Motivações sociointeracionais de fenômenos linguísticos e ensino de língua portuguesa: algumas contribuições

Transcrição

1 Motivações sociointeracionais de fenômenos linguísticos e ensino de língua portuguesa: algumas contribuições Edvaldo Balduino BISPO 113 Maria Angélica FURTADO DA CUNHA 114 RESUMO: Discutimos, neste trabalho, motivações de natureza sociocomunicativa e cognitiva implicadas na manifestação de alguns fenômenos linguísticos em diversas situações de uso. Objetivamos elucidar de que modo a consideração dessas motivações pode contribuir para o ensino de língua portuguesa na educação básica. Particularmente, focalizamos as estratégias de relativização e a transitividade. Consideramos a abordagem da gramática tradicional sobre esses fenômenos e mostramos que essa perspectiva não explica satisfatoriamente as diferentes formas de manifestação das orações relativas ou da transitividade oracional. Diante disso, analisamos fatores discursivo-pragmáticos envolvidos na codificação morfossintática dos aspectos gramaticais em foco. Para tanto, tomamos como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, como aporte teórico, o funcionalismo da vertente norte-americana, com base, sobretudo, em Givón (1990, 1995, 2001), Hopper e Traugott (1993, 2003), Furtado da Cunha, Oliveira e Martelotta (2003) e autores como Tomasello (1998, 2003) and Langacker (1987, 1998). Com isso, pudemos verificar que a consideração de diferentes motivações sociointeracionais e cognitivas podem contribuir para melhor compreensão e explicação de diversos fenômenos linguísticos, servindo, assim, de apoio/suporte ao processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa. PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de relativização; Transitividade; Funcionalismo; Ensino de língua portuguesa. Introdução A investigação de fenômenos linguísticos não é fato novo, como também não representam novidade os diversos usos que se fazem, na prática comunicativa cotidiana, de itens e construções gramaticais que fogem aos preceitos dos compêndios gramaticais mais conservadores. Esses usos emergem, entre outras razões, pela dinamicidade da língua, uma vez que ela é entendida, conforme postula a Linguística Funcional, como uma estrutura maleável, adaptada às situações de uso relacionadas às necessidades de expressão de seus usuários (FURTADO DA CUNHA, 2001). Devemos considerar também que o emprego de termos, estruturas e construções em desacordo com o que se admite como padrão, muitas vezes, ocorre com certa regularidade, representando, assim, motivo de estudo. Nesse sentido, os fatos linguísticos podem ser explicados em termos das funções a que se prestam na interação comunicativa, daí, pois, a importância de se adotar uma perspectiva teórica que leve em conta o estudo da língua em uso. A Linguística Funcional, em sua vertente norte-americana, defende uma investigação da língua sob o ponto de vista do contexto linguístico e da situação extralinguística. Assentase na premissa básica de que a língua é usada, sobretudo, para atender a necessidades comunicativas. Desse modo, a explicação para as estruturas gramaticais deve ser buscada no uso a que elas servem na interação social. Em outros termos, trabalha-se com a hipótese de que a forma da língua, de algum modo, reflete a função que desempenha nas interações sociocomunicativas diárias (FURTADO DA CUNHA; SOUZA, 2007). Essa maneira de se olhar o fenômeno linguístico muito tem a contribuir para melhor analisá-lo, apontando caminhos para a compreensão de diversas questões de análise linguística das quais os estudos gramaticais mais convencionais não têm dado conta ou para 113 Universidade Federal de Rio Grande do Norte. edvaldobispo@ufrnet.br 114 Universidade Federal de Rio Grande do Norte. angelica@ufrnet.br 180

