O TRABALHO COM MITOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES E DESAFIOS Resumo Francisco José Carvalho Mazzeu 1 - UNESP Ronaldo Revejes Pedroso 2 - NEJA/UNESP Grupo de Trabalho - Educação de Jovens e Adultos Agência Financiadora: Capes/MEC O trabalho apresenta uma análise do primeiro ano de atividades de um projeto de formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvido no âmbito do PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. O projeto vem sendo realizado em duas escolas públicas da rede municipal de Araraquara/SP, desde o início de 2014, tendo como eixo central a temática dos Mitos Gregos e Africanos. Esses mitos têm servido como mediadores para: a) colocar os alunos de EJA em contato com essas culturas ancestrais; b) transitar de modo interdisciplinar pelas diferentes áreas do conhecimento, compreendendo seu substrato comum decorrente da experiência histórica da humanidade; c) compreender com maior profundidade os conteúdos escolares, utilizando os mitos como um motivador para o estudo desses conteúdos e d) possibilitar aos alunos de licenciatura uma reflexão mais ampla sobre suas próprias experiências enquanto sujeitos e professores em formação. A pesquisa se fundamenta na Pedagogia Histórico-Crítica e também em aportes do pensamento de Paulo Freire e de outros autores que utilizam a categoria dialética da práxis. A metodologia envolve a atuação prática dos participantes do projeto na produção de materiais didáticos e atividades de ensino que criem novas formas de trabalho na escola e na sala de aula, transformando a realidade existente e promovendo um ensino de qualidade para todos. Essa produção tem se concretizado por meio de publicações que orientam o trabalho nas salas de aula, estimulando a integração entre teoria e prática, ao mesmo tempo em que os debates nas reuniões do grupo trazem um impacto significativo na formação desses futuros professores como profissionais e como pessoas. Palavras-chave: Mitologia. Formação de Professores. EJA. PIBID. 1 Mestre em Metodologia do Ensino e Doutor em Fundamentos da Educação pela Universidade Federal de São Carlos, Docente do Departamento de Didática e do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista, Campus de Araraquara/SP. E-mail: mazzeu@fclar.unesp.br. 2 Professor de Matemática no NEJA Núcleo de Educação de Jovens e Adultos Irmã Edith e Mestrando no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista, Campus de Araraquara/SP. E-mail: ronal_rp@hotmail.com. ISSN 2176-1396
16305 Introdução O PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência é uma iniciativa da CAPES voltada a promover o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa apoia projetos de iniciação à docência que são desenvolvidos por Instituições de Educação Superior em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos possibilitam a inserção dos estudantes de licenciatura em escolas públicas para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de docentes da universidade e de professores da escola, gerando uma experiência positiva de entrada na profissão docente. Os objetivos do PIBID são: Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; Contribuir para a valorização do magistério; Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2014). Na UNESP Universidade Estadual Paulista, o projeto institucional PIBID, em desenvolvimento desde 2009, realiza ações em escolas estaduais e municipais. Com 24 campi no estado de São Paulo, a universidade tem condições favoráveis para o estabelecimento de relações mais próximas com a comunidade local, abarcando uma ampla região geográfica com heterogeneidade social e econômica. Entre as escolas envolvidas atualmente no projeto, 89 estão às vinculadas à rede estadual e 36 às redes municipais em 14 municípios. O projeto PIBID/Unesp articula 57 subprojetos que contemplam ações e estratégias específicas para a inserção do licenciando-bolsista no contexto escolar (em especial, na sala de aula, em cooperação com os professores), visando o trabalho colaborativo com as escolas de educação básica e educação infantil de cada município.
