Formar profissionais humanizados,

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4 Mensagem do Diretor Prezados Acadêmicos É com prazer que os acolhemos na Faculdade AGES de Medicina, um espaço em que a excelência em educação superior é sua principal marca. Aspiramos a que este seja um momento único em sua trajetória pessoal e profissional, tendo em vista os novos espaços, as pessoas e as experiências enobrecedoras que terão, desde o primeiro período, no curso de Medicina de nossa IES. Missão Institucional Formar profissionais humanizados, com perfil de liderança empreendedora e responsabilidade social, visando contribuir para o fortalecimento da região e a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Com a participação de nossa equipe e a crescente chegada de estudantes de todo o Brasil, a AGES figura entre as mais importantes instituições de referência, mantendo sua posição de elevado conceito entre as congêneres de todo o país. Através dos cursos que oferece, a AGES visa à formação humanizada para uma melhor inclusão do homem no mercado de trabalho e sua participa- ção no processo transformacional da sociedade. Por isso, o compromisso com a manutenção da qualidade de ensino e com a seriedade das atividades propostas é um desafio constante dos ageanos. Somos diferenciados em Metodologias, Estrutura Física, Tecnologias Educacionais e, principalmente, na qualidade do corpo docente, de tutores e equipe técnico-administrativa. O aluno da Faculdade AGES de Medicina precisa ter um perfil humanizado, empreendedor visando uma formação de excelência para ocupar os melhores espaços no mercado de trabalho e compromisso com a transformação da sociedade. Toda a comunidade acadêmica, sobretudo os estudantes, ao decidirem pela AGES, devem ter a consciência de que sua permanência estará condicionada à sua felicidade. Valores Comprometimento com a qualidade do ensino, empregabilidade e/ou trabalhabilidade pelo egresso. Legalidade dos processos. Compromisso social. Ética no relacionamento. Pluralismo de ideias. Tecnologia a serviço da humanização. Profissionalização de vanguarda. Destarte, a confiança que cada um deposita em nosso trabalho é motivo de orgulho e responsabilidade para que a nossa instituição continue a empreender esforços que correspondam às suas expectativas durante cada semestre letivo. Sejam, portanto, bem-vindos ao mundo do conhecimento e permitam que a AGES decole com vocês!

5 Atos de regulação Portaria de Credenciamento da Faculdade AGES de Medicina PORTARIA N 1.266, DE 29 DE SETEMBRO DE O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe confere o Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, considerando o disposto na Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007, publicada no DOU de 13 de dezembro de 2007 e republicada em 29 de dezembro de 2010, e considerando as determinações contidas na Lei n , de 22 de outubro de 2013, na Portaria Normativa nº 7, de 24 de março de 2017, alterada pela Portaria Normativa nº 13, de 20 de julho de 2017, e tendo em vista o Parecer SERES/DISUP/CG- MES constante do Processo e-mec nº , do Ministério da Educação, resolve: Art. 1 Fica credenciada a Faculdade AGES de Medicina, localizada na Avenida Centenário, nº 500, bairro Nazaré, no município de Jacobina, Bahia, mantida pela AGES Empreendimentos Educacionais Ltda., com sede à Av. Universitária, nº 23, Parque das Palmeiras, no município de Paripiranga/BA. Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. MENDONÇA FILHO Portaria de Autorização do curso de Medicina PORTARIA Nº 1.037, DE 2 DE OUTUBRO DE 2017 O SECRETÁRIO DE REGULAÇÃO E SUPERVISÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, no uso da competência que lhe foi delegada pelo Decreto nº 9.005, de 14 de março de 2017, considerando o disposto no Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, considerando o disposto na Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007, publicada no DOU de 13 de dezembro de 2007 e republicada em 29 de dezembro de 2010, considerando as determinações contidas na Lei nº , de 22 de outubro de 2013, na Portaria Normativa nº 7, de 24/3/2017, alterada pela Portaria Normativa nº 13, de 20 de julho de 2017, e no Parecer SERES/DISUP/CGMES, e nos termos do que consta do Processo e-mec nº , do Ministério da Educação, resolve: Art.1 Fica autorizado o curso de Medicina, bacharelado, com 55 (cinquenta e cinco) vagas totais anuais, com integralização em no mínimo 6 (seis) anos, a ser ministrado na Avenida Centenário, nº 500, bairro Nazaré, no município de Jacobina, Bahia, pela Faculdade AGES de Medicina, mantida pela AGES Empreendimentos Educacionais Ltda., com sede na Av. Universitária, nº 23, Parque das Palmeiras, no município de Paripiranga/BA. Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. HENRIQUE SARTORI DE ALMEIDA PRADO

6 O CURSO Uma estrutura curricular, pautada em referenciais teórico-conceituais e político-filosóficos como os já apresentados, deve considerar a formação profissional como espaço de emancipação do ser humano e agente social. No curso de Medicina da AGES, o sujeito aprendiz é o centro do desenvolvimento do conhecimento na proposição de atividades teóricas ou práticas. Sua história de vida e interação com o ambiente político, cultural e social irá determinar sua relação com os objetos de aprendizagem e definirão seu papel enquanto agente da sua formação. Essa consideração impõe enfrentar, na organização curricular, os efeitos já reconhecidos da divisão disciplinar de conteúdos e sua fragmentação no processo de aprendizagem, que interferem na capacidade de perceber e intervir, de forma complexa, no cenário da saúde. Pretende-se que o profissional/discente da AGES possa utilizar as respostas individuais para os problemas de saúde durante o processo de formação e, concomitantemente, com a vivência nas diversas realidades em que se determina a situação de saúde da população, possa também ser instigado à construção de respostas e intervenções sobre o coletivo. Essa relação do sujeito aprendiz com as realidades deve ampliar o olhar do futuro agente profissional para o campo da saúde coletiva. A proposta pedagógica é estruturada a partir de Unidades de Ensino e Aprendizagem (UEA) que são constituídas por um conjunto de temários que deverão ser desenvolvidos com alguma organização sequencial, formatada para ser desenvolvida ao longo do período de formação médica. O encadeamento dos núcleos temáticos a serem abordados em cada etapa da formação e os contatos in loco determinarão a exposição ao conhecimento e à relação com as vivências e experimentações da realidade que serão programadas na estrutura curricular. Esta proposta de formação médica se insere em um contexto de mudança do ensino superior que teve como marco a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior realizada em Paris, em outubro de Esse evento foi produto de uma década de mobilização em torno da educação superior fomentada, no contexto internacional, para Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). Visando estimular a reconfiguração dos currículos na área da saúde, em 2005, o Ministério da Saúde instituiu o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), programa que teve a finalidade de apoiar técnica e financeiramente os cursos que decidissem imprimir um novo modelo de formação em saúde e assegurasse uma abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase na Atenção Básica, objetivando produzir transformações na prestação de serviços à população. Os processos de reorien- tação da formação no Pró-Saúde foram estruturados a partir de três eixos: Orientação Teórica, Cenários de Prática e Orientação Pedagógica. O Eixo A O Eixo B O Eixo C Orientação Teórica recomenda-se como temas a serem trabalhados na formação dos profissionais os determinantes de saúde e a determinação biológico-social da doença, estudos clínico-epidemiológicos, ancorados em evidências capazes de possibilitar a avaliação crítica do processo saúde-doença e de redirecionar protocolos e intervenções. Recomenda-se, ainda, que as pesquisas devem focar os componentes gerenciais do SUS, visando alimentar os processos de tomada de decisão e estimular a conformação de redes de cooperação técnica. Cenários de Práticas defende-se que os cenários de aprendizado prático, durante a formação profissional, devem ser diversificados. Agregando-se ao processo, além dos equipamentos de saúde, equipamentos educacionais e comunitários. Também recomendar a interação dos estudantes com vida nas comunidades e com sistema de saúde desde o início da formação. Orientação Pedagógica assume a necessidade de utilização de metodologias de aprendizagem ativas e interativas que tenham o estudante como sujeito desse processo e o professor como facilitador. A problematização está colocada como elemento orientador da busca do conhecimento e habilidades que respaldem as intervenções para trabalhar as questões apresentadas, tanto do ponto de vista da clínica quanto da saúde coletiva. Aponta, ainda, como necessidade o desenvolvimento do aprender a aprender.