2 as quais não têm dispensado a devida atenção. Nessa linha, destacamos contribuições dos estudos funcionalistas no campo do ensino de língua portuguesa no sentido de subsidiar docentes em suas práticas pedagógicas. Esse subsídio pode dar-se tanto por meio do conhecimento acadêmico produzido pelos trabalhos desenvolvidos em que se pode fundamentar a atuação docente quanto pelas implicações práticas deles emanadas em termos de proposições e encaminhamentos para o trabalho em sala de aula propriamente dito. E é sob essa ótica que discutimos, neste artigo, algumas motivações discursivopragmáticas e cognitivas implicadas na gênese de diversos fenômenos linguísticos, com o objetivo de apontar contribuições que o exame dessas motivações pode oferecer ao ensino de língua materna na educação básica. Consideramos orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e fundamentamo-nos em pressupostos teórico-metodológicos do funcionalismo norte-americano, de inspiração em Givón (1990, 1995, 2001), Hopper e Traugott (1993, 2003), Furtado da Cunha, Oliveira e Martelotta (2003). Apresentamos considerações sobre o tratamento de dois tópicos gramaticais, a saber, as orações relativas e a transitividade, levando em conta seus contextos reais de uso e uma perspectiva escalar em termos de categorização/classificação desses elementos. Aspectos teóricos Adotamos, neste trabalho, a proposta defendida por autores como Tomasello (1998) e Langacker (1987, 1998) de conjugação da Linguística Funcional à Linguística Cognitiva, resultando na abordagem denominada cognitivo-funcional. Essa perspectiva congrega os pressupostos do funcionalismo norte-americano, bem como os da agenda cognitivista, baseada em estudos de autores como Langacker (1987, 1991, 1998), Lakoff (1987), Johnson (1987), Lakoff e Johnson (1980), Talmy (1988), entre outros. Aplicamos, em especial, algumas das categorias centrais do funcionalismo, a saber, os princípios de marcação, iconicidade, expressividade, prototipicidade, informatividade e plano discursivo. Em linhas gerais, o funcionalismo contemporâneo caracteriza-se por conceber a linguagem como um instrumento de interação social e por seu interesse de investigação linguística ir além da estrutura gramatical, buscando no contexto discursivo a motivação para os fatos da língua. Assim, um dos pressupostos básicos do funcionalismo, conforme defendem os autores referidos, é que o contexto de uso motiva as diferentes construções sintáticas, ou seja, a estrutura que as formas linguísticas assumem decorre da função comunicativa que desempenham na interação discursiva. Assim, a estrutura da língua será mais bem explicada se levarmos em conta a comunicação na situação social (FURTADO DA CUNHA; SOUZA, 2007). Ancorados na Linguística Cognitiva, consideramos ainda o fato de que a expressão linguística também está estreitamente relacionada a motivações cognitivas, no sentido de que é por meio da língua que captamos, categorizamos, estocamos e transmitimos os dados da experiência humana. Neste trabalho, utilizamos alguns pressupostos teórico-metodológicos da abordagem cognitivo-funcional, dentre os quais se destacam: a rejeição à autonomia da sintaxe; a ideia de que léxico e gramática não são níveis estanques, mas formam um continuum; a concepção de língua como um complexo mosaico de atividades cognitivas e sociocomunicativas; a visão de que uma língua consiste de um inventário de símbolos e construções e suas generalizações categóricas, usados para fins de comunicação; a asserção de que habilidades linguísticas, inclusive as sintáticas, podem ser explicadas nos mesmos termos que outras habilidades cognitivas complexas; a ideia de cada entidade linguística poder ser definida com relação à função a que ela serve nos processos reais de comunicação; a visão de que a semântica e a pragmática da comunicação são essenciais para se entender como as línguas evoluíram historicamente para atender a necessidades comunicativas. 181

3 Assumimos, desse modo, que existe um paralelismo entre a categorização conceptual e a categorização linguística, ou seja, conhecimento do mundo e conhecimento linguístico não são separados (TAYLOR, 1998; FURTADO DA CUNHA et al., 2003). De acordo com essa visão, as línguas são moldadas pela interação complexa de princípios cognitivos e funcionais que desempenham um papel na mudança linguística, na aquisição e no uso da língua. É nessa perspectiva que discutimos aqui motivações sociointeracionais e cognitivas que subjazem aos fenômenos linguísticos, mais particularmente ao emprego de estratégias de relativização e à transitividade, com a finalidade de demonstrar como essas motivações podem ser exploradas/utilizadas no ensino de língua