16306 O Subprojeto Interdisciplinar (Letras, Pedagogia e Ciências Sociais) da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp Campus de Araraquara/SP tem como foco a Educação de Jovens e Adultos EJA. A área de EJA representa um grande desafio para as políticas públicas de educação, pois embora exista uma demanda concreta por educadores formados para essa modalidade, que possam compreender as especificidades do processo de aprendizagem dos jovens e adultos e selecionar ou elaborar atividades didáticas adequadas a esse público, a precariedade da inserção institucional da EJA em muitos sistemas de ensino afasta os professores da atuação nessa área e a formação nos cursos de licenciatura raramente contempla essa especificidade. Na preparação de professores para essa modalidade um dos aspectos fundamentais consiste em fazer a articulação dos conteúdos escolares com a experiência de vida dos alunos, de modo a extrair da realidade social e econômica vivida pelos adultos as questões problematizadoras que darão sentido ao estudo dos saberes científicos. Portanto, o trabalho docente na EJA já requer uma abordagem interdisciplinar, o que representa uma excelente oportunidade para os bolsistas ID (Iniciação à Docência) vivenciarem práticas integradoras que poderão aplicar mesmo que venham a atuar no ensino regular. O objetivo do projeto é possibilitar aos educadores em formação e demais participantes a vivência de uma práxis transformadora das práticas escolares, por meio de um trabalho interdisciplinar que parta de objetos educacionais diversos (textos, imagens, vídeos) que relatam Mitos Gregos e Africanos, promova a leitura crítica desses Mitos relacionando-os com conceitos de diferentes áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, História, Geografia, etc.) e gere a produção de novos textos, bem como a assimilação significativa do saber escolar. O subprojeto se desenvolve em duas escolas da rede pública municipal de Araraquara: Escola Municipal de Ensino Fundamental Rubens Cruz e Núcleo de Educação de Jovens e Adultos Irmã Edith. Essas escolas são aquelas que possuem o maior número de salas de EJA no município. A EMEF Rubens Cruz está situada na periferia da cidade, em bairro populoso e possui salas desde a 4ª até a 8ª série. Atendeu em 2014 a 929 alunos, sendo 112 na modalidade de EJA. O NEJA Irmã Edith situa-se na área central, dado que se constitui em espaço que concentra as atividades de EJA no município, atendendo a educandos oriundos de todos os bairros da cidade. Nesse centro são atendidos 306 alunos. Além do apoio das equipes de direção e coordenação, da Secretaria Municipal de Educação, o subprojeto conta com a
16307 participação de cinco professores das escolas parceiras, que atuam como supervisores das atividades, fazendo uma mediação fundamental entre a universidade e as escolas. Estão envolvidos no subprojeto três docentes da UNESP, dos Departamentos de Didática, de Antropologia, Política e Filosofia e de Linguística. Participam 25 alunos com bolsa de Iniciação à Docência, distribuídos proporcionalmente entre os três cursos de licenciatura envolvidos (Letras, Pedagogia e Ciências Sociais), cinco professores supervisores das escolas envolvidas e dois alunos de mestrado. Metodologia O projeto se articula em torno do eixo interdisciplinar dos Mitos Gregos e Africanos. Esse tema vem sendo abordado tanto em atividades voltadas ao trabalho com as várias disciplinas do currículo quanto em atividades de enriquecimento curricular e extracurricular e como elemento para estimular reflexões teórico-metodológicas. O projeto desenvolveu uma estratégia própria para atingir uma abordagem interdisciplinar do uso dos mitos na sala de aula. Essa estratégia prevê quatro etapas: 1. Explorar o mito enquanto uma narrativa que promove a discussão de problemas do cotidiano (exemplos: o mito de Dioniso e o uso de drogas, o mito de Heracles (Hércules) e o enfrentamento de desafios no trabalho e na vida) 2. Relacionar os mitos com determinados conteúdos disciplinares (exemplo: Oxum e os recursos hídricos Geografia) 3. Trabalhar com Temas Geradores que articulem os mitos com determinados problemas e conteúdos de forma mais profunda (exemplo: Pandora e a tecnologia) 4. Articular e integrar diferentes disciplinas na abordagem dos temas e dos mitos de forma a envolver todos os professores da escola atingindo a interdisciplinaridade. O projeto encontra-se nesse momento em uma fase de transição da etapa dois para a etapa três. As principais atividades realizadas até o momento foram: Levantamento de bibliografia e materiais didáticos relativos à Mitologia Grega e Africana; Levantamento de materiais didáticos e recursos já disponíveis nas escolas parceiras sobre esse tema;
