporado gradativamente na cultura da escola estadual paulista. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA AZEVEDO, José Clovis de, Escola Cidadã: Desafios, diálogos e travessias Petrópolis, RJ: Vozes, MACHADO, M. A. de M. Desafios a serem enfrentados na Capacitação de Gestores Escolares IN: Em Aberto, Brasília, fev / jun. 2000, v.17, n.72, p MELLO, Guiomar N. de. Padrão de gestão para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Seminário UNESCO-OREALC, Santiago, 1992.(Mimeo) PARO, Vitor H. A gestão democrática da educação: reflexões com vistas à Constituinte. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.60, fev. 1987, p Por dentro da Escola Pública 2ª Edição, São Paulo, Ed.Xamã, 1996 Gestão Democrática da Escola Pública, São Paulo, Ed.Ática, O papel do diretor e a escola de 1º grau. FDE, Série Idéias, São Paulo, n.12, 1992, p CNTE Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educação XXVI: Construindo um Plano Nacional d Educação Democrática e Emancipadora. Cuiabá: Centro de Convenções, 24 a 28 de Janeiro de CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 27

28 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura, Planejamento Estratégico, SÃO PAULO. Conselho Estadual da Educação, Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, A Escola Normal no Continente: modelos de formação de professores no Canadá, Colômbia e Brasil estudos comparados. José Rubens Lima Jardilino PPGE UNINOVE Financiamento: PPGE/Uninove, RUDECOLOMBIA/ Université Laval Introdução A presente pesquisa está sendo realizada num de estágio de pósdoutoramento, na Faculté des Sciences de l Education, Université Laval, Québec, Canadá, e desenvolvido junto ao Centre Interuniversitaire d Etudes 28

29 Quebecoises CIEQ e no Grupo de Estudos sobre Educação na América Latina da Sociedade de Historia da Educação Latinoamericana - SHELA. Portanto as considerações aqui apresentadas são preliminares e provenientes de uma discussão interinstitucional com a linha de investigação do GRUPHIS, grupo de pesquisa associado ao Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE/ UNINOVE, que alimentaram a proposta dessa investigação já há alguns anos. O grupo tem uma trajetória de pesquisa sobre Instituições 1 Escolares e Formação de Professores no Brasil e na Colômbia, que indica uma caminhada de cerca de 10 anos, expressa em produção de livros e artigos sobre os resultados das investigações. Os interesses de pesquisa do grupo coadunam-se com as recentes investigações no campo das Ciências da Educação, que têm enfocado, de maneira geral, a formação do professor e as respectivas instituições formadoras, e, de maneira específica, as reformas que essas instituições vêm sofrendo, em vários países, desde o final do século XX (Tardif et. al, 1999). Dada a relevância do tema julgamos importante alargar sua abrangência, de modo a inserir, no que diz respeito a esta pesquisa, uma dimensão de cunho mais continental nas análises, considerando a interface entre contextos que, em virtude de pautarem-se por uma certa concepção de formação de professor que culminou com apogeu das Escolas Normais, ensejam análises comparativas que nos permitirão uma compreensão mais Grupo de Pesquisa História e Teoria da Profissão Docente. 1 Ester Buffa e Paolo Nosella desenvolveram, no âmbito da UFSCar, apoiados pelo CNPq, pesquisas de três significativas instituições escolares de São Carlos: a Escola Normal ( ), a Escola Profissional ( ) e a Escola de Engenharia de São Carlos, USP ( ) - todos esses estudos foram publicados pela EDUFSCar com apoio financeiro da FAPESP (cf. bibliografia); Jardilino, JRL e Carlos Bauer realizaram pesquisas sobre formação de professores, apresentando relatórios na ANPED. Ação docente e educação não excludente: o discurso de transformação e a prática docente de professores da escola pública municipal da cidade de São Paulo - relatório de pesquisa.( ); Um olhar sobre os cursos de licenciatura e a sua prática na formação docente( ); Formação de Professores: Da escola Normal ao Normal Superior ( ) 29

30 apurada de nossa experiência americana. Para isso, pretendemos destacar a vivência de três realidades distintas: Quebec, no Canadá; Tunja, na Colômbia; e São Paulo, no Brasil, no sentido de investigar os modelos de formação de professor implantados nas escolas normais dessas regiões e em que medida eles se assemelham ou se distanciam uma das outras. Justificativa e objeto da pesquisa: Essas questões referendam a presente iniciativa investigativa, apresentado como estudos de pós-doutoramento, nos quais pretendemos lançar um olhar sobre a temática das instituições de formação de professores numa perspectiva sócio-histórica comparada, mais além daquela realizada num contexto nacional e local. É com base nessa reflexão que propusemos a discutir, por meio de um estudo sócio-histórico de viés comparativo, os diferentes modelos 2 de formação de mestres na América, tomando como casos a Escola Normal do Québec, no Canadá, de Tunja, na Colômbia e de São Paulo, no Brasil, no período entre Sabemos de antemão que a discussão sobre modelos de formação de mestres é complexa, sobretudo levando-se em consideração as diferenciações culturais, sociais e de formação histórica de cada região proposta nesta pesquisa. Todavia, no que pese a amplitude espaço-temporal delimitada no projeto, entendemos que uma reflexão sobre as pesquisas realizadas e a produção delas decorrentes sobre as três experiências apontadas acima, permitirá uma síntese que indicará os modelos de formação de mestres intentados na América, os quais, na atualidade, dão guarida às iniciativas de universitarização da formação de professores (casos do Canadá e Brasil) e o quão importante foi a Escola Normal na construção de uma cultura escolar de cada país. 2 Estou utilizando o termo modelo na concepção explorada por Hamel (1995:36) Cette configurations spécifique des différents paramètres de la formación, nous la désigneron fort modestement par le vocable de modèle qui doit être compris dans le sens de «reagroupament à postèriori de caractéristiques principales qui illustrent une façon d entrevoir et de structurer la formation des maîtres» (...) La notion de modèle doit aussi être comprise de façon dynamique, évoluant continuellement dans le temps... Le contexte social, le poides realtif des protagonistes donneront un visage changeant à la formation des enseignants et enseignantes. 30