7 Os argumentos que apoiam a proposta do Pró-saúde, bem como, as imagens definidas na proposta do programa apontam para necessidade de um processo formativo em saúde capaz de conhecer, compreender as necessidades sociais e que leve em conta as dimensões sociais, econômicas e culturais da população. Ao mesmo tempo, que entenda a formação como um processo continuado e, portanto, atento à dinâmica de transformação do conhecimento, à mudança do processo de trabalho em saúde, às transformações nos aspectos demográficos e epidemiológicos, tendo como perspectiva o equilíbrio entre excelência técnica e relevância social. Aliam-se a esses elementos a necessidade da efetiva integração docente assistencial, que envolve tanto a atenção básica quanto os outros níveis de cuidados de saúde. No contexto da AGES, no seu Plano de Desenvolvimento Institucional, ao definir a política de ensino para graduação, propõe ofertar um ensino de qualidade, em prol do desenvolvimento econômico e social. No bojo dessa proposição foram definidos como princípios para a sua política de ensino a interdisciplinaridade e a flexibilidade curricular. Para tanto, propõe que o seu curso de graduação em Medicina se organize para formar profissionais capazes de produzirem uma articulação entre o desenvolvimento de conhecimentos gerais, básicos e específicos de uma determinada profissão. A instituição defende que essa política de ensino de graduação permitirá ao graduado a elaboração de uma concepção de mundo e de atividades de trabalho perpassados pela diversidade, devido à dinâmica dos contextos que se organizam e reorganizam, a todo o momento, e exigem novas ações profissionais que incorporem o geral e o específico. A concepção articulada e relacional adotada nesse projeto político-pedagógico tem como opção uma organização curricular que será, progressivamente, orientada ao desenvolvimento do currículo por competências. Como um caminho para o alcance desse objetivo, propõe-se um currículo integrado, organizado por módulos interdisciplinares, os quais, para sua construção, convocam as concepções de inter e transdisciplinaridade e elementos da problematização e de temas geradores. Objetivo Os argumentos que apoiam a proposta do Pró-saúde, bem como as imagens definidas na proposta do programa, apontam para necessidade de um processo formativo em saúde capaz de conhecer, compreender as necessidades sociais e que leve em conta as dimensões sociais, econômicas e culturais da população. Ao mesmo tempo, que entenda a formação como um processo continuado e, portanto, atento à dinâmica de transformação do conhecimento, à mudança do processo de trabalho em saúde, às transformações nos aspectos demográficos e epidemiológicos, tendo como perspectiva o equilíbrio entre excelência técnica e relevância social. Aliam-se a esses elementos a necessidade da efetiva integração docente assistencial, que envolve tanto a atenção básica quanto os outros níveis de cuidados de saúde.

8 Organização curricular A estrutura curricular propõe um modelo que organiza atividades e experiências simuladas planejadas e orientadas, de forma a possibilitar aos alunos a construção da trajetória de sua profissionalização, de vivências interdisciplinares e de prática profissional. A sequência estabelecida para o desenvolvimento do curso deverá propiciar condições reais para que os estudantes entrem, desde o primeiro ano, em contato com a realidade social e dos serviços de saúde realizando atividades em uma gradação crescente de dificuldades. CÓDIGO 1º ANO 1º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 101 Introdução ao Estudo da Medicina min MD 102 Concepção e Formação do Ser Humano min MD 103 Metabolismo min IESC 101 IESC-I (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade) min HCB 101 HCB I (Habilidades Clínicas e Bioética I) min SUBTOTAL CÓDIGO 1º ANO 2º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 104 Funções Biológicas min MD 105 Mecanismos de Agressão e Defesa min MD 106 Abrangência das Ações de Saúde min IESC 102 IESC II (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade II) min HCB 102 HCB II (Habilidades Clínicas e Bioética II) min SUBTOTAL CÓDIGO 2º ANO 3º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 201 Nascimento, Crescimento e Desenvolvimento min MD 202 Percepção, Consciência e Emoção min MD 203 Processo de Envelhecimento min IESC 201 IESC III (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade III) min HCB 201 HCB III (Habilidades Clínicas e Bioética III) min SUBTOTAL

9 CÓDIGO 2º ANO 4º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 204 Proliferação Celular min MD 205 Saúde da Mulher, Sexualidade Humana e Planejamento Familiar min MD 206 Doenças Resultantes da Agressão ao Meio Ambiente min IESC 202 IESC IV (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade IV) min HCB 202 HCB IV (Habilidades Clínicas e Bioética IV) min SUBTOTAL CÓDIGO 3º ANO 5º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 301 Dor min MD 302 Dor Abdominal, Diarreia, Vômitos e Icterícia min MD 303 Febre, Inflamação e Infecção min IESC 301 IESC V (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade V) min HCB 301 HCB V (Habilidades Clínicas e Bioética V) min SUBTOTAL CÓDIGO 3º ANO 6º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 304 Problemas Mentais e de Comportamento min MD 305 Perda de Sangue min MD 306 Fadiga, Perda de Peso e Anemias min IESC 302 IESC VI (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade VI) min HCB 302 HCB VI (Habilidades Clínicas e Bioética VI) min SUBTOTAL CÓDIGO 4º ANO 7º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 401 Locomoção min MD 402 Dispneia, Dor Torácica e Edemas min MD 403 Distúrbios Sensoriais, Motores e da Consciência min IESC 401 IESC VII (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade VII) min HCB 401 HCB VII (Habilidades Clínicas e Bioética VII) min SUBTOTAL