portuguesa. Princípios de iconicidade, marcação e expressividade Uma das categorias de análise centrais para o funcionalismo é o princípio de iconicidade, segundo o qual há um isomorfismo entre estruturas morfossintáticas e suas funções semânticas e/ou pragmáticas correspondentes (GIVÓN, 1990). Ele compreende três subprincípios, a saber: quantidade de informação (segundo o qual quanto maior a quantidade de informação, maior a quantidade de forma linguística); proximidade entre os constituintes (o qual preceitua que os conceitos mais integrados no plano cognitivo se apresentam com maior grau de ligação morfossintática); e ordenação linear (que estabelece que os constituintes se ordenam, no tempo e no espaço, conforme pressões cognitivas). Desse modo, a iconicidade é estimulada por questões de clareza e transparência, de modo a reduzir a opacidade entre a forma linguística e seu correlato semântico e/ou pragmático. Em direção oposta à do princípio de iconicidade está a tendência em economizar esforço. Zipf (1935, p. 29, apud HAIMAN, 1985, p. 167) observa que alta frequência é a causa de pequeno tamanho, e isso equivale a dizer que o que é familiar, nas línguas, recebe expressão reduzida. Nesse sentido, a dinâmica da gramática de uma língua natural está sujeita a pressões competidoras, oscilando entre motivações que ora concorrem para maior clareza, expressividade, ora atendem a necessidades de praticidade e economia. Já o princípio de marcação diz respeito à presença vs ausência de uma propriedade nos membros de um par contrastante de categorias lingüísticas (FURTADO DA CUNHA, 2001, p. 60). Segundo Givón (1990), existem três critérios principais que podem ser usados para distinguir uma categoria marcada de uma não marcada, num contraste binário. São eles: a) Complexidade estrutural: a estrutura marcada tende a ser mais complexa ou maior que a não-marcada correspondente; b) Distribuição de frequência: a categoria marcada tende a ser menos frequente, portanto mais saliente cognitivamente, que a não-marcada; c) Complexidade cognitiva: a estrutura marcada normalmente é mais complexa cognitivamente (em termos de atenção, esforço mental ou duração de processamento) que a correspondente não-marcada. Por fim, também nos valeremos neste trabalho de um princípio proposto por Dubois e Votre (1994), o da marcação expressiva, cuja atuação serve, entre outras coisas, para equilibrar o esforço de codificação que provocam certos aspectos de um fenômeno discursivo. De acordo com os autores, esse princípio é cognitivamente motivado em termos da expressividade e da eficácia. Desse modo, diferentemente do que acontece com a marcação tal como é tratada pela tradição linguística, um procedimento discursivo marcado expressivamente pode: (a) ser menos elaborado e menos longo; (b) ser mais frequente; e (c) reduzir ou anular o esforço de codificação. 182

4 Plano discursivo, prototipicidade e informatividade A noção de plano discursivo refere-se à organização estrutural do texto e compreende as dimensões de figura e fundo, cuja formulação original se deve à Gestalt 115. Essas dimensões relacionam-se à percepção e à cognição: as entidades que aparecem em primeiro plano (ou seja, as mais salientes) são percebidas com mais nitidez e facilidade, enquanto as que se encontram fora de destaque são menos aparentes e perceptíveis. Em termos de discurso, essa distinção equivale à oposição entre central e periférico. Na Linguística Funcional, a categoria plano discursivo foi inicialmente aplicada ao estudo de narrativas. No texto narrativo, constitui figura a porção que contém a comunicação central e apresenta a sequência temporal de eventos concluídos, pontuais, afirmativos, realis, sob a responsabilidade de um agente. Já a parte que corresponde à descrição de ações e eventos simultâneos à cadeia da figura, incluindo a descrição de estados, a localização dos participantes da narrativa e os comentários avaliativos, representa fundo. Às porções figura e fundo de um texto associa-se um conjunto de propriedades, traduzidas pelos parâmetros do complexo de transitividade que apresentaremos na seção seguinte. Dito de outro modo, os componentes da transitividade desempenham funções discursivas comuns, que são as de assinalar as partes