31 A Escola Normal de origem francófona e latina foi uma experiência de formação de professores que, a despeito de sua origem francesa, buscou diferentes modelos na árdua tarefa de formar os professores para ensino básico. Na América Latina, em especial no período pós-republicano, experimentam-se diferentes modelos, que se constituem em importantes tentativas do Estado de formar o cidadão para as frágeis repúblicas que se instalaram no final do século XIX. No século XX, essas experiências fundam a matriz das Faculdades de Educação e dos Institutos de Formação de Professores. Por outro lado, a América do Norte também veio experimentando modelos de formação de mestres. No caso desta pesquisa, interessa-nos aqueles implantados em Québec, uma região de orientação francófona de diferente contexto social e histórico em relação à América Latina, desde sua formação. É possível, com base na leitura preliminar (Dufour, 2006; Hamel, 1995; Lessard, 1998), que encontremos também aí uma multiplicidade de modelos, implantados ao longo do século XX, em sua trajetória de formação de mestres. Por conseguinte, pode-se considerar como hipótese de trabalho que a América no século XX, nos diferentes modelos de formação de mestres experimentados, ora buscando alternativas aos modelos europeus, ora reelaborando, a Escola Nacional, como matriz da formação de mestres no continente, guarda elementos convergentes quanto as seguintes questões: religião/laicização; rural/urbano; formação cultural/formação técnica. Partimos da hipótese acima, para considerar até que ponto na América a implantação desta instituição sofreu as influências e o desejo de imitação da Escola Normal Superior de modelo 3 francês, para formar uma intelligentia 4, 3 Para utilizar a expressão «modelo», Rolland (2005) apresenta uma distinção entre modelo de identificação (mais próprio da moda) e modelo paradigmático (visão de mundo e de valores copiados). O autor, ao trabalhar com a idéia de Modelo Francês, utiliza uma categoria da área da história das mentalidades, sem, contudo, deixar de perceber as imprecisões que o termo carrega. Conforme o autor, a temática do modelo, na história da América Latina, surge na área política por meio das constituições, das idéias políticas, da pedagogia do cidadão, de todos os fenômenos de legislação na educação, na 31

32 nacional. Por outro lado como a Instituição foi a adequando o modelo para formar o mestre e educar o cidadão, nos moldes republicanos. É importante salientar que a formação de professores em qualquer contexto é sempre modelada por interesses sociais e por ordem do estado que a implanta através da criação de instituições escolares. Nessa perspectiva, devemos acompanhar Petitat (1982,65), quando afirma que a escola é sempre uma construção social, dinâmica e que responde a interesses por parte dos diversos atores sociais que vivenciam a ação educativa num determinado contexto social: Elle procede de l ensemble dês rapports entre l institution, les groupes sociaux et les conditions générales ambiantes. Ce n est poit une donné fixe, mais une mouvence, des déplacements imperceptibles aus grandes révolutions pédagogiques, c est un precessus où transparaissent aisément les désaccords, les conflits, les laborieux compromis, du moins au niveau qui m intéresse ici, celui de l ecole» No que se refere ao Québec, com a leitura ainda preliminar da bibliografia sobre o objeto, interessa-nos perceber a relação entre o rural e urbano na formação dos professores, os modelos de Escola Normal implantados, e, sobretudo, a formação cultural daqueles que exerceriam a função de formador e formulador da cultura. As perguntas motivadoras que orientam a análise desses modelos, considerando os fatores históricos próprios dessa região do Canadá francófano e guardando seus devidos limites comparativos com a América Latina, são: o modelo de Escola Normal implantado no Quebec foi o mesmo implantado para a América Latina? Quais política e na ordem pública, na legislação religiosa para a separação da Igreja e do estado, na organização do Estado, portanto na administração pública e no exército Rolland, 2005, p.34). Além das Instituições nos campos cultural e científico, são muitos os modelos transplantados e transferidos da Europa como identificação e imitação. 4 Sobre a história da Escola Normal Superior na França, ver. LUC, Jean-Noël e BARBÉ, Alain. Des Normaliens: Histoire de l École Normal Supérieure de Sanit-Cloud. Paris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques,

