APRENDIZAGEM DE CONSTRUÇÃO DE PALAVRAS E SEUS EFEITOS SOBRE O DESEMPENHO EM DITADO: IMPORTÂNCIA DO REPERTÓRIO DE ENTRADA 1

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1 APRENDIZAGEM DE CONSTRUÇÃO DE PALAVRAS E SEUS EFEITOS SOBRE O DESEMPENHO EM DITADO: IMPORTÂNCIA DO REPERTÓRIO DE ENTRADA 1 BASELINE-RELATED EFFECTS OF CONSTRUCTED WORD MATCHING TO SAMPLE ON DICTATION TAKING Elenice S. Hanna 2, Deisy G. de Souza, Júlio César de Rose, Regiane S. Quinteiro 2, Sidia N. M. Campos 2, Marilda Alves 2 e Andréia Siqueira 2 2 Universidade de Brasília, 3 Universidade Federal de São Carlos Resumo Em estudo prévio mostramos que o pareamento ao modelo com resposta construída (PAMRC) com atraso (uma tarefa de cópia) melhorou o desempenho de todos os seis participantes em avaliações de ditado, realizadas imediatamente após o treino de cada cinco palavras. O presente estudo investigou, com quatro crianças, o papel do intervalo entre treino e teste sobre os desempenhos em ditado. A construção da resposta era realizada com letras coladas na extremidade de palitos abaixadores de língua. No treino de PAMRC com atraso uma palavra impressa era apresentada e em seguida removida; o participante então iniciava a seleção das letras que formavam a palavra. Foram trabalhados 10 blocos de cinco palavras. Os pós-testes de construção de resposta e de escrita cursiva de 50 palavras de treino e outras 50 novas, ditadas uma por vez, assim como testes de leitura, foram realizados somente após o treino completo dos 10 blocos. Os resultados replicaram estudos anteriores que mostraram a aprendizagem da construção de palavras sob o PAMRC. Nos testes de ditado com palavras de treino ocorreu aumento na porcentagem de respostas corretas apenas para os dois participantes que apresentaram escores acima de zero no pré-teste. O treino não influenciou o desempenho em ditado de palavras novas, nem a leitura. Tomados em conjunto, os dados do presente estudo e do estudo prévio permitem a conclusão de que o efeito do PAMRC sobre o desempenho em ditado depende de alguma competência inicial em ditado e do tempo decorrido entre a realização do treino e dos testes, isto é, o efeito é maior em testes imediatos do que em testes realizados a longo prazo. Palavras-chave: pareamento ao modelo com construção de resposta, transferência de controle de estímulo, generalização, cópia, ditado, leitura, crianças Abstract A previous study showed that the delayed constructed response matching-to-sample (CRMTS) improved dictation taking performances of all six participants when tests were conducted immediately after training with each five-words block. The present study investigated whether the temporal interval between training and testing is important to explain changes in dictation taking. Individual letters stuck at the end of tongue depressors were used for response construction. During training of delayed CRMTS a printed word was presented and then removed when the participant began to select the letters to form the word. Training consisted of ten 5-word blocks. Posttests of reading and of constructed response and handwriting with 50 training words and 50 new words, dictated one-by-one, were conducted at the end of the 1 O presente trabalho foi desenvolvido com apoio do CNPq por meio de bolsas de pesquisa, bolsas de aperfeiçoamento e de iniciação científica e auxílio (Edital PRONEX). Dados preliminares foram apresentados em Congresso de Iniciação Científica da UnB, Brasília. Pelo auxílio na coleta e organização dos dados agradecemos: Manoel Rodrigues dos Santos Neto, Elaine Pangiotidou Pedrosa, Gustavo Carvalho, Lúcia Salorenzo, Mônica Chaperman, Raquel Maria de Melo, Michela Ribeiro, Helena Yasunaka, Eduardo Schwartz, Fernanda da Silva. Endereços para correspondência: Departamento de Processos Básicos, Insituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, DF hanna@unb.br, ddgs@power.ufscar.br, djcc@power.ufscar.br.