centrais e periféricas de um dado texto. Já a prototipicidade tem sua origem na teoria da categorização, associada à psicologia cognitiva. Ela é, segundo Rosch (1973), possivelmente uma consequência de propriedades inerentes da percepção humana, como a saliência cognitiva. O representante prototípico de uma categoria reúne os traços recorrentes de que se compõe essa categoria. Dessa forma, a classificação dá-se por meio do elemento que exemplifica o protótipo, enquanto os outros elementos são classificados considerando as características mais próximas e as mais distantes em relação ao exemplar prototípico. Essa perspectiva não linear/categórica e não discreta permite o tratamento escalar e contínuo de aspectos gramaticais, como é o caso da transitividade, que discutimos neste trabalho. Quanto à informatividade, ela tem a ver com o conhecimento que os interlocutores compartilham, ou supõem que compartilham, na interação verbal. De modo geral, a aplicação desse princípio se tem voltado para o exame do status informacional dos referentes nominais, de sorte que um Sintagma Nominal pode ser classificado como dado, novo, disponível e inferível. Um referente será considerado dado, ou velho, se já tiver ocorrido no texto (referente textualmente dado) ou se estiver disponível na situação de fala (referente situacionalmente dado), como os próprios participantes do discurso. Quando for introduzido no discurso pela primeira vez, o referente será considerado novo. Se já estiver na mente do ouvinte por se tratar de um referente único (num dado contexto), será classificado como disponível, conforme se dá com a lua, o sol, Florianópolis. Será inferível o referente cuja identificação se der por um processo de inferência a partir de outras informações dadas, como ocorre com o termo motorista num texto que se refira ou trate de automóveis, por exemplo. Estratégias de relativização e transitividade: entre a norma e o uso Nesta seção, apresentamos, de forma sucinta, o que registram compêndios gramaticais mais conservadores sobre as estratégias de relativização e sobre a transitividade e o que 115 Gestalt ou psicologia da forma: doutrina filosófica de origem alemã que surgiu por volta de Esta doutrina traz em si a concepção de que não se pode conhecer o todo através das partes, e sim as partes por meio do conjunto. 183

5 discutem os estudos linguísticos mais recentes, sobretudo os de orientação funcionalista, a respeito desses fenômenos. Tratamento das estratégias de relativização Via de regra, as gramáticas tradicionais não discutem os processos de construção da cláusula relativa. Limitam-se a conceituar/definir as orações relativas e a apresentar sua classificação prototípica em restritivas e explicativas (ver CUNHA; CINTRA, 1985; ROCHA LIMA, 1994; BECHARA, 2009, entre outros). Além disso, na definição que apresentam, esses manuais não utilizam uma abordagem unificada, confundindo, muitas vezes, critérios de naturezas distintas: ora sintáticos, ora semânticos e/ou pragmáticos, ora os três simultaneamente, conforme discutido em Bispo (2007). Em termos estruturais, os exemplares de orações relativas de que se ocupam os compêndios gramaticais correspondem ao modelo padrão, conforme descrito por Perini (1998) e caracterizado por apresentar: a) um pronome relativo; b) estrutura oracional aparentemente incompleta, logo após o relativo; c) articulação de um elemento nominal + relativo + estrutura oracional aparentemente incompleta. Pode ilustrar essa estrutura a oração destacada em (1), na qual há: i) pronome relativo (que); ii) estrutura oracional aparentemente incompleta (procurou você), pois falta-lhe o sujeito (a pessoa); e iii) articulação de um elemento nominal + relativo + estrutura oracional aparentemente incompleta (A pessoa que procurou você), tudo isso representando o sujeito de estava nervosa. (1) A pessoa que procurou você estava nervosa. Também serve de ilustração o exemplo (2), em que, além da estrutura supracitada, ocorre uma preposição antes do relativo (de), exigida pelo verbo (precisar), conforme assinala a tradição gramatical, caracterizando a relativa padrão preposicionada (RPP, na denominação de Bispo, 2009). (2) O material de que eu preciso não está disponível. Ocorre, porém, que, ao lado de