10 CÓDIGO 4º ANO 8º PERÍODO Teórica Prática TOTAL HORA/AULA MD 404 Desordens Nutricionais e Metabólicas min MD 405 Manifestações Externas das Doenças e Latrogenias min MD 406 Emergências min IESC VIII (Prática de Interação Ensino Serviços e Comunidade VIII) IESC min HCB VIII (Habilidades Clínicas e Bioética HCB 402 VIII) min SUBTOTAL CÓDIGO 5º ANO 9º E 10º PERÍODOS (INTERNATO) Teórica Prática TOTAL HORA/AULA INT 501 Clínica Médica I min INT 503 Medicina de Família e Comunidade I min INT 502 Clínica Cirúrgica I min INT 504 Ginecologia-Obstetrícia min INT 505 Saúde Coletiva min INT 506 Urgência e Emergência I min SUBTOTAL min CÓDIGO 6º ANO 11º E 12º PERÍODOS (INTERNATO) Teórica Prática TOTAL HORA/ AULA INT 601 Clínica Médica II min INT 602 Medicina de Família e Comunidade II min INT 603 Clínica Cirúrgica II min INT 604 Pediatria min INT 605 Saúde Mental min INT 606 Rural min INT 607 Urgência e Emergência II min INT 608 Estágio Eletivo min SUBTOTAL AC Atividades Complementares 240 TCC Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) min CCL Componentes Curriculares Livres (Optativos) min CARGA HORÁRIA TOTAL Séries 1º ao 4 º Ano Internato 5º e 6º Ano Atividades Complementares 240 Trabalho de Conclusão de Curso 180 Componentes Curriculares Livres (Optativos) 240 TOTAL 8.756

11 METODOLOGIAS O ensino transmissivo tem por base um modelo epistemológico, no qual o conhecimento é visto como externo ao sujeito. Isso significa que a fonte dos conhecimentos está, por exemplo, na natureza, nos livros, nas pessoas, cabendo aos sujeitos que vão conhecer algo, apreendê-los a partir de tais fontes. Desse princípio, organizam-se as formas clássicas de ensino em que o papel do professor e dos livros é transmitir às novas gerações os conhecimentos produzidos pela humanidade ou disponíveis na natureza. Essa compreensão coloca o aluno em uma postura passiva frente ao conhecimento, uma vez que compete a ele apenas receber os conteúdos transmitidos pela sociedade ou, no máximo, interpretar a realidade. Esse modelo vem sendo questionado há muito tempo pela filosofia, sociologia, psicologia e pela própria educação. A partir desses questionamentos, ação e o protagonismo dos seres humanos na construção, produção e transformação da realidade passaram a ser vistas como uma forma mais adequada para compreendermos o papel que devem ter os estudantes e os professores na relação entre ensino e aprendizagem. Tal mudança de perspectiva, no entanto, não significa uma inversão de papéis. Sair de um modelo em que o professor ensina e o aluno aprende não deve levar a um modelo dicotômico em que o aluno aprende sozinho ou a partir apenas de seu próprio esforço. Tal perspectiva ignora a história da humanidade e a importância da sociedade e de seus agentes na formação das novas gerações e na produção de novos conhecimentos. Estamos falando, portanto, de um modelo de interação entre o sujeito que aprende e os objetos de conhecimento, em que o estudante assume um protagonismo no ato educativo, mediado e orientado, no entanto, pela sociedade e seus agentes. O projeto pedagógico do curso de Medicina da Faculdade AGES assume tal perspectiva epistemológica na construção de seu currículo. A metodologia empregada no curso de Medicina da AGES é apoiada em concepções de aprendizagem complementares entre si. Aprendizagem Autodirigida: o estudante, preliminarmente, conhece e compreende os primeiros passos do caminho para aprender a aprender. Durante o curso, o aluno é encorajado a definir seus próprios objetivos de aprendizagem e tomar a responsabilidade por avaliar seus progressos pessoais, no sentido do quanto está próximo ou distante dos objetivos mínimos formulados. Dessa forma, é necessária a habilidade de reconhecer as necessidades pedagógicas pessoais, desenvolver método próprio de estudo, utilizar adequadamente recursos e avaliar os progressos obtidos. Diversos recursos didático-pedagógicos estão disponíveis para o estudo autodirigido: livros-texto, periódicos, programas interativos em CD-ROM, base de dados local (MEDLINE, LILACS, Scielo, EBSCO), utilização dos laboratórios de aprendizagem, visitas a serviços de atenção à saúde.