2 training with all ten 5-word blocks. Results replicated previous studies, which showed learning of word construction with CRMTS. However, percentages of correct responses during dictation taking increased only for two participants who scored above zero in the pretests. Training had no effect on dictation taking with new words, neither on reading. Results from both studies, taken together, support the conclusion that the effects of CRMTS on dictation taking depend on participant s initial repertoire and on time elapsed between training and testing conditions (that is, the effect is stronger in imediate rather than long term interval between teaching and testing) Key words: Constructed response matching-to-sample, stimulus control transfer, generalization, word copying, dictation taking, reading, children No procedimento de pareamento ao modelo ou escolha de acordo com o modelo, o estímulo apresentado como modelo, ou estímulo condicional, constitui condição para a escolha entre estímulos de comparação. No procedimento original apenas uma escolha deve realizada para cada estímulo condicional. Uma variação deste procedimento, denominada Pareamento ao Modelo com Construção de Resposta (Constructed Response Matching to Sample CRMTS, Mackay, 1985), requer a seleção de vários elementos de estímulo que, no conjunto, formam o estímulo considerado como correto para o estímulo modelo na tentativa. Um exemplo constitui a seleção de letras individuais que formam uma palavra, quando o modelo é uma figura ou uma palavra impressa. Por exemplo, se o modelo é a figura de uma casa e os estímulos de comparação são as letras a, b, a, d, o, c, a, r, s, as escolhas corretas consistirão em escolher c, a, s, a, nesta seqüência. Nesse exemplo, o produto das seleções resulta na palavra casa, escolha apropriada para a figura apresentada como modelo. Quando o modelo é uma palavra impressa, o procedimento é designado como Pareamento de Identidade porque o produto da resposta do estudante deve resultar em uma palavra impressa igual à palavra modelo. Tem sido sugerido que este procedimento é útil para o ensino de soletração de palavras, já que para soletrar uma palavra, o estudante deve produzir uma seqüência de letras em uma ordem determinada. Mackay (1985) mostrou que indivíduos com retardo mental que já nomeavam cores e relacionavam manchas coloridas aos nomes das cores ditados, mas não selecionavam corretamente as letras que formavam o nome da figura, demonstraram esta habilidade, quando foram ensinados a realizar pareamento ao modelo com resposta construída (PAMRC). No procedimento utilizado, o modelo era um estímulo composto simultaneamente pela mancha colorida e pela palavra impressa. A tarefa consistia em selecionar, em uma matriz, as letras que formavam a palavra componente do modelo. Ao longo do treino, foi feito um esvanecimento desse componente do modelo: cada letra da palavra impressa era removida em tentativas sucessivas, até que apenas a mancha colorida correspondesse ao modelo e os participantes atingiram os critérios de aprendizagem nessa tarefa. Uma versão informatizada do PAMRC foi desenvolvida por Dube, McDonald, McIlvane e Mackay (1991) e utilizada com estudantes que apresentavam retardo mental no ensino de construção de palavras. A palavra impressa e a figura correspondente eram apresentadas na parte superior da tela do monitor e 10 letras (estímulos de comparação) eram apresentadas na parte inferior do monitor. Tocar a letra comparação correspondente à primeira letra do modelo produzia o seu deslocamento para a posição abaixo da primeira letra do modelo. Toques subseqüentes em letras corretas de comparação deslocavam cada letra para as posições seguintes, da esquerda para a direita, em correspondência no modelo; a seleção de uma letra incorreta não produzia o deslocamento da letra. O treino da seleção das letras com a retirada gradual da palavra modelo produziu a construção correta das palavras na presença apenas da figura modelo. Em estudos subseqüentes Stromer e Mackay (1992a, 1992b; Stromer, Mackay, Howell, & McVay, 1996) obtiveram resultados semelhantes utilizando um procedimento de PAMRC com atraso, em vez de PAMRC com fading. No PAMRC com atraso, uma resposta (toque) no modelo remove o modelo e dispõe os estímulos de comparação, devendo a construção da resposta ocorrer na ausência do modelo. Stromer e Mackay mostraram 2

3 que o PAMRC com atraso foi efetivo para ensinar quatro crianças a construir 12 palavras; além disso, alguns dos participantes também apresentaram desempenhos melhores em escrita cursiva, soletração oral e nomeação das palavras. Um estudo conduzido por nossa equipe (de Souza e col., 1992; Hanna e col., 1993; Hanna, de Souza, de Rose, & Fonseca, submetido) avaliou o efeito do PAMRC com atraso sobre a construção e escrita cursiva de palavras ditadas, ampliando-se o número de letras de comparação e o número de palavras ensinadas e avaliadas. Testes de construção da palavra e escrita cursiva em situação de ditado foram conduzidos antes e após o treino de pareamento com resposta construída. Os treinos e testes foram delineados com base na concepção de que, embora os comportamentos envolvidos nessas tarefas (copiar, escrever palavras ditadas e o comportamento textual) sejam analisados como relações comportamentais independentes (Skinner, 1957), eles podem, sob condições apropriadas de ensino, tornarem-se interdependentes, por meio da formação de classes de equivalência entre os estímulos discriminativos que controlam as respostas nessas relações (de Rose, de Souza, de Rose, & Rossito, 1989, 1992; de Rose, de Souza, & Hanna, 1996). Após o pré-teste com 100 palavras, a construção de metade das palavras foi ensinada em 10 blocos de cinco palavras. Depois que a criança dominava a composição