construções relativas canônicas conforme exemplificadas em (1) e (2), o Português Brasileiro (PB) também exibe estruturas não-padrão, como as ilustradas em (1a), (2a) e (2b). (1a) A pessoa que ela procurou você estava nervosa. (2a) O material que eu preciso não está disponível. (2b) O material que eu preciso dele não está disponível. Em (1a) e (2b), as relativas divergem do padrão porque o antecedente do pronome relativo é copiado na oração subordinada, por meio dos anafóricos ela e ele, ao passo que, em (2a), ocorre a supressão (corte) da preposição de, regida pela forma verbal preciso. Essas relativas são denominadas, na literatura linguística, copiadora e cortadora, respectivamente. Essas estratégias são tratadas, pela maioria dos manuais de gramática tradicional, como meros desvios da forma canônica e, por isso, devem ser evitadas. Entretanto, diversos estudos de orientação sociolinguística, como os de Mollica (1977), Tarallo (1983), Correa (1998), Pinheiro (1998), Barros (2000), Varejão (2006) e as pesquisas de cunho funcionalista 184

6 empreendidas por Bispo (2003, 2007 e 2009) atestam que as relativas não-padrão são largamente empregadas por usuários da língua de diferentes níveis de escolaridade e em diferentes contextos comunicativos, inclusive alguns que envolvem maior formalidade. Esses trabalhos apontam a predominância da ocorrência de estratégias de relativização não-padrão em contextos preposicionados, mais especificamente da relativa cortadora, que chega a apresentar uma média percentual acima dos 70%. Mesmo entre informantes com maior grau de escolaridade (pelo menos em alguns corpora analisados), o uso dessa estratégia superou a recorrência às demais, conforme constatou Bispo (2009) em sua pesquisa de doutoramento. Diante dessa realidade, parece-nos clara a importância de se investigarem motivações para o emprego das estratégias não-padrão de construção relativa, além da necessidade de se reconsiderar o tratamento dado a essas formas no ambiente escolar, que, via de regra, segue orientações de tradição normativa, assumindo a cortadora e a copiadora como desvios do modelo padrão, sendo assim consideradas erro. Transitividade: entre o verbo e a oração A transitividade é tratada, pela maior parte dos compêndios gramaticais, como uma propriedade do verbo, e não da oração. São transitivos aqueles verbos cujo processo se transmite a outros elementos, que lhes completam o sentido. Em contrapartida, nos verbos intransitivos, a ação não vai além do verbo (CUNHA; CINTRA, 1985, p. 132). Em outras palavras, a classificação de um verbo como transitivo ou intransitivo ancora-se em critérios sintático-semânticos: presença ou não de um sintagma nominal (SN) objeto (complemento verbal), exigido pelo significado do verbo. Embora faça uma distinção formal rígida entre verbos transitivos e intransitivos, a tradição gramatical reconhece o fato de que essa classificação nem sempre pode ser tão rigorosa. A esse respeito, Bechara (2009, p. 415) faz notar que um mesmo verbo pode ser usado transitiva ou intransitivamente, principalmente quando o processo verbal tem aplicação muito vaga, e apresenta os seguintes exemplos: (3) Eles comeram maçãs (transitivo). (4) Eles não comeram (intransitivo). Com isso, o autor chega à conclusão de que a oposição entre transitivo e intransitivo não é absoluta, e mais pertence ao léxico do que à gramática (p. 415). Cunha e Cintra (1985, p. 134) registram a importância do contexto na definição da transitividade do verbo: a análise da transitividade verbal é feita de acordo com o texto e não isoladamente. O mesmo verbo pode estar empregado ora intransitivamente, ora transitivamente. Isso mostra, portanto, que a transitividade não é uma propriedade intrínseca do verbo, mas depende de fatores que extrapolam o âmbito do sintagma verbal (SV). Num estudo sobre a transitividade e seus contextos de uso, Furtado da Cunha e Souza (2007) assinalam que a conceituação desse fenômeno, tal como delineado pela gramática tradicional, apresenta pontos problemáticos. Segundo as autoras, a transitividade não é uma propriedade inerente de um dado verbo, visto que, conforme o contexto de uso, um mesmo verbo pode oscilar entre uma classificação transitiva ou intransitiva. Além disso, postulam que o SN que é sintaticamente analisado como objeto direto pela gramática tradicional nem sempre funciona semanticamente como paciente da ação verbal, afastando-se do caso característico, ou prototípico. Por fim, elas destacam que, para a definição da transitividade, interagem elementos tanto de natureza sintática (presença/ausência de SN complemento), quanto semântica (papel semântico do objeto) e pragmática (uso textual do verbo) (p. 28). 185