12 Nas técnicas de Aprendizagem Baseada em Problemas e da Problematização: o problema é utilizado como estímulo à aquisição de conhecimento e compreensão de conceitos. Serve como condutor da discussão, a partir do momento que o aluno identifica pontos a serem mais bem compreendidos, após sua leitura. Trata-se de uma metodologia ativa, desenvolvida nas sessões tutoriais, cuja dinâmica ocorre através de passos sequenciais assim descritos: esclarecer o problema oferecido explorando os dados apresentados e refletindo se existe alguma pergunta sobre a descrição do problema que possa ser formulada para melhor compreendê-lo; resumir os dados oferecidos no problema, especificando o que é o problema e do que trata o problema; identificar os pontos importantes do problema através da definição de quais são as áreas relevantes de conhecimento dentro das dimensões biológica, psicológica e social, considerando os objetivos de aprendizagem em cada módulo temático; identificar o conhecimento atual relevante para o problema, através da busca dos conhecimentos essenciais aos objetivos de aprendizagem propostos; desenvolver hipóteses, a partir da explicação dos dados apresentados no problema em questão; identificar o conhecimento adicional requerido para melhorar a compreensão do problema, baseado nas necessidades de aprendizagem individual e do grupo; identificar os recursos de aprendizagem apropriados, dentre uma diversidade: livros, periódicos, revistas, bases de dados, programas interativos multimídia, entre outros mais apropriados à exploração do problema; buscar novos conhecimentos, utilizando recursos de aprendizagem apropriados e ampliando os horizontes de busca além dos limites institucionais; sintetizar os conhecimentos prévios e novos em relação ao problema, isto é, baseados em sólidas evidências científicas; reconhecer o que foi identificado como uma necessidade de aprendizagem, mas que não foi adequadamente explorado para pesquisas complementares; sintetizar os conhecimentos obtidos, testando a compreensão do conhecimento adquirido por sua aplicação em outra situação ou problema. A Aprendizagem ocorre tanto de maneira individual, como em pequenos grupos, porém, é no pequeno grupo que o pensamento crítico é encorajado e argumentos levantados, ideias construídas de maneira criativa, novos caminhos são estabelecidos, permitindo a análise coletiva de problemas que espelhem a prática profissional futura. O estudante desenvolve competências, tornando-se integrante ativo, com contribuições para o grupo. Esse pequeno grupo, seja na sessão tutorial, seja na Aula Estruturada, seja no treinamento das habilidades profissionais ou na apresentação dos Seminários, representa, portanto, um laboratório à aprendizagem sobre a interação e integração humana, onde estudantes desenvolvem habilidades de comunicação e relacionamento interpessoal e a consciência de suas próprias reações no trabalho coletivo, constituindo oportunidade para aprender a ouvir, receber e assimilar críticas e, por sua vez, oferecer análises e contribuições produtivas ao grupo. Aprendizagem Orientada à Comunidade: processos que visam proporcionar atividades de ensino-aprendizagem que utilizam extensivamente a comunidade como ambiente/situação de aprender. Na sua gênese, o conhecimento científico deve estar vinculado à realidade e à comunidade na qual o aluno está inserido. Dessa forma, o conhecimento advém do enfrentamento de alguma situação concreta, de algum problema da realidade, na busca de dar conta de suas múltiplas relações e possíveis soluções. Quando o aluno aprende na comunidade é esperado que ele se identifique com o problema e passe a buscar também a solução, tornando-se um elemento transformador da realidade. A operacionalização dessa perspectiva acontece através das pedagogias problematizadoras, problematização/ aprendizagem baseada em problemas. Trata-se de técnicas pedagógico/didáticas centradas no aluno, estimulador do autoaprendizado e do pensamento crítico, que permite incorporar a visão biopsicossocial do processo saúde-doença, mediado e orientado pelo professor.

13 SETAC (Semana Estruturada de Trabalhos Acadêmicos)

14 ESTRUTURA DA AULA E GRUPO TUTORIAL NA SETAC PASSOS (o quê) PROCEDIMENTOS (como?) SETAC (onde/quando?) 1. Observação da Realidade Observam e levantam dados para a problematização Projeto Integrador 2. Construção e Apresentação do Problema Apresentação de problema a partir das Competências Profissionais GT Estudos Preliminares 3. Identificação dos Termos Desconhecidos Estudantes identificam e pesquisam os termos desconhecidos GT Estudos Preliminares 4. Tempestade de Ideias Exposição de opiniões pessoais pelos estudantes sobre o problema em análise - espaço para QUESTIONAMENTOS GT Estudos Preliminares 5. Seleção de Pontos-chave Tutor direciona os pontos-chave com Questões Norteadoras para a competência em questão GT Estudos Preliminares 6. Definição dos Objetivos de Aprendizagem Estudantes expões os seus objetivos como sujeitos de aprendizagem, pessoas, cidadãos e futuros profissionais GT Estudos Preliminares 7. Levantamento de Hipótese de Solução 8. Orientação para a Teorização 9. Confronto de Hipóteses Em duplas, grupo ou individualmente, os estudantes apresentam hipóteses para soluções do problema Tutor orienta bibliografias, disponibilizando no Drive de equipes, para investigação e solução para o problema, com rigor científico. Estudantes confrontam a suas hipóteses de solução com os condicionantes e limitações da realidade. GT Estudos Preliminares GT Estudos Preliminares AE Fechamento de Caso (HCB) 10. Tomada de Posição Estudantes assumem posição frente ao problema. AE HCB, AE Fechamento de Caso e IESC 11. Aplicação à Realidade Formalizam e interferem na realidade, quando possivel. AE IESC 12. Intervenção Docente e considerações finais Professor fará considerações finais sobre os objetivos da aula com exposições ou orientações, quando necessário AE HCB, AE Fechamento de Caso, IESC e Seminários 13. Avaliação Formativa e Processual Avalia as competência pessoais, profissionais e cognitivas Provas de 50% 14. Socialização da Síntese Geral Estudantes apresentam e debatem com especialistas suas conclusões sobre os temas em estudo Seminários Temáticos e Integrados 15. Avaliação classificatória Avalia as competência profissionais, cognitivas e habilidades (prática) Prova de 100% na conclusão do semestre

15 Produções acadêmicas Fichamento Estrutura: 1. Resumo da obra (contexto geral, tema abordado, credenciais da obra). 2. Citações diretas e/ou indiretas (apresentar as citações que representem o contexto do capítulo ou da parte da obra/autor). 3. Considerações finais: parecer crítico-reflexivo da obra destacando a importância dela para a disciplina, profissão e aprendizagem. Considerações: - Fichamento digitado. - Laudas: mínimo de 3 e máximo de 5 - o estudante deve apresentar o poder de síntese e relevância da obra. - Entrega: conforme acordo em sala de aula. Produção única Elementos que devem constar na produção única/texto dissertativo/estudo de caso. 1) Questões norteadoras em relação ao problema: Como o próprio nome já diz, as questões norteadoras irão guiar o texto. Em geral, usamos as seguintes questões: O que? Quem? Como? Por que? Qual? Exemplificando: - Quem é a pessoa envolvida no caso ou qual é o lugar que está sendo estudado? - O que aconteceu? Qual é o problema? - Como aconteceu? é importante seguir uma ordem cronológica; - Por que aconteceu? - Quais as alternativas para solucionar ou amenizar os problemas identificados? - Que soluções ou alternativas estão sendo propostas? É importante que, ao final, todas essas questões, sejam esclarecidas. 2) Identificação: Identificar personagens, fatos, ações do problema/caso. 3) Resumo dos problemas: Essa fase consiste em analisar e categorizar os dados para o levantamento dos principais problemas. Corresponde ao momento em que os dados são agrupados para caracterizar e definir determinado problema. 4) Fundamentação teórica: Nesse momento, é fundamental para o aprofundamento do estudo, procurando buscar informações embasadas na literatura para fundamentar o texto. 5) Discussão: dialogar com a teoria. 6) Alternativas ou propostas: Buscar na literatura as estratégias ou alternativas existentes para resolução dos problemas identificados. É importante entender e descrever essas alternativas de forma a identificar a melhor proposta para o problema identificado e ajudar na tomada de decisões. Obs.: se o acadêmico for realizar ensaio ou artigo, deve ser seguido o manual da IES; caso o aluno opte pelo texto dissertativo/estudo de caso, seguir essa referência. 7) Critérios de avaliação da produção única texto dissertativo: 1. Estrutura: introdução, desenvolvimento, conclusão. 2. Correspondência do texto com o caso/problema. 3. Conteúdo apresentado. 4. Vocabulário adequado (variedade e científico). 5. Gramática (acentuação, ortografia, regência, emprego ad-