das cinco palavras de um bloco, de acordo com um critério de 100% de acertos, a construção e a escrita cursiva dessas e de outras cinco palavras novas eram avaliadas novamente, em situação de ditado. Todas as seis crianças que participaram do estudo aprenderam a construir as palavras com o procedimento de PAMRC com atraso e apresentaram um aumento substancial nos escores dos pós-testes de construção e escrita cursiva, quando palavras de treino eram ditadas. O número pequeno de palavras de treino em cada bloco e a contiguidade entre treino e pós-teste no procedimento bloco-a-bloco, entretanto, podem ter sido fatores importantes para explicar o aumento substancial no desempenho de ditado de palavras de treino para todos os alunos. As palavras impressas apresentadas como modelo no treino, sua leitura oral e a construção da resposta com as letras individuais podem ter influenciado o comportamento avaliado, funcionando como modelo composto atrasado no teste. Neste caso, a possível interpretação do efeito do treino com estímulos de diferentes modalidades (auditiva e visual), baseada na equivalência entre as palavras faladas e impressas, poderia ser questionada. No presente estudo, a proximidade temporal entre treino e pós-teste foi ampliada, para se avaliar esta hipótese. O treino foi realizado em blocos de cinco palavras de treino, como no estudo anterior, mas o pós-teste foi conduzido apenas quando o critério de aprendizagem foi atingido para todos os 10 blocos de cinco palavras (isto é, os testes ocorreram apenas após todo o treino ser completado). Um segundo objetivo do presente estudo foi investigar possíveis efeitos do treino extensivo de construção de resposta no desenvolvimento de leitura generalizada. Resultados de estudos anterior (de Rose, de Souza, & Hanna, 1996) levaram à consideração de que o desenvolvimento de leitura generalizada, observado ao longo de um programa de ensino de leitura, poderia ter ocorrido, em parte, devido à inclusão de um procedimento de construção de resposta na presença da palavra impressa. A construção da palavra impressa com as letras individuais (pela escolha de cada elemento na ordem padrão da língua portuguesa) pode ter favorecido o desenvolvimento de controle de estímulos pela letra, embora as conseqüências fossem planejadas apenas para a palavra inteira. No presente estudo o treino de cópia foi realizado com palavras que a criança já era capaz de ler (mas não de escrever). Se a hipótese de que o treino de cópia pode favorecer o desenvolvimento de controle de estímulos por unidades menores, neste estudo ele deveria influenciar a leitura de palavras novas, formadas pela recombinação das letras das palavras de treino. Para avaliar esta hipótese, testes de leitura foram realizados antes (como no estudo anterior) e depois do treino de cópia. Método Participantes Quatro crianças, duas meninas e dois meninos, com idades variando entre 8 anos e 1 mês e 10 anos e 2 meses, participaram do estudo. Todos moravam em uma instituição abrigo para crianças carentes e estavam cursando a primeira série do primeiro grau em escolas públicas de Brasília. As crianças tinham história de fracasso escolar, não tendo adquirido as habilidades de leitura e escrita esperadas após o primeiro ano na primeira série do primeiro grau. O recrutamento das crianças foi baseado no encaminhamento feito pela pedagoga da instituição onde as crianças moravam e no registro escolar. Os resultados dos pré-testes de escrita realizados para este estudo 3

4 serviram também para confirmar o baixo desempenho inicial das crianças, permanecendo no estudo apenas as que apresentavam dificuldade na escrita de palavras em situação de ditado. Todos os participantes já eram capazes de realizar as relações de equivalência entre palavras ditadas, palavras impressas e figuras, e nomeavam oralmente as palavras (comportamento textual ) e as figuras antes do início do estudo. Este repertório havia sido ensinado anteriormente, pela exposição das crianças ao programa de ensino de leitura descrito por de Rose e col. (1996), com tentativas de pareamento de resposta construída de identidade inseridas nas unidades de ensino. A participação das crianças foi voluntária e condicionada ao consentimento da instituição e da mãe social. A sessão experimental era interrompida se a criança evidenciasse sinais de cansaço ou se solicitasse explicitamente a interrupção. Local e Materiais As sessões experimentais, que duravam aproximadamente 30 minutos, eram conduzidas cinco dias por semana, em uma sala da instituição de origem das crianças. As sessões eram programadas de forma a não interferir com o horário das atividades escolares. As palavras utilizadas eram substantivos da língua portuguesa formados por 3 a 6 letras, impressos em cartões (4,5 x 8 cm) em fonte Arial 30; foram empregadas também letras isoladas, impressas na mesma fonte e coladas individualmente em uma das extremidades de palitos abaixadores de língua (1,5 x 13,5 x 0,2 cm). Uma plataforma de madeira (70 x 8 x 12 cm) com 23 divisões verticais, foi construída para conter o abecedário. Os palitos eram organizadas em ordem alfabética, colocados de pé nas divisões da plataforma, da esquerda para a direita, com a letra voltada para a frente. Cada divisão continha 5 exemplares de uma das consoantes ou 12 exemplares das vogais (8 sem acentuação e 4 com acento til, agudo ou circunflexo). Durante procedimentos de construção de resposta, a plataforma era colocada sobre a mesa, na frente da criança, assegurando-se um espaço de aproximadamente 15 cm entre a borda da mesa e a plataforma, para a colocação dos palitos com as letras escolhidas. Durante avaliações de escrita manuscrita, o participante recebia um bloco de papel, um lápis e uma borracha. As sessões eram gravadas com um câmera