7 As pesquisadoras observam que para a linguística funcional norte-americana, a transitividade é uma propriedade contínua, escalar (ou gradiente), da oração como um todo. É na oração que se podem observar as relações entre o verbo e seu(s) argumento(s) a gramática oração (p. 29). Segundo esse modelo teórico, o fenômeno da transitividade envolve um componente sintático e um componente semântico. Sintaticamente, uma oração transitiva descreve um evento que potencialmente implica, no mínimo, dois participantes: um agente (responsável pela ação), codificado como sujeito, e um paciente que é afetado por essa ação, codificado como objeto direto. Da perspectiva semântica, o evento transitivo prototípico é definido pelas propriedades do agente, do paciente e do verbo envolvidos na oração que codifica esse evento, quais sejam: agentividade (ter agente intencional, ativo), afetamento (ter um paciente concreto, afetado) e perfectividade (envolver um evento concluído, pontual), conforme destaca Givón (2001). Em princípio, a delimitação das propriedades desses três elementos, segundo enfatiza mesmo autor, é uma questão de grau. Outra proposta funcionalista de abordagem da transitividade foi desenvolvida por Hopper e Thompson (1980), que, estudando a estrutura da narrativa e o modo pelo qual ela se identifica com determinadas formas gramaticais, formularam a transitividade como uma noção contínua, escalar, não categórica. Segundo esses autores, para que uma oração seja transitiva, não é necessária a ocorrência dos três elementos sujeito, verbo, objeto. Para eles, a transitividade consiste de um complexo de dez parâmetros sintático-semânticos independentes, que focalizam diferentes ângulos da transferência da ação em uma porção distinta da oração. Esses traços, conquanto sejam independentes, atuam em conjunto e articulados na língua, o que implica que nenhum deles isoladamente mostra-se suficiente para determinar a transitividade de uma oração. Os dez parâmetros dizem respeito à quantidade de participantes (um vs mais de um), à cinese (ação vs não ação), ao aspecto (perfectivo vs não perfectivo) e à pontualidade do verbo (pontual vs não pontual), à intencionalidade (intencional vs não intencional) e à agentividade do sujeito (agentivo vs não agentivo), à polaridade (afirmativa vs negativa) e à modalidade da oração (modo realis vs modo irrealis), ao afetamento (afetado vs não afetado) e à individuação do objeto (individuado vs não individuado). Quanto mais positivamente for marcada a oração (considerando-se os pares contrastivos de traços), mais alta ela se posicionará na escala da transitividade. Para melhor compreensão, apresentamos a seguir ocorrências extraídas do Corpus Discurso & Gramática a língua falada e escrita na cidade do Natal (FURTADO DA CUNHA, 1998): (5) aí eu não podia dizer que tinha sido eu que tinha trancado ele... né... que foi que eu fiz... joguei a chave no lixo... e saí feito uma louca... na escola... procurando o diretor... (Corpus D&G Natal, língua falada, p. 51) (6)... num era aquele momento de ficar em Porto Alegre... então eu cheguei no aeroporto... peguei... pela primeira vez eu vi minhas malas... (Corpus D&G Natal, língua falada, p. 101) (7)... eu tava com muita fome porque eu num tinha comido muito bem no avião... então a Rodoviária de Porto Alegre tem umas lanchonetes assim super apetitosas... umas tangerinas... uns... uns bolos super transados... (Corpus D&G Natal, língua falada, p. 101) A oração destacada em (5) localiza-se no ponto mais alto da escala de transitividade (grau 10), pois apresenta todos os traços de alta transitividade, ou seja, é marcada positivamente quanto aos parâmetros de cinese, perfectividade e pontualidade do verbo, polaridade e modalidade da oração, agentividade e intencionalidade do sujeito, afetamento e individuação do objeto, além de conter dois participantes (eu e a chave). Representa, pois, 186