16308 Criação de um acervo de materiais multimídia que trazem releituras contemporâneas de mitos da antiguidade grega e dialogam com as tradições africanas, dando especial destaque à figura do Herói nesses mitos, pela sua importância e repercussão em áreas como a História e as Ciências; Realização de atividades de campo (visitas e outras) pelos alunos de EJA, com apoio dos bolsistas; Produção, pelos bolsistas e supervisores, de um conjunto de propostas de atividades didáticas que exploram conteúdos curriculares a partir desse acervo e do tema integrador; Aplicação dessas atividades didáticas pelos professores de EJA, com apoio e colaboração dos bolsistas e supervisores; Elaboração e manutenção, pelos bolsistas e supervisores, de um site contendo materiais selecionados ou produzidos por eles, sugestões de leituras, vídeos, etc.; Apoio para a realização de atividade artístico-cultural (Sarau) tendo como foco as africanidades; Apresentação e discussão dos resultados do projeto em eventos regionais e nacionais; Realização de reuniões semanais com os bolsistas e reuniões quinzenais com a equipe de supervisão, além de reuniões mensais com a equipe gestora das escolas parceiras. Essas ações consideram a formação dos bolsistas do PIBID como um processo de permanente reflexão crítica sobre a realidade da escola e busca de instrumentos para uma intervenção transformadora. A partir de um diagnóstico das escolas e salas de aula, foi feito um planejamento das intervenções, com ênfase na participação ativa dos bolsistas e criação de redes colaborativas com os professores e equipe escolar. Esse planejamento também procura considerar o plano de trabalho dos professores e o Projeto Político-Pedagógico da escola. Os bolsistas se organizaram em pequenos grupos sob a supervisão de professores das escolas parceiras e da universidade. O principal meio de registro e acompanhamento das atividades é o uso de uma rede social, com um grupo fechado destinado a receber as postagens dos bolsistas, supervisores e coordenadores do projeto. Nesse grupo são inseridas fotos, vídeos, arquivos e, principalmente relatos e comentários dos participantes. Essas postagens compõem um portfólio virtual de
16309 cada bolsista e do projeto com um todo. Periodicamente esse material é sistematizado para extrair questões de pesquisa e resultados do trabalho. Fundamentação teórica O projeto procura analisar o processo de formação de professores a partir de uma abordagem dialética (materialista e histórica), que se expressa em diferentes vertentes do pensamento educacional, especialmente na Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2003), na Psicologia Histórico-Cultural (VIGOTSKI, 1988, 1993; LURIA, 1986; LEONTIEV, 1978) e na Pedagogia Libertadora (FREIRE, 1970, 1979; PINTO, 2007). Embora essas vertentes teóricas não coincidam plenamente nos seus fundamentos, procura-se encontrar os pontos de convergência a partir do seu objetivo comum: assegurar o domínio do saber elaborado a todos os trabalhadores excluídos do processo formal de escolarização, compreendendo essa exclusão como decorrência da dinâmica da sociedade capitalista. Uma das referências centrais dessas abordagens se encontra evidentemente nas obras de Marx (2011). Analisar a formação inicial de professores dentro de um projeto como o PIBID a partir de uma perspectiva dialética requer um esforço de ruptura com os paradigmas hegemônicos nesse campo, sustentados pelo formalismo lógico. Um dos pontos que conduz a essa ruptura é a percepção da totalidade em que essa formação se insere e na qual adquire pleno significado. Pinto (2007) levanta a essa questão a partir da clássica pergunta Quem educa o educador? e demonstra que a resposta formal, que aponta para um outro educador, leva a um raciocínio circular que não esclarece a essência desse fenômeno. Trazendo essa reflexão para a formação inicial de professores, entender que essa formação é feita precipuamente