de videoteipe, sendo as avaliações de leitura também gravadas em áudio-teipe. Guloseimas e pequenos brinquedos eram organizados em forma de "lojinha" em uma bancada instalada junto a uma das paredes da sala. Cada item da "lojinha" continha um número impresso que indicava a quantidade de fichas necessárias para comprá-lo. Os preços dos diferentes itens variavam entre uma e 20 fichas. Cada ficha, por sua vez, correspondia a 20 bolinhas de gude. Durante as sessões, a experimentadora mantinha um recipiente cheio de bolinhas; a cada acerto da criança uma das bolinhas era depositada em um copo destinado à criança, que estava vazio no início da sessão (detalhes estão descritos no procedimento). Quando obtinha 20 bolinhas (o que equivalia ao copo cheio), o participante recebia uma ficha de plástico. As fichas podiam ser trocadas por um ou mais itens da lojinha no final de cada sessão. Procedimento Foi utilizado o delineamento de reversão ABA, sendo A as avaliações de leitura e ditado, e B a condição de ensino de construção de palavras. A - Avaliações iniciais. Na condição inicial foram testadas a escrita cursiva e a escrita construída com o uso dos palitos. Foram testados 100 substantivos formados por sílabas simples (i.e., consoante seguida por uma vogal), mas os testes eram conduzidos em blocos de 10 palavras, ao longo de 10 sessões de avaliação. Tarefas de construção eram intercaladas com tarefas de escrita cursiva, com palavras diferentes em cada bloco. Por exemplo, na primeira sessão eram testadas a escrita cursiva referente ao bloco 1 e a construção referente ao bloco 2; na segunda sessão, a escrita cursiva relativa ao bloco 2 e a construção referente ao bloco 1; na terceira sessão, a escrita do bloco 3 e a construção do bloco 4, e assim sucessivamente. Concluídos os testes de escrita e composição de palavras ditadas, foi conduzida uma sessão de avaliação de leitura; esse teste incluía 25 palavras previamente ensinadas e 50 palavras novas, compostas pela recombinação das sílabas das palavras já ensinadas. Nas avaliações da escrita cursiva e de composição, o experimentador fornecia a seguinte instrução, antes de iniciar a sessão: Eu vou lhe dizer uma palavra e você deverá escrever da melhor forma que puder. Cada vez que você tentar escrever a palavra, vai ganhar bolinhas que podem ser trocadas por fichas. 4

5 Com as fichas, você poderá comprar alguma coisa da lojinha. Se você não tentar, eu não poderei lhe dar uma bolinha. Tente fazer o melhor que você conseguir e quando terminar de escrever uma palavra você me diz: Pronto. Para a avaliação de escrita cursiva o participante recebia um bloco de papel, lápis e borracha. Para a avaliação de resposta construída, o experimentador colocava o abecedário sobre a mesa, na frente do aluno, ditava a palavra e registrava quais e em que ordem as letras eram selecionadas. Até que a criança sinalizasse o término da resposta, qualquer letra poderia ser apagada, reescrita ou substituída. Nas avaliações de leitura, o instrutor apresentava uma palavra e solicitava à criança que lesse, perguntando: "O que está escrito neste cartão?". Qualquer resposta correta na modalidade avaliada era seguida por uma bolinha no copo e pela apresentação da próxima palavra ditada ou impressa. A resposta "não sei" ou outra forma de recusa em responder era seguida pela apresentação da próxima tentativa. B - Ensino de cópia pela construção de palavras, com modelo atrasado. As tarefas foram conduzidas com blocos de cinco palavras por vez, até que se completasse o treino com 50 palavras. Para cada conjunto de palavras, antes de se iniciar o treino propriamente dito, era garantida a leitura das palavras que seriam utilizadas naquele treino. A sessão era iniciada com a avaliação de leitura das cinco palavras de treino. Se ocorressem erros (um ou mais), era realizado um re-treino. O re-treino consistia de tentativas de pareamento ao modelo auditivo-visual com a apresentação de duas palavras impressas em cartões: uma cuja leitura havia sido correta (palavras de linha de base) e uma cuja leitura havia sido incorreta (e, que, portanto, necessitava ser treinada denominada palavra de treino, nesta tarefa). Nas duas primeiras tentativas de exclusão (Dixon, 1977), a palavra de treino era ditada e o participante deveria escolher a palavra impressa correspondente, apresentada em posição diferente em cada tentativa (emparelhamento da palavra ditada e da impressa correspondente). Respostas corretas eram reforçadas com elogio e bolinha. Respostas incorretas eram seguidas pela pergunta Tem certeza?. Em cinco tentativas subsequentes, combinava-se as tentativas de exclusão com tentativas de linha de base. Nas tentativas de linha de base, após a escolha correta da palavra impressa, o participante era instruído a dizer qual era a outra palavra, o que consistia em uma sonda de leitura da palavra de treino. O treino terminava quando ocorriam três acertos consecutivos na leitura oral da palavra de treino. Ao término do re-treino, avaliava-se novamente a leitura das cinco palavras, apresentando-se os cartões individualmente. Seguia-se então o treino com um procedimento de pareamento ao modelo impresso com resposta construída, semelhante ao utilizado por Stromer & Mackay (1992a). Iniciava-se com a apresentação de uma palavra impressa. O participante era instruído a olhar para o cartão pelo tempo que considerasse necessário. Quando iniciava a seleção da primeira letra, o modelo impresso era removido. Quando o participante sinalizava a finalização de sua resposta, o cartão com a palavra impressa era, então, reapresentado para comparação com a resposta construída pelo participante. Em caso de acerto, a resposta era conseqüenciada com elogio e bolinha de gude e o instrutor pedia que a criança dissesse qual foi a palavra