33 as características que os tornam semelhantes e/ou diferentes no projeto de expansão da cultura francófona para a América? Relativamente a Colômbia, já com uma leitura bastante apurada e, em especial, com uma compreensão maior da realidade educacional daquele país e do seu modelo de Escola Normal, optamos por estudar esse campo levando em consideração, que, embora tenha sido orientada pedagogicamente por três missões pedagógicas alemãs, a construção da Escola Normal desse país seguiu, em muita medida, o modelo francês, chegando a constituir-se no século XX numa ESCOLA NORMAL SUPERIOR. Essa experiência originou as Faculdades de Educação do país e, mais especificamente, a Universidade Pedagógica da Colômbia. Um elemento que nos chama a atenção no campo é o predomínio, até os dias atuais, da direção por grupos religiosos, naturalmente com outorga do próprio Estado. Parece-nos que a questão central na Colômbia é a laicização da Escola Normal, o que se diferencia em muito dos outros dois campos (Brasil e Canadá). Nesse particular, na Colômbia, como no Brasil, a questão central é discutir se a Escola Normal constituiu-se, de fato, como uma ferramenta da república, orientando a cultura, com a formação dos intelectuais nos moldes republicanos; ou se, por outro lado, formou o mestre-escola de que a república precisava para expandir suas fronteiras. As análises preliminares têm nos apontado que na América do Sul a Escola Normal tem sido uma instituição ambígua nos seus objetivos, ora pendendo para uma instituição formadora de cultura, ora para uma instituição formadora de mestres. Aspectos metodológicos e aportes teóricos A pesquisa está sendo realizada como base bibliográfica (produção escrita e relatórios de investigação) sobre a Instituição Escolar de formação de professores chamada Escola Normal, no período indicado. 33

34 Por meio dessas fontes documentais 5 publicados, realizamos uma análise de viés comparativo dos modelos implantados em cada país, seguindo dois caminhos metodológicos que têm norteado a pesquisa no Brasil, em especial nos trabalhos de Ester Buffa 6 e Paolo Nosella, quais sejam: 1. construir visões gerais das Escolas Normais na América e descrições singulares de cada contexto (países) dessa experiência educativa; 2. considerar o fenômeno social não meramente factual e descritivo, mas, acima de tudo, dar-lhe um conteúdo interpretativo a partir das compreensões construídas em cada país e, no caso desta pesquisa, das categorias religião/laicidade, rural/urbano, formação cultural/formação técnica.. Dessa forma, optamos metodologicamente por considerar o particular como expressão do desenvolvimento geral em cada contexto a ser estudado e por procurar nessas experiências os modelos de formação, bem como as opções sociais e políticas neles implicadas, em cada lugar e época. Em suma, propomo-nos a uma mirada sócio-histórica das instituições de formação de professor, conforme a concepção de Hamel (1995) e Petitat (1994). Deve-se, todavia, esclarecer, que embora tenha uma perspectiva histórica 7, o acento não está posto na análise pura e simples do fenômeno como fato histórico, mas, sim, na dinâmica social da Instituição em cada contexto específico. Esse aporte histórico permitirá perceber, por meio dos modelos, a dinâmica que enfrentaram essas instituições formadoras no jogo 5 Estou usando o termo documento de maneira ampla, ou seja, quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fontes de informação. Cf. Phillips, B.S. A pesquisa Social. Rio de Janeiro, Ed. Agir, O que estamos a considerar foi relatado por Ester Buffa, num artigo que demonstra o caminho metodológico e teórico da trajetória das pesquisas realizadas desde 1990, juntamente com Paolo Nosella na Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, que antecede a participação de ambos no GRUPHIS- Uninove. Cf. BUFFA, E. História e Filosofia das instituições escolares. In., GATTI Jr, Décio et.al. Novos Temas em História da Educação Brasileira. Instituições Escolares e Educação na Imprensa. Campinas, SP: Editores Associados, p Como sabemos, na segunda metade do século XX, a pesquisa histórica passou por um grande processo de renovação do método que orienta um processo de interpretação do passado, estabelecendo um diálogo com as idéias e concepções da atualidade, no dizer de Burke (1992), as mutiplicidades de fontes, novas concepções do método e de explicação do fenômeno sócio-histórico permitem na atualidade uma inevitável proliferação de subdisciplinas. A sociologia, a antropologia e a linguística têm contribuído muitíssimo para a produção historigráfica. 34

35 dos interesses da sociedade e lançar luzes para compreender os problemas atuais que cada contexto enfrenta na tarefa de formação de seus professores. Convém também esclarecer que o termo comparativo na pesquisa, de certa maneira, será utilizado como parâmetro para a análise dos documentos. Na verdade, mais próximo do que Marc Bloch definiu como explicação das semelhanças e diferenças que oferecem duas séries de natureza análoga, tomadas de meios sociais distintos e que pela sua própria natureza conduz à ruptura da singularidade dos casos e processos. Por outro lado, a comparação histórica permite uma volta ao caso singular ou específico, pois possibilita situá-lo numa ampla totalidade e assim demonstrar o que comunga com os demais e o que apresenta de único. Segundo os historiadores, é possível comparar seqüência e estrutura do mesmo tipo em sociedades heterogêneas na sua estruturação sócio-histórica, sem, contudo, interpretar como análogas estruturas formais que podem guardar diferenças de fundo. Enfim, esta pesquisa tem como preocupação mais hermenêutica acerca da dinâmica sócio-histórica pela qual passou a Escola Normal como formadora de mestres na América. Dessa maneira, chegamos mais próximo daquilo que no Brasil estamos denominando de História das Instituições Escolares e/ou educativas, deixando de largo o campo restrito da Pedagogia 8, da qual tem origem a História da Educação. Esse movimento de re-elaboração do campo da História da Educação numa perspectiva pluridisciplinar, iniciada em solo europeu, atingiu pesquisadores da área da educação no Brasil, possibilitando a construção de um campo estruturado de pesquisa que já dita algumas décadas. Como informa Décio Gatti (2002, p.21): No Brasil, ainda que com diversas dificuldades, em virtude da inexistência de repertórios de fontes organizadas, alguns historiadores e educadores têm-se laçado à tarefa de historiar a educação escolar 8 Embora saibamos que essa vem sendo incluída no metier do historiador. Na França, dentre muitos encontramos André Cherval e Anne Marie Chartier que têm se oculpado de pesquisar no campo historiográfico da história das disciplinas escolares. 35