pela universidade, por meio das aulas ministradas pelos docentes dos cursos de licenciatura leva a uma visão distorcida que focaliza os problemas da formação desses professores nas questões de natureza curricular e no âmbito interno das universidades. Isso, por um lado superestima o papel do curso na formação dos estudantes e apaga a história da sua trajetória social e escolar, como se a sua formação tivesse se iniciado após o ingresso no ensino superior e, por outro lado concebe o estudante como uma mônada que vive em uma redoma, alheio aos determinantes das relações familiares, interpessoais e socioeconômicas em que está inserido. Por esse motivo, Pinto (2007, p. 77) explica que a única resposta adequada à questão da formação do educador é aquela que percebe o papel da sociedade como a verdadeira educadora e vê as instâncias específicas de formação como mediadoras desse processo mais amplo. Ou seja, a formação de professores nessa abordagem é compreendida como um
16310 processo histórico-social no qual os futuros educadores vão sendo inseridos a partir do momento que nascem e começam a participar da vida social, estabelecendo relações, se apropriando da cultura existente e atuando nesse contexto historicamente determinado. Sendo assim, o autor explica que a sociedade atua na formação de professores de dois modos [...] um, indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como direto (pois é aquele que sente como ação imediata): é o educador, do qual recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que apareça ao educando (futuro educador) como indireto, pois não o sente como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador (PINTO, 2007, p. 78). Na sua formação social e escolar, os alunos (futuros educadores) vão formando conceitos, atitudes e valores que irão influenciar de modo decisivo sua atuação como professores. Essa formação em geral leva à reprodução acrítica de padrões já estabelecidos. Em outra pesquisa (MAZZEU, 1999) esse problema foi denominado uso de clichês. O que caracteriza os clichês é a repetição de fórmulas de agir, pensar e falar que tiveram uma função em determinado momento, mas acabaram se cristalizando e se petrificando, de modo que o indivíduo não consegue perceber a realidade dinâmica em que está inserido e reagir de modo flexível e criativo frente aos desafios que surgem no seu contexto de vida e trabalho. Portanto, a formação de professores, em uma abordagem dialética, precisa encontrar caminhos e formas para romper com essa petrificação, abalar as estruturas e convicções já estabelecidas pelos alunos que se preparam para ser professores, abrindo espaço para a formulação de novas perspectivas de trabalho docente. Resultados e Discussão Embora o projeto ainda esteja em andamento, com previsão de duração de mais dois anos e meio, a finalização de um período inicial já permite apontar alguns resultados e conclusões preliminares. Um desses resultados se refere ao papel dos mitos na sala da aula, já que esse é um recurso que tem sido pouco utilizado no ensino. Enquanto explicações dos fenômenos naturais e sociais os Mitos são pré-científicos já que remontam a uma sociedade que já não existe e obviamente não dispunha do conhecimento acumulado que se dispõe hoje. Por isso o termo mito assumiu o significado de crença errônea, resultado do desconhecimento da ciência. Daí os diversos textos que
16311 tratam dos mitos e verdades sobre os mais variados assuntos. No entanto o significado dos mitos vai muito além desse senso comum, pois são narrativas carregadas de simbolismo que codificam metáforas (cf. CAMPBELL, 1990) para abordar as experiências humanas diante dos desafios da transformação da realidade e dos fenômenos complexos com os quais os seres humanos precisam lidar (vida e morte, as forças naturais, o poder, etc.). Nessa abordagem, os mitos podem cumprir duas funções muito importantes: 1. Servir como mediadores entre a cultura acumulada e objetivada nos conteúdos escolares e a experiência cotidiana dos indivíduos; 2. Possibilitar uma reflexão mais aprofundada para os bolsistas sobre a sua trajetória pessoal e profissional no processo de se tornarem professores. Embora tenha atuado até o momento com foco no primeiro aspecto, a equipe vem percebendo gradativamente o potencial para explorar também esse segundo aspecto