que ela acabara de escrever (leitura). Se a construção estivesse incorreta, o instrutor esperava 5 s pela auto-correção; caso o participante não corrigisse, era solicitado que cada letra do modelo da esquerda para a direita fosse comparada à da palavra construída pela criança. A correção da palavra era apenas elogiada (a bolinha era omitida). O procedimento de correção era seguido pela repetição do treino daquela palavra. O treino de pareamento com construção de resposta era repetido com todas as palavras do bloco, enquanto fossem necessárias correções com qualquer palavra do bloco. O critério utilizado para finalizar o treino de um bloco era a construção de todas as cinco palavras sem necessidade de correção. Atingido o critério com um bloco, a seqüência de procedimentos descritos era aplicada com um segundo bloco, até que fosse completado o treino com todos os 10 blocos de cinco palavras. C Re-avaliações do repertório. Completado o treino com todos os 10 blocos (50 palavras), eram repetidas as avaliações de leitura e ditado (construção e escrita cursiva) nesta ordem, utilizando-se o mesmo procedimento descrito para os pré-testes. Registro Durante as sessões experimentais dois observadores independentes (um deles podia ser o 5

6 experimentador) registravam a leitura oral e as respostas construídas com os palitos. O índice de concordância entre os registros foi obtido pela fórmula que divide o número de acordos pelo total de registros (acordos mais desacordos) e multiplicado por 100% (Kazdin, 1982). O acordo entre os registros dos observadores foi analisado com uma amostra de 153 do total de 162 sessões de teste e treino para resposta construída (94,4% dos dados) e 86 das 88 sessões de teste de leitura (97,7%). O índice médio de acordo, calculado como percentual de acordos, foi de 99,0% (amplitude 80%-100%) para resposta construída e 98,2% (amplitude 86,6% a 100%) para leitura. Resultados Os escores de leitura oral antes e depois da exposição ao PAMRC com atraso são apresentados na Figura 1. As percentagens de palavras lidas corretamente antes (pré-teste) e imediatamente depois do treino (pós-teste), calculadas separadamente para as palavras de treino (gráficos à esquerda) e de generalização (gráficos à direita) são mostradas para cada participante. Considerando que as crianças haviam participado anteriormente do programa de ensino de leitura descrito por de Rose e col. (1996), o pré-teste com as palavras ensinadas realizado neste estudo pode ser considerado, também, como um teste de retenção de leitura. A porcentagem de acertos na leitura das palavras treinadas no pré-teste foram maiores do que 80 % para três dos quatro participantes (96, 92 e 84% para Ator, Anna e Ray, respectivamente) e permaneceram altos após o treino, com um pequeno acréscimo para Ator (100%) e Anna (96%) e decréscimo para Ray (76%). Tos apresentou 60% de retenção de leitura e seu desempenho diminuiu mais ainda depois do treino (52%). Quanto ao pré teste de leitura generalizada, Ator foi capaz de ler 82% das palavras não treinadas, Anna apenas 12%, enquanto que os outros participantes não foram capazes de ler nenhuma palavra nova. Em geral, não houve mudança nos escores de leitura após o treino de escrita, exceto para Ator, que apresentou um decréscimo de 10 pontos percentuais. A Figura 2 mostra os percentuais de acerto no treino de construção de palavras com blocos sucessivos de palavras. Todas as crianças alcançaram o critério de 100% de construção correta das palavras em cada bloco. A porcentagem de respostas construídas corretamente aumentou ao longo das repetições de um bloco. O número de repetições do treino necessário para atingir o critério em um bloco variou entre 1 e 15. Figura 1. Porcentagem de respostas corretas nas avaliações de leitura de palavras de treino e de generalização, antes (pré-teste) e depois (pósteste) do treino. 6

7 Figura 2. Porcentagem de respostas corretas no treino com PAMRC com atraso em blocos sucessivos de cinco palavras. Tabela 1 Freqüência média de exposição ao treino nos primeiros cinco e nos últimos cinco blocos de palavras para cada sujeito. Participantes Blocos 1 a 5 (média) Blocos 6 a 10 (média) Ator 1,4 1,2 Anna 2,6 2,4 Ray 6,4 4,6 Tos 6,4 6,6 Apenas Ator obteve 100% de acerto na primeira exposição em vários blocos de palavras, e quando este não foi o caso, ele necessitou de no máximo uma repetição. As demais crianças necessitaram de treino adicional na maioria dos blocos, especialmente Ray e Tos que repetiram geralmente mais do que três vezes o treino de cada bloco. O número de repetições necessárias para alcançar o critério de aprendizagem ao longo do treino diminuiu para três crianças. A frequência média de exposições ao treino, apresentada na Tabela 1, foi menor para os últimos cinco blocos do que para os primeiros cinco blocos para Ator, Anna

8 e Ray; não obstante, a diferença foi substancial apenas para Ray. Os desempenhos avaliados com ditado de palavras de treino e de generalização antes e depois do treino são apresentados na Figura 3. Essa figura mostra os resultados do pré-teste (barras vazias) e do pós-teste (barras cheias) para resposta construída e escrita manuscrita. Com palavras de treino (painéis à esquerda), duas crianças apresentaram escores intermediários no pré-teste de ditado (Ator e Anna) e duas tiveram escore zero. Após o treino ocorreu aumento nos escores de resposta construída e escrita manuscrita, para três das quatro crianças, mas não para Tos (que continuou com escore zero). A magnitude deste aumento, entretanto, variou entre os participantes. As diferenças entre os percentuais (pós-teste menos pré-teste) foram maiores para resposta construída (em comparação com escrita cursiva) e para participantes com algum repertório inicial no pré-teste (Ator e