16 equado dos pronomes, conjunções, tempos e modos verbais, preposição e pontuação). 6. Coesão (construção de períodos repetições de palavras e frases incompletas). 7. Coerência (encadeamento das ideias). 8. Outros critérios específicos definidos pelo orientador. Portfólio Elaborado pelo estudante contendo os problemas trabalhados como: abertura, desenvolvimento, conclusão, avaliações formativas e outros. Deve ser acompanhado, aula a aula, pelo professor/ tutor e ser atribuído valor final até o décimo sexto encontro passado o BOA com as notas para a Comissão de Avaliação. Esse Portfólio será avaliado, de zero a dez, e tem peso de 10% dentro do processo de avaliação progressiva. Critérios básicos: Elaboração e organização lógica do instrumento: 2,0 Frequência, pontualidade e participação: 2,0 Avaliações formativas: 2,0 Apresentações: 2,0 Relatório da disciplina com, no máximo, duas laudas inclusas no portfólio: 2,0. Esses critérios são os básicos e os professores podem desmembrálos em outros. Projeto integrador CONCEITO E DIRETRIZES 1. O que é? Trata-se de uma proposta de trabalho que torna a aula mais significativa e coloca os estudantes dentro de um processo de iniciação científica. No primeiro caso, por ser centrada num problema elaborado com dados da realidade; no segundo, por exigir um trabalho de pesquisa envolvendo elaboração de instrumentos de observação da realidade, análise dos dados colhidos, elaboração de relatório e, por fim, uma produção acadêmica única, de forma mais livre e/ou dentro de maior rigor cientifico para publicação. Esta escolha será do aluno junto ao professor orientador. É, portanto, uma proposta de trabalho interdisciplinar, que agrega valores ao ensino, à pesquisa e à extensão. 2. Quem faz a pesquisa? Grupo de cinco a seis estudantes voluntários com a orientação do professor gestor do projeto integrador. Estes estudantes, por realizarem a pesquisa, terão a carga horária de 20 horas de atividades complementares, cor- respondente à carga horária do projeto integrador, por turma. 3. Quem fará o relatório da pesquisa a partir dos dados? Os estudantes pesquisadores (voluntários) com o seu orientador de projeto integrador em horário oposto às aulas. 4. Quem fará o problema para trabalho das competências das disciplinas? O professor orientador reunirá os professores de cada turma e juntos farão adequação dos dados para atender às competências das disciplinas. As turmas poderão

17 ter um, dois ou mais problemas para estudo, a depender da possibilidade e diálogo interdisciplinar entre as disciplinas daquela turma. O próprio espaço de observação dos estudantes é definido em reunião com os professores da turma mediada pelo professor gestor do projeto integrador. 5. O que será a produção acadêmica para todos os estudantes? Uma produção única, de forma mais livre ou não, a partir de um dos problemas trabalhados no semestre em diálogo com as obras de leitura das disciplinas. A nota adquirida nessa produção será somada ao resultado final das avaliações progressivas 6. Quem fará a orientação e cor- reção dessa produção única? O professor gestor do projeto integrador com o apoio dos tutores fará a orientação. Os horários serão definidos pelo professor orientador junto aos professores da turma, ocorrendo em três tempos ou mais, durante o semestre, no horário da aula. 7. Como fica a questão da leitura? Cada disciplina continua tendo sua obra de leitura orientada pelo professor da disciplina. O resultado dessa leitura será um fichamento e, também, questões diretas e/ou indiretas nas avaliações progressivas. O modelo de fichamento será institucionalizado Perguntas, objetivos e hipóteses 1) Perguntas: contexto; complexas; relacionais; exigem várias vinculações. 2) Objetivos de aprendizagem: verbos no infinitivo relacionados à pergunta, adequados ao tipo de pergunta; refletir e analisar se o objetivo consegue ser palpável em relação ao questionamento. 3) Hipóteses: resposta provisória à pergunta, com base no que o aluno já sabe. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Os estudantes serão avaliados de forma contínua, por módulo de ensino, durante o semestre letivo, organizado por subunidades: Semanas Estruturadas de Trabalhos Acadêmicos (SETAC), Aulas Estruturadas, Grupos Tutoriais, Seminários Temáticos e Integrados, Cenários de Práticas Simuladas e Profissionais, Práticas de IESC, Visitas Técnicas, partindo da autoavaliação e concretizada pelo julgamento dos pares, docentes e tutores, conforme preceitua o Método Ativo de Ensino orientado pelas técnicas da Problematização, ABP/PBL Aprendizagem Baseada em Problemas com raras ações de transmissão do conhecimento, quando necessário.