36 brasileira através da construção de interpretações acerca das principais instituições educativas espalhadas pelas diversas regiões brasileiras. Assim, sem querer apreender o objeto com um acento eminentemente no campo da história e do historiador de ofício, este projeto opta por um recorte sócio-histórico comparativo das Instituições Escolares de formação de mestres no campo mencionado. Apenas se insere na perspectiva historiográfica embalado pelo viés de renovação interdisciplinar que o campo atualmente permite, procurando compreender a existência histórica de uma Instituição Escolar de Formação de Mestres, sem, contudo, deixar de integrá-la na complexa realidade sócio-cultural mais ampla do continente americano. Na expressão de Justino Magalhães: Compreender e explicar a existência histórica de uma instituição educativa é, sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o sistema educativo, contextualizá-la, implicando-a no quadro de evolução de uma comunidade e de uma região, é por fim sistematizar e (re)escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade, conferindo um sentido histórico (Magalhães, 1996, p.2). Conclusão: Ainda não podemos falar de resultados, mas de elementos que indicam que embora os modelos se aproximam em basicamente três pontos: 1. A formação profissional do mestre-escola. Isso é perceptível nos três contextos com ampla discussão sobre o projeto do estado na formação do mestre para atender a universalização da saberes básicos a todos aqueles a quem a república fez cidadãos; 2. A ambivalência entre a formação estritamente técnica para o exercício da profissão e a formação cultural de modelo clássico francês da ENS. Essa nos parece ser o dilema da EN, em especial na América do Sul, Brasil e Colômbia, apesar deste último ter sido orientada pedagogicamente por três missões alemãs. O modelo perseguido foi o sistema francês, que por sua vez foi se constituindo diferentemente no século XIX e XX. A crise do modelo francês não afetou o desejo de ora formar o mestre, ora formar o intelectual da cultura que poderia servir aos desígnios da 36

37 República sul-americana, 3.O embate sempre presente entre a escola rural e a escola urbana num momento em que as sociedades latino-americanas estavam passando por um acelerado processo de urbanização, efeito do processo de industrialização. Esse fenômeno determina em cada país posicionamentos diferenciados sobre a formação de professores para o campo, a chamada Escola Normal Rural. Por fim, o cronograma da pesquisa ainda nos permitirá ampliar e checar essas primeiras aproximações, considerando que até o final de junho serão debatidas nos grupos de investigação do Quebec e o Brasil e no segundo semestre com o grupo do SHELA e RUDECOLOMBIA na Colômbia. Esperamos que essas considerações preliminares sejam debatidas no relatório final da investigação a ser apresentado no próximo ano. Levantamento bibliográfico inicial da pesquisa. 1. Bibliografia do Canadá BECKER, H. S. «Inventer chemin faisant: comment j ai écrit Les mondes de l art» dans Mercure, Daniel, Dir (2005). L analyse du social. Les modes d explication, Québec, Presses de l Université Laval. p DUFOUR, Andrée. Les premières enseignantes laïques au Québec: le cas de Montréal, Histoire de l Education, n,109 (p.3-32), janvier, 2006 HAMEL, Thérèse (À paraître). «Teacher Training in Turmoil: The Experience of Professors in Normal Schools and Faculties of Education during the 'Quiet Revolution' in Quebec», Chapitre dans le livre: History of the professiorate in Canada (titre provisoire). sous la direction de Paul Stoetz, University of Calgary. HAMEL, Thérèse et Brigitte CAULIER (2005). «Ways of looking at history of education. From reinterpreting education history to opening new areas of reserach: The Historical Atlas of Quebec education», Communication au congrès de EERA/ECER, Dublin, septembre 2005, HAMEL, Thérèse et Marie-Josée LAROCQUE (2004). «Legitimacão e «universitarização» da formação de professores en Quebeque : surgimento de uma cultura de pesquisa», Estudos em Avaliação Educacional, v. 15, n. 30, juldez 2004, p