Anna). Com palavras de generalização (painéis à direita), apenas Ator apresentava escores maiores que zero no pré-teste, ligeiramente menores para escrita cursiva do que para resposta construída. Os resultados no pós-teste também dependeram do repertório de entrada observado no pré-teste. Ator obteve os maiores escores no pré-teste (42% e 30% para resposta construída e escrita, respectivamente), os quais aumentaram para 68% e 62% no pós-teste. Anna acertou apenas uma palavra no pré-teste, subindo para três e cinco o número de palavras corretas no pós-teste de resposta construída e escrita manuscrita, respectivamente. As outras duas crianças (Ray e Tos) apresentaram escores iguais a 0 % em ambos os testes. Figura 3. Porcentagem de respostas corretas nas avaliações de ditado de palavras de treino (à esquerda) e de generalização (à direita) nos pré-testes (barras brancas) e pós-testes (barras cinza). Os testes verificaram duas modalidades de resposta: resposta construída (ou composição) e escrita cursiva. 8

9 Em resumo, os quatro participantes concluíram os procedimentos de ensino com sucesso, de acordo com o critério de aprendizagem (Figura 2); porém não foram observadas alterações na competência em leitura, em relação aos escores iniciais (Figura 1) e aumentos em ditado ocorreram apenas para os participantes que já tinham algum repertório de entrada nessa tarefa (Figura 3). Discussão O presente estudo consistiu em uma replicação sistemática daquele desenvolvido por de Souza e col. (1992) e Hanna e col. (1993; submetido). Foi avaliado o efeito do treino de construção de 50 palavras com pareamento de identidade sobre a soletração com letras impressas e sobre a escrita cursiva de modelos ditados. Crianças com dificuldade de aprendizagem na alfabetização foram ensinadas a construir palavras a partir da seleção de letras com um procedimento de cópia com atraso, isto é, a tarefa era executada após a retirada da palavra impressa apresentada como modelo. Ao final do treino de cada bloco de cinco palavras, todos os participantes eram capazes de selecionar as letras corretas e ordená-las de acordo com a ortografia padrão da língua portuguesa (Figura 2). Esses resultados replicam e estendem resultados obtidos anteriormente com procedimentos semelhantes (Dube e col., 1991; Stromer & Mackay, 1992a, 1992b; Stromer e col., 1996). Stromer e Mackay utilizaram uma versão informatizada de PAMRC com modelo composto (figura e palavra impressa) para ensinar palavras da língua inglesa a dois estudantes com retardo mental (1992a) e dois estudantes com dificuldades acadêmicas (1992b). O número de palavras usado nos treinos e testes destes estudos variou entre 6 e 12 e dez letras eram apresentadas como alternativas de comparação. No presente estudo quatro estudantes aprenderam a construir 50 palavras, tendo como alternativas de escolha, simultaneamente, todas as 23 letras do alfabeto. As percentagens de respostas corretas aumentaram com repetições do treino para cada bloco, sendo necessário um número diferente de repetições do treino para cada criança. Ator precisou de uma ou duas exposições a cada bloco; Anna de duas a quatro exposições; Ray e Tos de quatro ou mais exposições. Os resultados replicam também estudos prévios de nosso próprio laboratório (de Souza e col., 1992; Hanna e col., 1993), inclusive no que se refere à quantidade diferente de treino necessária para cada aluno alcançar o critério de aprendizagem. Em ambos os estudos, a quantidade de treino necessária para que todas as palavras de uma bloco fossem construídas corretamente na primeira tentativa apresentou uma correlação negativa com os escores de leitura e escrita na linha de base: quanto mais alta a linha de base, menor a quantidade de treino necessária. Ao longo dos blocos houve uma diminuição na quantidade de treino necessário para atingir o critério de aprendizagem para cada participante, sugerindo que o treino melhorou a competência das crianças na execução da tarefa de construção das palavras na ausência do modelo impresso. Considera-se importante mencionar que, apesar dos efeitos positivos do PAMRC na aprendizagem de construção das palavras, as crianças que repetiram várias vezes o treino para cada bloco de palavras (Ray e Tos) apresentaram uma queda na motivação no início do programa, solicitando que sessões fossem interrompidas ou recusando-se, algumas vezes, a entrar na sala experimental. Para contornar este problema, foram introduzidas brincadeiras no início e no final de cada sessão e reduziu-se o tempo da sessão experimental. Em estudos futuros, entretanto, seria interessante avaliar se a repetição do treino apenas para palavras construídas incorretamente (em vez da repetição de todo o bloco, como no presente estudo) produzirá resultados semelhantes, já que esta mudança implicaria em uma redução substancial da quantidade de treino. Antes e após o treino de PAMRC, desempenhos de construção de respostas e escrita manuscrita foram avaliados ditando-se as 50 palavras treinadas e um conjunto equivalente de palavras novas (para teste de generalização). Em estudo anterior da equipe (de Souza e col., 1992; Hanna e col., 1993; submetido) observou-se um aumento para os seis participantes nos desempenhos em ditado testados imediatamente após o treino de cada bloco de cinco palavras. No presente estudo, o treino foi igualmente realizado com conjuntos de cinco palavras, mas o pós-teste foi conduzido somente após o término do treino de todas as 50 palavras (ou 10 blocos). Neste caso, observou-se aumento nos escores em ditado (em função do treino em cópia) apenas para os dois participantes que apresentavam escores maiores que zero nos pré-testes (Ator e Anna). Nenhuma melhora foi observada para Tos e Ray, os quais apresentaram desempenho nulo antes do treino.