dos mitos para estimular os bolsistas a desenvolverem um conjunto de atitudes e valores fundamentais para o seu trabalho como dos futuros docentes. Espera-se estimular nos bolsistas uma atitude ético-política de compromisso com a educação, que se expressa através de: presença nas atividades (evitando o absenteísmo), cumprimento dos horários, empenho em obter os melhores resultados possíveis (busca da excelência), interesse pelo aprendizado de cada educando, etc. Para possibilitar a formação ou consolidação dessas atitudes, os eventuais problemas e decisões sobre o andamento das atividades do projeto são debatidos com transparência nas reuniões semanais de planejamento e avaliação com todos os bolsistas. Nessas reuniões são destacados casos específicos vivenciados nas escolas para serem abordados a luz de uma reflexão crítica. Na primeira fase do projeto foram selecionados um conjunto de mitos de origem grega e africana e cada grupo se encarregou de pesquisar a origem do mito, sua narrativa básica e as possíveis atividades didáticas que podem explorar esse mito na sala de aula. Cada bolsista elaborou propostas de atividades que foram aplicadas nas salas como decorrência desse planejamento. Com a sistemática de postagem na internet das atividades realizadas foi possível acompanhar e avaliar a realização dessas atividades, fazendo os comentários adequados para promover correções e incentivar as práticas mais inovadoras e produtivas. O produto desse trabalho foi um livro elaborado coletivamente (FONSECA; MAZZEU e ROSA, 2015).
16312 Os desafios mais complexos ou avanços mais significativos foram objeto de debates específicos e leitura de textos de fundamentação. Seminários Temáticos abordaram com mais profundidade aspectos da cultura grega, do contexto africano e do significado da mitologia na história humana. Dessa forma, a formação dos futuros professores procurou partir da realidade da escola e da sala de aula em seus aspectos contraditórios e nas suas múltiplas determinações sociais, buscar suporte na fundamentação teórica e retornar à sala de aula com propostas e soluções inovadoras para os problemas constatados. O trabalho em pequenos grupos sob a coordenação dos professores supervisores, tem se mostrado uma peça chave nesse processo, pois além de acompanhar as atividades dos bolsistas nas escolas, esses professores desempenham um papel fundamental para trazer para o projeto as questões e possibilidades reais da escola e apontar a viabilidade das propostas de intervenção no ambiente escolar. A preparação de atividades didáticas possui um caráter estratégico na formação do bolsista, pois promove atividades de leitura, análise, comparação, seleção e produção textos e outros materiais escritos e permite a produção de instrumentos didáticos adequados para a realização de seus objetivos educacionais. Os bolsistas apresentaram e debateram pelo menos oito atividades e sequências didáticas em reuniões do projeto e aplicaram essas atividades em sala de aula. Os resultados foram postados em um sítio do projeto em uma rede social. O uso de redes sociais para a postagem dos materiais facilita a realização de comentários e debates. Os coordenadores e supervisores atuam nessas redes como mediadores, avaliando os conteúdos e a linguagem e estimulando o aprofundamento e a melhoria dessas produções. Dessa forma, o subprojeto partiu de uma habilidade já desenvolvida por muitos estudantes de graduação, que utilizam constantemente a internet como canal de socialização e expressão, para promover avanços nas atividades de leitura e produção de texto, reflexão e debate que esses jovens já realizam. As atividades nessas redes vêm evoluindo de comentários e postagens simples, resumos de atividades, etc., para análises mais rigorosas e teoricamente fundamentadas, resultando em textos acadêmicos a serem apresentados em eventos e enviados para publicação. Isso mostra um amadurecimento intelectual gradativo dos bolsistas, fundamental para sua atuação futura nas escolas. A experiência no projeto está sendo utilizada também pelos bolsistas e professores como referência para a produção de trabalhos de pesquisa, TCCs (no caso dos cursos de Ciências Sociais e Letras), projetos de iniciação científica, bem como os projetos e relatórios de estágio curricular supervisionado e projetos de mestrado.