38 HAMEL, Thérèse (2000). De la terre à l'école : Histoire de l'enseignement agricole au Québec, , (en collaboration avec Messieurs Jacques Tondreau et Michel Morisset) Montréal, Hurtubise-HMH, 2000, 366 pages. HAMEL, Thérèse (1995). Un siècle de formation des maîtres au Québec , Hurtubise-HMH, 1995, 374 pages. HAMEL, Thérèse (1991). Le déracinement des écoles normales: Le transfert de la formation des maîtres à l'université, Institut Québécois de recherche sur la culture (IQRC). automne 1991, 231 pages. LAROCQUE, Marie-Josée, Thérèse Hamel (2001). L'école dans la Cité, dans Serge Courville et Robert Garon (dir.). Québec, Ville et Capitale, Ste-Foy, Les Presses de l'université Laval, Collection Atlas historique du Québec, 2001, p HAMEL, Thérèse, (2000a). «Les réformes de la formation des enseignantes au Québec: à la recherche de la formule idéale», dans Lucien Criblez et Rita Hofstetter avec la collaboration de Danièle Périsset Bagnoud, La formation des enseignantes primaires. Histoire et réformes actuelles, Berne, Peter Lang, 2000, p HAMEL, Thérèse, (1996). Les recherches en éducation au Québec entre histoire et sociologie, dans Bernard Lefebvre et Normand Baillargeon (dir.). Histoire et sociologie. Position épistémologique et proposition didactique, Montréal, Éditions Logiques, 1996, p HAMEL, Thérèse, (2000). Les recherches en éducation au Québec entre histoire et sociologie, dans, Paidéia, Cadernos de Psicologia e Educação, FFCLRP-USP, Publicação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto-USP, Volume 10, Número 18, Jan/Julho 2000, Brésil, pp , (Réédition du chapitre dans Bernard Lefebvre et Normand Baillargeon (dir.). Histoire et sociologie. Position épistémologique et proposition didactique.) HAMEL, Thérèse, Michel MORISSET et Jacques TONDREAU (1999). «Les agriculteurs à l'école: les savoirs enseignés dans les écoles moyennes et régionales d'agriculture au Québec», Revue canadienne de 38

39 l'éducation/canadian Journal of Education, Volume 24, Numéro 4, Automne 1999, pp HAMEL, Thérèse, (1999). Les écoles normales au Québec: Institutions d'église ou d'état? Paedagogica Historica, International Journal of the History of Education, Supplementaty Series, Volume V, Gent C.S.H.P., 1999, p HAMEL, Thérèse, Michel MORISSET (1997). «Agricultores e freqüência escolar obrigatória: uma relação contraditória?», Revista Veritas, Revista trimestral de filosofia e ciências humanas da PUCRS, Porto Alegre, Volume 42, n 2, Junho 1997, p HAMEL, Thérèse, Michel MORISSET, Jacques TONDREAU et Yves HEBERT (1994). «Stratégies des Clercs de St-Viateur dans la création d'écoles d'agriculture au Québec: », Études d'histoire religieuse, Volume 60, 1994, p HAMEL, Thérèse, Michel MORISSET, Jacques TONDREAU et Yves HEBERT (1994). «Evolution et typologie des écoles d'agriculture au Québec », Revue d'histoire de l'éducation/ Historical Studies in Education, Volume 6, no 1, Printemps/Spring 94, p HAMEL, Thérèse (1991). «Enseignants laïques et religieux, formation des maîtres et métier enseignant à la veille de la Révolution tranquille», Revue des sciences de l'éducation, Vol. XVIII, no 2, 1991, p. 245 à 265. HAMEL, Thérèse (1986). «L'obligation scolaire au Québec, enjeu pour le mouvement syndical et agricole», Labour/Le Travail, no 17, printemps 1986, p HAMEL, Thérèse (1985). «L'enseignement d'hier à aujourd'hui: les transformations d'un métier "féminin" au Québec», Questions de culture, no 9, 1 er trimestre 1985, p MELLOUKI, M. Hammed; MELANÇON, François: Les corps enseignantes du Québec de 1845 à 1992 Formation et développement. Montréal, les edtions logiques, 1995, 342p. 39

40 PETITAT, André (1999). Production de l école. Production de la société. Analyse socio-historique des quelques moments décisifs de l évolution scolaire en occident, Genève, Paris, Librairie Droz, 532 pages. Histoire de L Educación. Les enseignantes XIXe XXe Siècles. Paris, INRP, maio, 2003, n.98. TARDIF, Maurice(dirc). Continuités et ruptures dans la formation des maîtres au Québec. Quebéc : Presses de l Université Laval, 1997 et.al., Formation des maîtres et contextes sociaux. Paris : PUF, Bibliografia da Colômbia e do Brasil ALMEIDA, J.S. Escola Normal Paulista: Estudo dos currículos destaque para a prática de ensino. Araraquara, S.P. UNESP, BAÉZ, Miryam la educación en los orígens republicanos de Colombia. Tunja, Colombia : UPTC, BAÉZ, Miryam. Las escuelas normales y el cambio educativo en los Estados Unidos de Colombia en el periódo radical Tunja, Colombia : UPTC, BUFFA, E, e PINTO, Gelson de Almeida. Arquitetura e Educação : organização do espaço e propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, São Carlos, SP INEP/Edufscar, Cadernos de História da Educação. Dossiê História das instituições escolares. Uberlândia, EDUFU, n 2., DÍAZ, Mario y CHÁVEZ, Ceneyra. Lãs reformas de las escuelas normales: uma área em conflito. In. Educación y Cultura, n.20, Bogotá, FECODE, GATTI, Jr, Décio. Novos temas em História da Educação Brasileira instituições escolares e educação na imprensa. Campinas, SP: Editores Associados. ESCOBAR, Baena, G. et.al., El destina de las Escuelas Normales. In. Educación y Cultura, n.20, Bogotá, FECODE, 1990 HERRERA, M. C; LOW, Carlos. Historia de lãs Escuelas Normales em Colômbia. In. Educación y Cultura, n.20, Bogotá, FECODE,