8 conforme a perspectiva givoniana, um evento transitivo prototípico. Em (6), a oração em destaque apresenta grau 9 na escala da transitividade, sendo marcada negativamente apenas para o traço afetamento do objeto. Por fim, a oração destacada em (6) possui grau 3 de transitividade, pois só apresenta os traços de polaridade afirmativa e modalidade realis da oração, além de dois participantes (a Rodoviária de Porto Alegre e umas lanchonetes). Considerando-se a abordagem do fenônemo feita pela gramática tradicional, os verbos das orações destacadas de (5) a (7) teriam a seguinte classificação: jogar e ter seriam tomados como transitivos, ao passo que chegar seria classificado como intransitivo. Como se pode ver, a transitividade é concebida, sob a ótica da linguística funcional norte-americana, como uma noção gradiente, escalar, diferentemente da visão dicotômica em que se baseia a gramática tradicional. Admite-se, naquela perspectiva, a existência de uma oração transitiva prototípica, que reflete o afetamento total do objeto ou a transferência completa da ação de um participante para outro, e a partir da qual são analisados outros exemplares de orações com maior ou menor grau de transitividade, conforme se aproximem ou se distanciem do protótipo. Assim, a abordagem funcional do fenômeno da transitividade apresenta outra dimensão para o estudo da oração e pode fornecer contribuições para o ensino de língua portuguesa no tocante à análise sintática, conforme discutiremos na próxima seção. Aspectos sociocognitivos, relativização, transitividade e ensino Discutimos, nesta seção, motivações sociointeracionais e cognitivas no uso das estratégias de relativização não-padrão do PB e na manifestação do fenômeno da transitividade, além de possíveis implicações para o ensino de língua portuguesa. Conforme expusemos anteriormente, os trabalhos sobre a variação no uso das estratégias de relativização no PB revelaram a predominância da ocorrência das relativas nãopadrão em detrimento da estratégia padrão, pelo menos em ambiente preposicionado, nos quais preponderou o emprego das cortadoras com percentuais acima de 70% (TARALLO, 1983; CORREA, 1998; BARROS, 2000; VAREJÃO, 2006; BISPO, 2007 e 2009). Em sua pesquisa de doutoramento, Bispo (2009) constatou o uso quase categórico da cortadora, na modalidade falada: ela representou um percentual médio de 90% para as relativas em ambiente preposicionado, ao passo que a estratégia padrão teve apenas 6% de ocorrência. Mesmo na escrita (modalidade que comumente implica maior monitoramento no uso da língua), os dados mostraram que os percentuais das estratégias não-padrão quase se igualam aos números da relativa padrão: as primeiras ficaram com 47%, ao passo que esta última respondeu por 53% dos casos. Diante dessa realidade, há que se indagar, entre outras coisas, as razões pelas quais um usuário da língua portuguesa, por exemplo, emprega(ria) (8) ou (9), em vez de (8a) e (9a). Ou mesmo, em outra situação, o que leva alguém a utilizar (10) em vez de (10a) ou (10b)? Em outros termos, que fator(es) motiva(m) a recorrência à cortadora ou à copiadora em detrimento da RPP ou o contrário? (8) não... da pena de morte não... só assassino... assassinato eu sou... porque isso é um crime que não... que eu não me conformo... sabe? (Corpus D&G Natal, língua falada, p. 250) (8a)... porque isso é um crime com que não me conformo. (9)... então quando o cara chegou simplesmente botou chave em todos os corredores... todas as portas... fechou... depois das sete e quinze ninguém entrava mais... só saía de dez e quinze... então nós tínhamos um professor que nós não gostávamos dele... era 187