16313 Conclusões Pensar a formação de professores como um processo teórico-prático, compreendido na categoria dialética da práxis, implica em construir práticas inovadoras nas escolas parceiras que assegurem uma vivência diferenciada para os futuros professores, ao mesmo tempo requer um intenso trabalho de discussão e orientação para que essa experiência adquira sentido para esses estudantes. O projeto tem utilizado os mitos como uma ferramenta preciosa para estimular a criatividade dos bolsistas e dos professores, rompendo com práticas estabelecidas e provocando avanços na qualidade do ensino e da formação oferecida pela universidade a esses licenciandos. Ao mesmo tempo, as reuniões de estudo, debate e orientação têm focado na construção de conceitos, atitudes e valores necessários para um trabalho docente crítico e transformador. Um dos pontos iniciais desse trabalho foi a construção de uma identidade profissional para o bolsista PIBID, orientando para que ele fosse tratado como professor em formação e não como estagiário, já que (infelizmente) o estágio supervisionado tem sofrido uma grande esvaziamento, chegando a se reduzir a um mero cumprimento burocrático de horas. A presença do estagiário na escola e na sala de aula, ou é considerada uma perturbação ou acaba sendo vista como uma mão-de-obra para atividades mecânicas e quando muito para dar auxílio ao professor no acompanhamento dos alunos. Um dos pontos de reflexão que o PIBID levanta é a necessidade urgente de modificar profundamente as relações entre a escola de educação infantil, de ensino fundamental e médio e as universidades que formam professores. A produção, aplicação e avaliação pelos bolsistas das suas próprias atividades e recursos didáticos se mostrou uma estratégia fundamental para que eles desenvolvam uma compreensão das possibilidades e limites para um trabalho inovador no contexto da escola pública, ainda que as atividades elaboradas estejam longe de explorar todo o potencial dos mitos e das possibilidades de intervenção na sala de aula. Também é possível perceber grandes diferenças no envolvimento e aproveitamento dentro do grupo de estudantes, inclusive com algumas características ligadas ao seu curso de graduação. Sendo assim, o aprendizado do trabalho coletivo, da pesquisa, da busca da qualidade e da quebra da rotina têm sido essenciais para pelo menos abalar as convicções,
16314 comportamentos e atitudes que esses estudantes desenvolveram ao longo da sua escolarização, inclusive na universidade. Uma metáfora que de certa forma traduz a dramaticidade dessa mudança que se espera dos bolsistas é a simbologia da Morte, recorrente em mitos de múltiplas culturas. A morte, vista não como fenômeno biológico do fim da vida, mas com momento de inflexão, como passagem para outro plano, constitui uma metáfora poderosa para a compreensão do desafio desses estudantes e dos projetos que atuam na sua formação, pois em sentido simbólico tratase de morrer como aluno (e mesmo como adolescente) para ingressar em outro mundo de maior responsabilidade (e novas possibilidades). Compreender dialeticamente a complexidade contraditória desse processo é fundamental para ajudar os estudantes a fazerem essa passagem de modo intencional e positivo. REFERÊNCIAS BRASIL. CAPES/MEC. Pibid - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 13/11/2014. CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. Com Bill Moyers. São Paulo: Palas Athena, 1990. FONSECA, D. J.; MAZZEU, F. J. C. e ROSA, E. B. da. Os mitos gregos e africanos na educação de jovens e adultos: manual didático, Araraquara, SP : FCL-UNESP, 2015. FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Libertação. São Paulo: Paz e Terra, 1970.. Conscientização - teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias del Hombre, 1978. LURIA, Aleksandr Romanovich. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Artes Médicas, 1986. MARX, K. O Capital. Volume1. Parte III, cap. 7: Processo de trabalho e processo de produção da mais valia. [on line] Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ma000067.pdf. [Acesso em 20 de junho de 2011]. MAZZEU, F. J. C. Os clichês na prática de ensino: o que há por trás desse problema? Tese de Doutorado. Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, 1999. PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. 15 Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
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