41 HERRERA, M. C; LOW, Carlos. Los intelectuales y el despertar cultural del siglo El Caso de la Escuela Normal Superior. Bogotá, Colombia, JARDILINO, J.Rubens L & NOSELLA, Paolo. Os professores não erram: ensaios sobre história e teoria da profissão de mestre. São Paulo: Pulsar/Xamã, MARTÍNEZ Alberto y ALVAREZ, A. La formación del maestro. La historia de una paradoja. In. Educación y Cultura, n.20, Bogotá, FECODE, MONARCHA, Carlos. A Escola Normal da Praça : o lado noturno da luzes. Campinas, Unicamp, NOSELLA, Paolo, BUFFA, Ester, Universidade de São Paulo Escola de Engenharia de São Carlos : os primeiros tempos FAPESP, 2000 NOSELLA, Paolo, BUFFA, Ester. Escola Profissional de São Carlos. Fapesp, 1998 NOSELLA, Paolo, BUFFA, Ester. Schola Mater : a antiga escola normal de São Carlos 1911 a FAPESP, NÓVOA, António, (1995). «O passado e o presente dos professores», in Nóvoa, António, org, (1995). Profissão professor, Porto, Porto Editora, p RESTREPO, Bernardo. Formación y capacitación del magistério en Colombia. Ed. Voluntad. s/d. ROLLAND, Denis. A crise do modelo francês: a França e a América Latina. Cultura, política e identidade. Brasília, EditoraUNB, TEZANOS, Aracely de. Maestros: artesanos intelectuales estúdio crítico sobre su formación. Bogotá, UPN, CIUP, VALENCIA, Carlos H. Calvo. Las Escuelas Normales y la formación del magistério : primera mitad del siglo XX. Manizales, Colombia, RESUMOS DOS PÔSTERES 41

42 A EDUCAÇÃO BILÍNGÜE NA CIDADE DE SÃO PAULO Fernanda Meirelles Fávaro Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Pós-graduanda no programa de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem Em um mundo em que a palavra de ordem é globalização, a necessidade de se ter conhecimento de pelo menos duas línguas, tem se tornado cada vez mais iminente, dessa maneira, a procura por Escolas Bilíngües, pelos pais, desde muito cedo vem crescendo assustadoramente trazendo junto o surgimento de novas instituições para o atendimento a esse público. Isso tem feito com que os educadores e teóricos da educação pensem cada vez mais em como organizar a educação infantil de forma bilíngüe: tempo e espaço para permitir que os alunos tenham mais e mais acesso a uma nova língua e conseqüentemente a uma nova cultura. Esse projeto pretende então, averiguar, nas escolas bilíngües paulistanas, a realidade da educação dentro das instituições e perceber as idéias dos coordenadores pedagógicos sobre o tema uma vez que há ainda um bom caminho a ser percorrido no sentido de internalizar os conceitos com relação ao bilingüismo, de maneira consistente, em sua prática junto às crianças. Esta é uma década extremamente importante, de transição e mudança de paradigmas em relação à aprendizagem da segunda língua. Para tanto, um questionário foi enviado para todas as escolas bilíngües da cidade de São Paulo, totalizando 40 escolas, para perceber este fenômeno tendo em vista três eixos: formação de professor, organização das salas de aulas e a própria educação bilíngüe. GESTÃO ESCOLAR, PODER E PARTICIPAÇÃO: AS RELAÇÕES DE PODER NA PRÁTICA ESCOLAR DOS CONSELHOS DE CLASSE Enédio Naider Filho 42

43 Aluno do PPGE Mestrado em Educação Centro Universitário Nove de Julho UNINOVE São Paulo Este trabalho é fruto da pesquisa em andamento no PPGE - Mestrado em Educação da UNINOVE, que tem como objeto de investigação a Prática Escolar dos Conselhos de Classe, analisando como esta prática tem contribuído, no âmbito da escola pública paulista, com a construção e apropriação pelos sujeitos que nela atuam (alunos, professores, equipe gestora) de uma cultura da participação, capacitando a instituição escolar na realização da superação das relações de dominação existentes na sociedade de classes. A partir da análise dos documentos e bibliografia que tratam das reformas implementadas na Educação brasileira nos anos 1990, que advogam o princípio da gestão democrática, da autonomia, descentralização e participação, procuramos analisar qual o impacto dessas reformas sobre a prática escolar dos Conselhos de Classe. Consciente de que a criação das bases legais não são suficientes para a democratização da escola e de sua gestão, pois entre a enunciação legal e a sua materialização há uma enorme distância a ser percorrida, este estudo procura investigar, através de observações e entrevistas, as representações que professores, alunos e equipe gestora constroem desta prática. Para concluir mostramos, dentre as instâncias de decisão existentes na estrutura das instituições escolares da rede pública de São Paulo, qual contribuição a prática escolar dos Conselhos de Classe tem oferecido ao processo de democratização das relações no interior da escola e de sua gestão. Palavras-chave: Cultura e Prática Escolar; Gestão Escolar; Poder e Participação. QUAL HISTÓRIA SE ENSINAVA A NORMALISTA? 43