18 1. O que é? Instrumento de gestão da qualidade do ensino e da apren- dizagem. 2. Função da Avaliação: Diagnosticar Formar Acolher, sinalizar e nutrir Classificar (Cumulativa, Somativa e Progressiva) 3. Como? De forma contínua no processo de aprendizagem, aplicando técnicas e instrumentos específicos para cada objetivo. 4. Quem? Estudantes Profissionais (docentes ou tutores) Grupos tutoriais Curso Instituição 5. Processos Avaliativos: Aulas Estruturadas (Portfólio Síntese provisória). Encontros em Grupos Tutoriais- (Portfólio Síntese provisória) Seminários Temáticos e Integrados. (Portfólio Síntese provisória). Práticas de Integração Ensino, Serviços e Comunidade - IESC (Portfólio Síntese provisória). Leituras (Produção de Texto: Fichamento, PU Produção Única e Habilidades Humanas com aplicação em cenários reais a cada semestre, o produto final). Provas teóricas: 50% e 100% (progressiva e classificatória, respectivamente). Provas práticas: 100% (no fim do semestre - classificatória). Cenários de Práticas Simuladas circunstanciais (morfofuncionais) e Profissionais (Unidades de Saúde). DESCRIÇÃO DOS PROCESSOS: I AULAS ESTRUTURADAS: Ao final de cada Aula Estruturada, o estudante, individualmente, fará uma SÍNTESE PROVISÓRIA com os registros das Competências Construídas e necessidade de Aprofundamento de Estudos. As sínteses serão consideradas como recursos para consultas durante o processo de estudos individuais e coletivos no grupo tutorial, avaliações e para organização dos seminários ao término de cada SETAC e durante as avaliações formativas e classificatórias, provas de 50% e 100%, respectivamente. II ENCONTRO EM GRUPOS TUTORIAIS: Ao final de cada encontro em Grupo Tutorial, o estudante, individualmente, fará uma SÍNTESE PROVISÓRIA com os registros das Competências Construídas e necessidade de Aprofundamento de Estudos. O desempenho do grupo e de seus membros será avaliado entre os pares, com intervenção dos tutores. O instrumento de avaliação contemplará o registro de ações de ensino-aprendizagem que possam contribuir para a formação do estudante, a partir do conhecimento construído, assim como para a sua conduta. III SEMINÁRIOS TEMÁTICOS: Ao final de cada Seminário Temático ou Integrado, o acadêmico, individualmente, fará uma SÍNTESE PRO- VISÓRIA com os registros das Competências Construídas e necessidade de Aprofundamento de Estudos sobre a SE- TAC.

19 IV PRÁTICAS DE INTEGRAÇÃO ENSINO, SAÚDE E CO- MUNI- DADE: Ao término de cada AÇÃO prática, nas unidades de saúde ou comunidade, o estudante fará uma SÍNTESE PROVISÓRIA com os registros das Competências Construídas e necessidade de Aprofundamento de Estudos para ações profissionais alusivas àqueles cenários observados ou às práticas profissionais executadas V LEITURAS COMPLEMENTARES: Visando garantir o perfil profissional do egresso da Faculdade AGES de Medicina além das leituras básicas, previstas na bibliografia, a cada semestre, por indicação do colegiado, o estudante fará a leitura de, no mínimo, 3 (três) obras, sobre temas clássicos ou emergentes não previstas no projeto. O produto final dessa leitura será um fichamento por módulo e uma Produção Acadêmica Única (PU) seguidos por aplicações junto à comunidade acadêmica, unidades de saúde ou sociedade de ações que consolidem a construção das competências sobre práticas humanizadas, liderança empreendedora e responsabilidade social (Projeto de Habilidades Humanas) VI PROVAS DE 50% E 100%: Após a metade do semestre letivo e ao final serão aplicadas duas provas: uma de competências cognitivas e outra de competências profissionais (cumulativas, somativas, progressivas, interdisciplinares ou por módulos teóricos), valendo 10 pontos, com consulta, para avaliação das competências construídas. Nos Módulos Práticos IESC e HCB, os alunos serão avaliados com uma prova de Competências Cognitivas (50% e 100%) e com provas práticas em 100% do curso. VII CENÁRIOS DE PRÁTICAS SIMULADAS (morfofuncionais) e PROFISSIONAIS (Unidades de Saúde): Ao final de cada de cada AÇÃO prática, em cenários de simulação ou nas unidades de saúde/comunidade, o estudante fará uma SINTESE PROVISÓRIA com os registros das Competências Construídas e necessidade de Aprofundamento de Estudos. Ao final do módulo, será aplicada uma avaliação prática, interdisciplinar ou individual, por módulo temático. AVALIAÇÃO DE DESEPENHO DOS ESTUDANTES 1. INTRODUÇÃO O Sistema de avaliação dos módulos segue as orientações descritas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o qual é compreendido como um procedimento solidário ao desenvolvimento do processo de construção do conhecimento e pautado no diálogo entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, a avaliação terá caráter formativo e somativo. 1.1 Avaliação Formativa Os instrumentos de avaliações formativas têm o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem do estudante, observando-se os quesitos da pontualidade, assiduidade, iniciativa e interesse, habilidades do trabalho em equipe e sua integração com ela, competência, responsabilidade e compromisso no cumprimento de determinações e tarefas, respeito mútuo, capacidade de gerar hipóteses, habilidade em solucionar problemas Avaliação das sessões tutoriais - realizada no encerramento de cada sessão tutorial, em três modalidades: Autoavaliação (AV) - realizada pelo aluno, sobre o seu próprio desempenho. Deve englobar conhecimento, atitudes e habilidades, ajudando-o a reconhecer e assumir mais responsabilidade em cada etapa do processo de aprendizagem em cada grupo tutorial e morfofuncional. Autoavaliação interpares (AI) - realizada pelos membros do grupo sobre o desempenho de cada um dos participantes, em cada grupo tutorial e morfofuncional. Autoavaliação pelo Tutor (AT) - para identificar as atitudes, habilidades e progresso de cada aluno em todos os grupos tutoriais e morfofuncional Avaliação e discussão das Avaliações de Competências Cognitivas, Profissionais e Práticas (feedback) ) - ocorrem após a correção das provas somativas, com o fornecimento do gabarito e discussão das questões, para que o aluno possa fazer uma reflexão dos seus erros e acertos. No caso das avaliações práticas, o feedback acontece durante a realização da prova ou imediatamente após a sua aplicação. Quando se discute e mostra ao estudante