10 Os resultados do presente estudo podem ser tomados como evidência para sugerir que o aumento observado por Hanna e cols. (submetido) para participantes com linha de base pobre não seria mantido em um follow up. Esta suposição, entretanto, necessita ser melhor avaliada, considerando-se que os resultados de sujeitos diferentes em condições parcialmente diferentes, estão sendo comparados. Uma avaliação preliminar dessa hipótese foi realizada com o participante Tos, que melhorou sua caligrafia mas não o ditado. Esse participante foi submetido novamente ao treino de PAMRC, com um delineamento de sujeito como seu próprio controle (Sidman, 1960) para avaliar os efeitos a curto e longo prazo sobre a resposta construída e escrita manuscrita das palavras ditadas. Os primeiros cinco blocos (de 5 palavras cada) foram empregados para replicar o presente estudo, realizando-se apenas um pós-teste após completado o treino de 25 palavras. Para os blocos 6 a 10, realizou-se um pós-teste depois do treino de cada bloco; além disso, foi conduzida uma avaliação após uma semana do término das atividades com o conjunto de 25 palavras ensinadas nesses últimos blocos. Os resultados das avaliações, apresentados na Figura 4, replicaram ambos os tipos de resultados, os do estudo anterior e os do presente estudo: ocorreu um aumento substancial na porcentagem de respostas corretas no ditado de palavras de treino em testes que ocorriam imediatamente após o treino de cada bloco de cinco palavras (Pós-teste 1), mas nenhuma mudança foi encontrada em avaliação única, após o treino de cinco blocos de palavras (Pós-teste 2). Figura 4. Porcentagem de respostas corretas nas avaliações de ditado para resposta construída e escrita cursiva antes do treino (pré-teste), imediatamente após o treino de cada bloco de palavras (Pós-teste 1, blocos 6-10) e após o treino dos blocos 1-5 e 6-10 (Pós-teste 2), na segunda exposição ao programa de ensino da participante Tos. Estes resultados sugerem que, para aprendizes com desempenho de entrada semelhante ao de Tos, o PAMRC, como utilizado neste estudo, é eficaz para ensinar a construção de respostas na ausência do modelo impresso, mas não estabelece controle de estímulos pela palavra ditada, nem para o comportamento textual. Parece, portanto, que o treino possibilitou o estabelecimento de uma relação de controle de estímulos, a de cópia (com o modelo atrasado), mas não há evidências da formação de classes entre palavras ditadas e palavras impressas e a palavra impressa controla apenas um emparelhamento de identidade (localizar a letra igual) e o seqüenciamento, mas não o comportamento textual. Uma possibilidade a ser investigada é o treino direto do ditado ou construção de resposta na presença da palavra falada, com consequências para acerto e procedimento corretivo para erro. A literatura de psicolingüística e de aquisição de leitura vem sugerindo fortemente que o pareamento entre o componente auditivo (palavra falada) e o visual (palavra impressa) é crucial para o desenvolvimento de correspondências som-texto e a aquisição de leitura (Adams, 1994; Moraes, 1995). Uma segunda possibilidade seria usar inicialmente palavras monossílabas (como por exemplo pé, eu, lá, ai) e introduzir gradualmente as palavras dissílabas e trissílabas, formadas pela recombinação das menores (por exemplo., pele, pai, pia). 10

11 Quanto à avaliação de ditado das 50 palavras novas, formadas pela recombinação das sílabas das palavras de treino, os resultados replicam os obtidos anteriormente: os escores aumentaram apenas para participantes que mostraram alguma generalização antes do treino (Ator e Anna). A possibilidade de acerto na leitura e/ou ditado de palavras não treinadas ocorre quando unidades textuais ou fonéticas menores que a palavra adquirem controle de partes da resposta. Isto é facilitado na língua portuguesa devido à correspondência ponto-a-ponto (mesmo que às vezes parcial) entre sons e textos, fonemas e letras (Alessi, 1987; Goldstein, 1993). Para as crianças que já apresentam algum controle textual por unidades menores do que a palavra, o treino parece fortalecer e/ou ampliar as relações fonema - grafema que precisam ser adquiridas. Para crianças sem esse repertório, o treino parece apenas estabelecer discriminações condicionais que são aprendizagens limitadas por aspectos de memória e, portanto, influenciadas pela contiguidade temporal entre a apresentação do modelo impresso e tarefa de soletração. A intercalação entre os treinos e testes parece ter também um efeito pedagógico diferente para aqueles que generalizam, com o treino assumindo a função de fornecer feedback atrasado para respostas construídas nos testes. Observou-se ainda, neste estudo, que a leitura de palavras não foi influenciada pelo treino de construção. Em estudo anterior (de Rose e col., 1996) sugerimos que o desenvolvimento de leitura generalizada em crianças com idade e histórico escolar semelhantes aos dos participantes do presente estudo poderia ser devido às tentativas de pareamento ao modelo impresso com resposta construída inseridas ao longo do programa de ensino de leitura. Durante as tentativas de construção de palavras naquele estudo (de Rose e cols., 1996) a palavra impressa permanecia na frente da criança enquanto ela construía (cópia simultânea) e as escolhas disponíveis eram apenas as letras que compunham a palavra. Ao construir a palavra a criança entrava em contato direto com os elementos que a compõe e precisava responder a cada um deles, selecionando um-a-um, na seqüência estabelecida. O procedimento utilizado no presente estudo apresenta esta mesma característica geral, mas com um grau de dificuldade maior, por requerer que a construção da resposta ocorra na ausência do modelo e a partir de um conjunto maior de letras como estímulos de comparação. Estes resultados sugerem, portanto, que o treino de construção, per se, não é suficiente para produzir leitura generalizada, sendo importante considerar o contexto mais amplo em que ele é inserido. Tomados em conjunto, os resultados obtidos por Stromer e Mackay (1992b), por Hanna e cols. (1993; submetido) e os do presente estudo recomendam o pareamento ao modelo impresso com resposta construída como um método de ensino dos rudimentos da escrita e soletração. Entretanto, apresentamos evidências de que o método, da forma como foi empregado nos estudos mencionados, é benéfico para a expansão do repertório para outras relações envolvidas em leitura e escrita, apenas para crianças que já apresentam alguma competência generalizada em leitura e ditado. A ampliação do método para crianças sem estas competências depende de investigações adicionais que identifiquem procedimentos a serem utilizados no curto período durante o qual respostas corretas ainda ocorrem em função do componente auditivo do modelo composto que estava presente durante o treino, podendo fortalecer e tornar duradouro o controle da resposta pela palavra ditada. Os estudos sobre o desenvolvimento da escrita no contexto de equivalência de estímulos (Mackay & Sidman, 1984; Sidman & Tailby, 1982) são úteis para compreender a escrita em um contexto funcional e mostrar que a topografia da resposta (construção de resposta ou escrita cursiva) é apenas um dos elementos da análise. Falar sobre aprendizagem da escrita implica em compreender quando e como diferentes relações entre palavra impressa (em determinada língua ou fonte), palavra ditada, figura ou outro evento antecedente passa a controlar determinada resposta ou cadeia de respostas. Como este estudo mostrou, aprender uma dessas relações (e.g., palavra impressa construção de palavra) não gera necessariamente todas as outras relações e topografias. As condições que geram transferência intra e inter modalidades de estímulos e inter-relação entre respostas não estão suficientemente esclarecidas. A equivalência entre os diferentes estímulos parece ser uma parte importante da história (Sidman, 1994). A modelagem de topografias de respostas e o controle por unidades menores do que a palavra parecem ser também aspectos importantes a serem considerados e investigados no contexto do ensino e aprendizagem de leitura e escrita. 11

12 Referências Adams, M. J. (1994). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge: MA (EUA).: MIT Press. Alessi, G. (1987). Generative strategies and teaching generalization. The Analysis of Verbal Behavior, 5, de Rose, J. C., de Souza, D. G., Rossito, A. L., & de Rose, T. M. S. (1989). Aquisição de leitura após história de fracasso escolar: equivalência de estímulos e generalização. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 5, de Rose, J. C., de Souza, D. G., Rossito, A. L., & de Rose, T. M. S. (1992). Stimulus equivalence and generalization in reading after matching-to-sample by exclusion. Em S. C. Hayes, & L. J. Hayes (Orgs.), Understanding verbal relations (pp.69-82). Reno: EUA: Context Press. de Rose, J. C., de Souza, D. G., & Hanna, E. S. (1996). Teaching reading and spelling: Exclusion and stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, de Souza, D.G., Hanna, E.S., Borges, M.M., de Rose, J.C., Fonseca, M.L., Silva, A.V., Manhiça, C., Lacerda, A.P. (1992). Treino de cópia com resposta construída e o desempenho em ditado (Resumo); Em: Sociedade Brasileira de Psicologia, Resumos de Comunicações Científicas da XXII Reunião Anual, Ribeirão Preto (p. 210), Ribeirão Preto, SP. Dixon, L. S. (1977). The nature of control by spoken words over visual stimulus selection. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 27, Dube, W. V., Mcdonald, S. J., McIlvane, W. J., & Mackay, Y, H. A. (1991). Constructed-response matching-tosample and spelling instruction. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, Goldstein, H. (1993). Structuring environmental input to facilitate generalized language learning by children with mental retardation. Em A. P. Kaiser & D. B. Gray (Orgs.), Enhacing children s communication: Research fundations for intervention (Vol. 2, pp ). Baltimore: Paul H. Brooks. Hanna, E.S., de Souza, D.G., de Rose, J.C., & Foseca (submetido). Effects of delayed constructed response identity matching on dictation taking. Journal of Applied Behavior Analysis. Hanna, E.S., de Souza, D.G., de Rose, J.C., Santos, L.G., Fonseca, M.L., Horowitz, D.B., Carvalho, G.P., Sallorenzo, L.H., Balduíno, L.H., & Veiga, H. (1993). Treino de cópia com resposta construída e o desempenho em ditado II: Efeitos dependentes do nível de generalização na linha de base de leitura. Em: Sociedade Brasileira de Psicologia, Resumos de Comunicações Científicas da XXIII Reunião Anual, Ribeirão Preto (p. 305), Ribeirão Preto, SP. Kazdin, A., E. (1982). Single-case research designs. New York: Oxford University Press. Mackay, H. (1985). Stimulus equivalence in rudimentar reading and spelling. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 5, Mackay, H., A., & Sidman, M. (1984). Teaching new behavior via equivalence relations. Em P. H. Brooks, R. Sperber, & C. MacCauley (Eds.), Learning and cognition in the mentally retarded (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Moraes, J. (1997). A arte de ler. São Paulo: Editora da UNESP. Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research. NewYork: Basic Books. Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: A research history. Boston, M.A.: Authors Cooperative. Sidman, M. & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. Matching to sample: na expasion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. Stromer, R., & Mackay, H., A. (1992a). Delayed constructed-response identity matching improves the spelling performance of students with mental retardation. Journal of Behavioral Education, 2, Stromer, R., & Mackay, H. A. (1992b). Spelling and emergent picture-printed word relations established with delayed identity matching to complex samples. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, Stromer, R., Mackay, H. A., Howell, S. R., & Mcvay, A. A. (1996). Teaching computer-based spelling to individuals with developmental and hearing disabilities: Transfer of stimulus control to writing tasks. Journal of Applied Behavior Analysis, 29,