44 Helder de Moraes Pinto PUC Minas Gerais O trabalho apresenta reflexões sobre a relação entre aspectos do currículo das Escolas Normais em Mias Gerais nos anos de 1950, especialmente, no que respeita o ensino de história. A hipótese proposta caracteriza uma suposta renovação teórica e instrumental dessa matéria, para a formação de professores do ensino elementar. A história é vista como uma investigação, uma pesquisa. Ela narra acontecimentos verdadeiros do passado, ou então, não seria conveniente introduzi-la na escola primária. Defendia-se que o ensino de história era uma estratégia para conhecer melhor o presente. Acreditava-se que o estudo do passado não deveria ser relegado ao segundo plano, mas sim as formas antigas de ensiná-lo. Comentava-se ainda que os livros de ensino de história priorizavam alguns assuntos que colaboravam para a forma da ordem social vigente. Portanto, o ensino da história era visto com importância, pois permitia o reconhecimento do presente. INTERVENÇÃO CONSENTIDA: O BRASIL REFORMADO E A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL Adelgício Ribeiro de Paula Programa de Pós Graduação em Educação do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE - São Paulo) 44

45 Este trabalho é uma síntese da pesquisa em andamento que tem como objeto de investigação a parceria entre prefeituras municipais e os sistemas privados de ensino. Identificamos, então, como problema o impacto e as conseqüências que a mercantilização é capaz de provocar na prática social, especificamente no âmbito escolar e trabalho docente. A análise bibliográfica e a situação empírica nos mostram os pressupostos da mercantilização do ensino público fundamental expressa na forma das parcerias celebradas entre prefeituras e sistemas privados de educação, como corolário das reformas implementadas no Brasil a partir dos anos 1990 em decorrência dos condicionantes impostos pelos organismos financeiros internacionais plenos da racionalidade mercantil, com o consentimento do governo federal, de parte dos estaduais, municipais e das elites dirigentes para a sua efetivação. Cada vez mais têm surgido na mídia notícias sobre este modelo que se encontra num avanço crescente. Nos últimos tempos, a imprensa tem bombardeado de maneira sistemática a escola pública exibindo resultados negativos de exames e avaliações institucionais enquanto elogia iniciativas privadas, entre elas o modelo de parceria entre o poder público e os sistemas privados de ensino, elegendo este modelo como solução para os problemas da educação. Assim, através da imprensa, a escola pública tem sido depreciada, ao se mesclar na mídia notícias de insucessos da escola pública alternadas com notícias de iniciativas bem sucedidas que surgem como salvação para a educação. Portanto, pretende-se mostrar a tendência mercantil presente na educação e a forma como ela tende a se tornar hegemônica ou, ainda, como pode se impor como orientação geral, pois como tendência em geral pode se manifestar nas diretrizes institucionais e representar as formas como a escola e a sociedade se relacionam cotidianamente. PALAVRAS-CHAVE: mercantilização, intervenção e consentimento. O passado sempre presente: a concepção de formação de assistente social na Faculdade Paulista de Serviço Social. O passado sempre presente: A concepção de formação profissional na história da Faculdade Paulista de Serviço Social Maria Inês Paulista 45

46 Programa de Pós Graduação em Educação do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE - São Paulo) O objetivo da pesquisa é o de investigar qual a concepção de formação de Assistente Social adotada a partir da década de 1960, pela Faculdade Paulista de Serviço Social, o seu percurso e as mudanças de concepção ocorridas em sua trajetória até As fontes primárias utilizadas são os documentos oficiais da Faculdade e entrevistas com professores, formadores dos profissionais e o diretor, e ainda, os recursos bibliográficos, artigos de especialistas, trabalhos acadêmicos, jornalísticos, dissertações, teses entre outros. A abordagem do trabalho é histórica com a adoção do método dialético, descrevendo e analisando as relações que se estabelecem entre o particular e o geral, isto é, buscando explicitar as relações, impasses e conflitos das concepções adotadas e desenvolvidas no interior da instituição estudada, seus sujeitos e as relações histórico-sociais que esses estabelecem no cotidiano da sociedade brasileira. A concepção de formação profissional que a Faculdade Paulista de Serviço Social ofereceu nos últimos anos teria rompido com o modelo essencialmente técnico assistencialista tradicional, para uma formação especializada que prepara os profissionais cientificamente, afim de que possam responder e compreender a influência das demandas atuais da sociedade. Essa concepção sofreu inúmeros conflitos e hoje teria como proposta formar profissionais dentro da concepção dialética ético-política, qualificando-os teórica e metodologicamente para intervir na realidade. Palavras-chave Educação; Instituições escolares; perspectiva histórica. Projeto Pedagógico: Algumas concepções sobre este documento. Marly Neves - profmarlyneves@yahoo.com.br 46