20 as atitudes mais indicadas àquele contexto, bem como sugestões de aprimoramento. 1.2 Avaliação Somativa Os instrumentos de avaliações somativas tem o objetivo de identificar a aprendizagem efetivamente adquirida pelo estudante e ocorre mediante a valoração de competências e habilidades, teóricas e práticas, com valor de 10 pontos em avaliações aplicadas durante o semestre. 2 CATEGORIAS DE AVALIAÇÃO A partir das características dos módulos deste curso, o Colegiado propõe uma classificação destes como sendo Módulos Integrados/Práticos (HCB e IESC) e Módulos Temáticos/Teóricos (demais módulos). Esta classificação será adotada na aplicação dos instrumentos avaliativos a partir deste semestre. 2.1 Provas As provas são instrumentos estruturados propostos em momentos específicos do semestre com o objetivo de ava liar, de modo diagnóstico e classificatório, competências e habilidades desenvolvidas ao longo do semestre, sendo de responsabilidade dos professores a elaboração, correção destes instrumentos e lançamento dos resultados Avaliação de Competências Cognitivas - as provas serão aplicadas em duas etapas, (50 e 100%, em avaliação progressiva) para cada módulo. Para cada uma das etapas, a avaliação possui questões de marcar, onde o professor deve explorar os conteúdos trabalhados durante as SETACs. Esta avaliação possui peso 5 (cinco) Fichamentos - correspondem a produções críticas dos estudantes a partir de literaturas indicadas pelo Colegiado do curso com o objetivo de auxiliar o acadêmico a desenvolver o hábito da leitura e sua capacidade crítica. Ao longo do semestre, são escolhidas três obras literárias sobre temas relevantes à formação do perfil de egresso pretendido, um profissional humanizado, com responsabilidade social e perfil de liderança. A leitura de cada uma das obras gera uma produção escrita (fichamento). A média dos três fichamentos irá gerar uma nota que será utilizada no cálculo de média final dos módulos PU - trata-se de uma proposta de trabalho individual com o objetivo de inserir os estudantes na iniciação científica, por exigir um trabalho de pesquisa envolvendo elaboração de instrumentos de observação da realidade, análise dos dados colhidos e, para concluir, a elaboração de um relatório individual. Ao final do processo, uma produção acadêmica única (PU) que se configura em uma proposta de trabalho interdisciplinar, que associa ensinopesquisa-extensão, e será avaliada por professores do Colegiado de Medicina Portfólio - é um instrumento de estudos construído pelo estudante no decorrer do semestre a partir de suas percepções dentro e fora dos espaços de aprendizagem, a ser avaliado por tutores com critérios a serem definidos junto aos estudantes Avaliação de Habilidades Humanas - consiste em um instrumento que prevê a avaliação de habilidades voltadas para a formação de pessoas e profissionais com perfil humanístico, responsabilidade social e liderança empreendedora, a ser avaliado por professores do Colegiado de Medicina Avaliação de Competências Profissionais - as provas serão aplicadas em duas etapas (50 e 100%, em avaliação progressiva) apenas para Módulos Temáticos/ Teóricos. Para cada uma das etapas, a avaliação contém um caso clínico que contextualiza questões abertas, onde o professor deverá explorar as habilidades trabalhadas durante as SETACs. Esta avaliação possui peso 5 (cinco) Avaliação de Competências Práticas - a prova é aplicada apenas para Módulos Integrados/Práticos (HCB e IESC). Neste instrumento, o estudante tem a oportunidade de demonstrar, através da execução de rotinas e procedimentos, as habilidades desenvolvidas no decorrer do semestre. Esta avaliação possui peso 5 (cinco). 2.2 Avaliações Complementares

21 3 CÁLCULO DE NOTAS 3.1 Módulos Integrados/Teóricos - 3 por semestre Notas de Provas de 50 e 100% - O cálculo de notas é o mesmo para as Avaliações de Competências Cognitivas e Profissionais de 50 e 100%. Segue abaixo a descrição destes cálculos e uma tabela de simulação dos resultados. NOTAS DE PROVAS de 50%: Avaliação de Competências Cognitivas de 50% x 0,5 + Avaliação de Competências Profissionais de 50% x 0,5 NOTAS DE PROVAS de 100%: Avaliação de Competências Cognitivas de 100% x 0,5 + Avaliação de Competências Profissionais de 100% x 0,5 Modalidades Avaliação de Competências Cognitivas Avaliação de Competências Profissionais Notas de Prova Valores 0-10/peso /peso Simulação 1 5,00 9,00 7,00 Simulação 2 6,50 8,50 7,50 Simulação 3 7,00 4,00 5, Nota de Média Final - este cálculo é feito com base nas Avaliações Complementares e Provas de modo ponderado. Se a nota das Provas de 100% for maior que a nota das Provas de 50%, para o cálculo da Média Final, deve-se considerar a o valor das Provas de 100%. Entretanto, se a nota das Provas de 50% foi maior que a nota das Provas de 100%, para o cálculo da Média Final, deve-se considerar a média entre as notas de 50 e 100%. Segue, abaixo, a descrição da fórmula de Média Final e uma imagem com simulações de resultados. MÉDIA FINAL: Nota de Provas x 0,7 + PU x 0,1 + Fichamento x 0,1 + Portfólio x 0, Notas de Provas de 50 e 100% - diferente dos Módulos Temáticos/Teóricos, as notas referentes a 50 e 100% dos Módulos Integrados/Práticos correspondem apenas às Avaliações de Competências Cognitivas. Segue, abaixo, a descrição dessas notas. NOTA DE PROVA DE 50%: Avaliação Competências Cognitivas de 50% NOTA DE PROVA DE 100%: Avaliação Competências Cognitivas de 100% Se a nota da Prova de 100% for maior que a nota da Prova de 50%, para o cálculo da Média de Provas deve-se considerar a o valor das Provas de 100%. Entretanto, se a nota da Prova de 50% foi maior que a nota da Prova de 100%, para o cálculo da Média de Provas deve-se considerar a média entre as notas de 50 e 100% Média de Provas - esta nota corresponde à média entre a Nota de Prova Teórica e a Nota de Prova Prática. Segue abaixo a descrição da fórmula de Média Final e uma imagem com simulações de resultados. MÉDIA DE PROVAS - Teóricas e Práticas Nota de Média Final - este cálculo é feito com base nas Avaliações Complementares e Provas de modo ponderado. Segue abaixo a descrição da fórmula de Média Final e uma imagem com simulações de resultados. MÉDIA FINAL - Notas de Provas de Módulos Temáticos/Teóricos x 0,7 + Avaliação de Habilidades Humanas x 0,1 + Fichamento x 0,1 + Portfólio x 0,1 Modalidades Provas de 50% Provas de 100% Nota de Prova Teórica Nota de Prova Prática Média Final Valores 0-10 (progressiva) 0-10 (progressiva) 0-10/ peso / peso Simulação 1 3,00 7,00 7,00/3,50 8,00/4,00 7,50 Simulação 2 7,00 6,00 6,50/3,25 7,50/3,50 7,00 Modalidades Fichamentos Portfólio Produção Ú n i c a (Pu) Prova de 50% Prova de 100% Média de Provas Média Final Simulação 3 5,00 3,00 4,00/2,00 6,00/3,00 5,00 Valores 0-10/peso /peso /peso (progressiva) 0-10 (progressiva) 0-10/peso Simulação 1 9,00/0,90 8,50/0,85 8,00/0,80 5,00 9,00 9,00/6,30 8,85 Simulação 2 0,00 8,00/0,80 5,00/0,50 6,50 8,50 8,50/5,95 7,25 Simulação 3 7,00/0,70 9,00/0,90 9,00/0,90 7,00 4,00 8,00/5,60 8, Módulos Integrados/Práticos - 02 por semestre (HCB e IESC) 3.3 Avaliação Final (aplicada a Módulos Temáticos/ Teóricos e Integrados/Práticos) Os estudantes que não obtiverem nota igual ou superior a 7 (sete) em IESC e HCB farão provas finais de Competências Cognitivas e Profissionais, avaliação que substitui a