47 Iva Evangelista Barreto - ivaesc@yahoo.com.br Grupo de Pesquisa em Políticas Educacionais. PPGE Uninove SP Apresentar algumas concepções, a cerca do assunto projeto político pedagógico, buscando localizar historicamente a gênese da concepção do trabalho por projeto, bem como as concepções de projeto político pedagógico e algumas implicações no trabalho escolar. Por outro lado, tecer algumas considerações sobre como a separação entre quem projeta o trabalho e quem executa pode ser referenciada nos sistemas de ensino a partir de políticas públicas educativas, promovidas a nível nacional e internacional. Atualmente nossos sistemas educacionais, têm procurado elaborar Projetos Políticos Pedagógicos, ou Proposta Pedagógica para suas unidades escolares. Usando como referência, Boutinet, cujo foco era propor a partir da análise de um projeto político pedagógico, construir um plano de ação, a ser desenvolvido nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo, voltado para melhoria do desempenho dos alunos em avaliações externa, principalmente o SARESP. A cultura do projeto esta muito ligada a uma preocupação da sociedade atual em manter um excessivo controle sobre o tempo. O futuro, o resultado, é algo a ser dominado, pois se constitui num espaço potencial a ser assujeitado (BOUTINET, 2002). Preparar o futuro, através de ações bem planejadas a serem desenvolvidas também no presente, traduz-se em possibilidades cada vez maiores de domínio sobre o espaço terrestre e por que não dizer sobre si mesmo, enquanto ser humano, e sobre os outros, igualmente humanos, mas não tão preparados assim. O discurso atual ressalta a necessidade de um Projeto Pedagógico para as escolas, sobretudo as escolas públicas, de forma que, aparentemente a inexistência do projeto em uma escola, pode representar seu fracasso em relação aos objetivos de formação com qualidade do individuo. A elaboração do Projeto Pedagógico exige a execução de algumas etapas. A realização delas permite uma melhor organização do Projeto Político Pedagógico (análise da situação, determinação das necessidades prioritárias, etc.). PÔSTERES TRABALHOS COMPLETOS 47

48 ESTUDANDO EM DUAS LÍNGUAS: A EDUCAÇÃO BILÍNGÜE INFANTIL NA CIDADE DE SÃO PAULO Fernanda Meirelles Fávaro Pontifícia Universidade Católica de São Paulo fmfavaro@terra.com.br 1. INTRODUÇÃO Em um mundo em que a palavra de ordem é globalização, a necessidade de se ter conhecimento de pelo menos duas línguas, tem se tornado cada vez mais iminente, dessa maneira, a procura por Escolas Bilíngües, pelos pais, desde muito cedo vem crescendo assustadoramente trazendo junto o surgimento de novas instituições para o atendimento a esse público. Isso tem feito com que os educadores e teóricos da educação pensem cada vez mais em como organizar a educação infantil de forma bilíngüe: tempo e espaço para permitir que os alunos tenham mais e mais acesso a uma nova língua e conseqüentemente a uma nova cultura. Antes de mais nada, vale ressaltar que este projeto tem como objetivo verificar como a educação bilíngüe infantil, entende-se por educação bilíngüe somente as escolas Português/Inglês, está sendo oferecida para os pequenos na cidade de São Paulo. Para tanto, um questionário com aproximadamente 30 questões foi enviado para as escolas bilíngües da metrópole. Esse projeto pretende então, averiguar, nas escolas bilíngües paulistanas, a realidade da educação dentro das instituições e perceber as idéias dos coordenadores pedagógicos sobre o tema uma vez que há ainda um bom caminho a ser percorrido no sentido de internalizar os conceitos com relação ao bilingüismo e as implicações no desenvolvimento da fala para que os mesmos possam assumi-los, de maneira consistente, em sua prática junto 48

49 às crianças. Esta é uma década extremamente importante, de transição e mudança de paradigmas em relação à aprendizagem da segunda língua. Ainda precisa haver um movimento de dentro para fora, no sentido de acreditar e confiar não somente nas propostas e nos estudos de teóricos e pesquisadores, mas também nas percepções e nos valores de cada professor quanto às necessidades, aos interesses e às habilidades dos seus grupos específicos de crianças. O bilingüismo precisa materializar-se, da reflexão para a vivência. 2. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA O projeto está baseado na leitura, discussão e avaliação dos referenciais teóricos sobre a educação bilíngüe na infância, bem como na coleta de dados empíricos através de um questionário enviado para coordenadores pedagógicos das escolas bilíngües na cidade de São Paulo e análise da formação e preparação dos profissionais que lidam cotidianamente com essas crianças. Do mesmo modo, utilizar-se-ão fontes documentais sobre o histórico da educação bilíngüe nas instituições infantis brasileiras de zero a três anos. A partir de uma construção conceitual e teórica sobre o tema pretendese estabelecer e realizar os seguintes procedimentos metodológicos e técnicos: seleção e caracterização das escolas que serão utilizadas durante o desenrolar da pesquisa; desenvolvimento junto aos professores de um questionário sobre o bilingüismo na infância; análise da abordagem bilíngüe de cada escola e formação de seus profissionais; coleta de estatísticas educacionais e dados censitários sobre o tema; sistematização dos dados coletados e discussão sobre as realidades encontradas. Este projeto teve início no primeiro semestre de 2007 e, desta maneira, somente uma etapa foi realizada até o momento. Um questionário com aproximadamente 30 perguntas foi enviado por correio para a maioria das 49

50 escolas bilíngües de educação infantil (Português/Inglês) da cidade de São Paulo. Totalizou-se 39 instituições. No gráfico a seguir, encontra-se a distribuição destas escolas na cidade de São Paulo: O questionário foi enviado no mês de abril e maio de 2007 e, até o final do mês de julho este foi o número de respostas obtidas: Portanto, fica evidente que obtive resposta de apenas 07 instituições, sendo elas 01 da zona leste e 06 da zona sul. Todas elas responderam as 3 partes contidas no questionário: formação de professores, educação bilíngüe e organização da sala de aula. 50