22 Prova Prática. Desta forma, o cálculo de Prova Final dos Módulos Temáticos/Teóricos e Integrados/Práticos obedece aos mesmos critérios, conforme descrito abaixo. PROVA FINAL - Avaliação de Competências Cognitivas x 0,5 + Avaliação de Competências Profissionais x 0,5 Modalidades Fichamentos Portfólio Avaliação de Habilidades Humanísticas Média de Provas Média Final Valores 0-10/ peso / peso / peso / peso Simulação 1 7,00/0,70 8,50/0,85 8,00/0,80 7,50/5,25 7,60 4 APROVAÇÃO/REPROVAÇÃO Os critérios de Aprovação/Reprovação devem obedecer às diretrizes descritas nos artigos 52, 53 e 54 do Regimento Interno, conforme ilustrado abaixo. Art. 52 A verificação da aprendizagem, assim como a aprovação e a reprovação, obedece aos seguintes critérios, baseados na frequência e no aproveitamento: I É considerado aprovado o aluno com mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequência às aulas dadas e/ ou atividades acadêmicas, por módulo, e média 7 (sete) extraída das notas do período, ficando dispensado de exame final do período letivo; II É considerado aprovado o aluno com um mínimo de 75 (setenta e cinco por cento) de frequência e que, após realizar o exame final do período letivo, obtiver nota mínima 7 (sete); III É considerado reprovado no módulo, e/ou atividades acadêmicas, o aluno com frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento), sendo consequentemente, vedada a prestação de exames finais. Primeiro Observadas as normas do Sistema Federal de Ensino, os alunos que tenham extraordinário aproveita mento nos estudos, demonstrados através de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ser considerados aprovados em módulos do currículo, desde que na avaliação obtenha, pelo menos, grau de aproveitamento correspondente a 9 (nove) computada no seu Histórico escolar a carga horária total dos módulos para efeito de integralização curricular. Simulação 2 8,50/0,85 8,00/0,80 0,00 7,00/4,90 6,55 Simulação 3 9,00/0,90 0,00 9,00/0,90 5,00/3,70 5,50 Segundo O disposto no parágrafo anterior não exime o aluno de pagamento correspondente ao valor da semestralidade dos módulos, além da taxa que venha a ser estipulada para as despesas relativas à realização do referido exame especial. Art. 53 O aluno reprovado em mais de 2 (dois) módulos por média interior a 7 (sete) e/ou frequência inferior a 75%, deve repetir o semestre ou a série com as suas várias denominações (série anual com oferta semestral, série anual, módulo), sendo-lhe assegurada a média do(s) módulo(s) cursado(s) com frequência superior a 75% (setenta e cinco por cento) e média 7 (sete) ou superior, se ao final do semestre sua média for inferior a apurada no anterior, por opção do estudante, após requerimento à coordenação do curso. Art. 54 Para efeito de promoção ao período seguinte dos cursos de graduação, o aluno poderá ficar em dependência de até dois módulos lecionados no período com as suas várias descriminações (semestral, série anual com oferta semestral, série anual, módulo) imediatamente anterior, quer por insuficiência de frequência, quer por notas. Primeiro O aluno dependente fica obrigado às mesmas exigências de frequência e aproveitamento previsto neste Regimento. Segundo O regime de dependências citado no caput deste artigo e o detalhamento das ações avaliativas, sejam teóricas ou práticas, será disciplinado no Regulamento Geral de Matrícula e de Avaliação, aprovado pelo COSUP Conselho Superior da Faculdade AGES de Medicina.

23 O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM? Cipriano Carlos Luckesi A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas. O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e exponho a avali- ação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida. A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames. Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao avaliador O ato de avaliar, por estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. O que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza! Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer inter- venção curativa adequada devido ao fato de que a pes- soa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de já não ter muito mais o que fazer. A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua

24 base o julgamento prévio. Esse julgamento está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimen- to. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui. Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando a- tentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não so- mos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja Por uma compreensão do ato de avaliar Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico e um diagnóstico sem uma decisão é um processo abortado. Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que se constitui de uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades físicas (características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A constatação sustenta a configuração do objeto, tendo por base suas propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação. A constatação oferece a base material para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da constatação é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que lhe atribuímos uma qualidade. Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos ou que estabelecemos para esse objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de satisfatória ou in- satisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvi- do em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a de- pender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição positiva ou negativa, que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de o que fazer Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de diagnosticar sem tomar uma decisão assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens,

25 morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou. Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante. Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela. Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente. Avaliação da aprendizagem escolar Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar. Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está acontecendo. Certamente o educador poderá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que o que está acontecendo seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa. Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa o educando, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemática, geografia... Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de se estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado. A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. Só para nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno X é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo. Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a recusa consequentemente impede as possibilidades de

26 qual quer relação dialógica, ou seja, as possibilidades daprática educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que traz para dentro, para depois (e só depois) verifi- car as possibilidades do que fazer. Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização dos instrumentos. Cada um desses pontos merece atenção. Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. São os dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas. Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista científico como do ponto de vista político-pedagógico. Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Responder as questões significativas significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.). Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão também distorcida. Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos? Será que eles coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, conduzindo-nos a juízos distorcidos? Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, redação, monografia, dramatização, exposição oral, arguição etc. necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de es-

27 tarmos qualificando inadequadamente, nossos educandos e, consequentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola. Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utili-zados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliação, cria-mos um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a reali-dade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas experiências de vida. Coletados os dados, através dos instrumentos, como nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se esse estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso, necessitamos nos utilizar de um padrão de qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos. A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação Desse modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar... Os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigência teórica. Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua consequente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão praticados sem vínculos com a realidade educativa dos educandos. Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos avaliando. Temos, pois, uma situação qualificada, um

28 diagnóstico. O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão do que fazer com a situação diagnosticada. Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfatória, o que faremos? Seja positivo ou negativo, o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que se encontra o educando. Ela obriga a decisão, portanto não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica na busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado. A avaliação da aprendizagem, deste modo, possibilita-nos levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando. Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede. espontâneo e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor, sempre! Cipriano Carlos Luckesi é professor de Pós-Graduação em Educação na UFBA luckesi@bahianet.com.br Disponível Pátio On-line Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr Concluindo A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre,

29 Agenda Institucional

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