9 um professor de mecanografia e ele era louco... o professor era simplesmente louco... (Corpus D&G Natal, língua falada, p. 51) (9a)... então nós tínhamos um professor de quem nós não gostávamos... (10) No chão tem um tapete todo desenhado (estampado) no qual adoro deitar para relaxar a coluna. Acho que é só! (Corpus D&G Rio de Janeiro, língua escrita, informante 5) (10a) No chão tem um tapete todo desenhado (estampado) o qual adoro deitar para relaxar a coluna. (10b) No chão tem um tapete todo desenhado (estampado) o qual adoro deitar nele para relaxar a coluna. Em busca de resposta(s) a essas questões, propomos primeiramente observar o emprego de cada uma das estratégias à luz de alguns princípios funcionalistas para melhor compreensão da(s) escolha(s) feita(s) pelos usuários da língua. Do ponto de vista estrutural, a RPP é mais complexa que a cortadora por ser mais extensa que esta, envolvendo, pelo menos, um elemento fonológico a mais, no caso a preposição. Comparadas à copiadora, essas estratégias são menos complexas do ponto de vista da estrutura, em virtude da presença da cópia do referente do relativo. Cognitivamente, a RPP também é mais complexa que a cortadora, justamente por envolver a articulação, por parte do falante, e o processamento, por parte do ouvinte, de um vocábulo a mais. Acrescenta-se a isso o fato de que a presença desse termo a mais demanda maior esforço por envolver a noção de regência, o que implica trabalho duplo: reconhecer que o termo regente requer preposição e identificar qual será empregada. A relativa em (8) e sua versão padrão em (8a) ilustram o que afirmamos. Como é possível notar, a oração destacada em (8a) demanda maior esforço cognitivo tanto na produção quanto no processamento em comparação com a relativa presente em (8), pois, além de envolver a presença de uma sequência fonológica a mais em relação a esta, implica o conhecimento de que, conforme prevê a norma padrão da língua, o verbo conformar-se exige a preposição com, que, no contexto, antecederia o nome. Para o caso da copiadora, conforme registrado por Bispo (2003 e 2007), à maior extensão na estrutura não corresponde maior grau de complexidade cognitiva. Isso significa dizer, por exemplo, que a oração destacada em (9), embora mais extensa que sua correlata padrão presente em (9a) demanda menor esforço cognitivo em seu processamento, sobretudo porque a presença do elemento correferente do antecedente do relativo (ele) deixa mais transparente/clara a relação verbo-complemento, não apenas pela maior proximidade entre eles, como também pela manutenção da linearidade da oração (dado que se conserva a ordenação SVO), o que não acontece no caso da oração destacada em (9a). Essa incompatibilidade entre complexidade estrutural e cognitiva pode explicar-se pelo princípio da expressividade retórica ou da marcação expressiva, proposto por Dubois e Votre (1994). Dado que esse princípio acarreta um equilíbrio nas tarefas de codificação, no caso da estratégia copiadora, a repetição do antecedente do relativo facilita o processamento pelo interlocutor, tanto pela proximidade entre termos da cadeia sintática quanto pela linearidade da estrutura oracional. Desse modo, a maior complexidade estrutural da oração seria compensada pela sua maior expressividade. É preciso reforçar que a mudança na posição de termos da oração relativa também contribui para a complexidade cognitiva na produção e processamento da RPP em relação à cortadora. Uma vez que, na ordem direta, a preposição sempre sucede o verbo, sua anteposição implica um custo cognitivo. Para constatar isso, basta tomar, então, grosso modo, as etapas para a estrutura padrão: seleção do verbo, identificação da regência, anteposição da preposição. Para a cortadora, teríamos: seleção do elemento que e seleção do verbo. 188

10 A questão da regência, na verdade, desempenha papel fundamental nesse contexto. Uma vez que o falante constrói o enunciado em que será utilizada uma relativa sem saber possivelmente que verbo empregará (e muito menos sua regência), o uso do que no início da subordinada assegura o vínculo entre a oração anterior e a relativa, independentemente do verbo a ser empregado. Assim, o que, a priori, atua como elemento que permite a conexão entre as orações, fazendo com que a preposição acabe por não ser utilizada. Observemos, para melhor compreensão, a situação do exemplo (8): ao dizer é um crime que não..., o informante já estabelece, por meio do uso do pronome relativo, a conexão entre a oração isso é um crime e sua subordinada (no caso, que eu não me conformo ), sem que seja necessário saber previamente que verbo será empregado (e, por consequência, se ele requer ou não a presença de preposição). Garantida a conexão, o informante poderia utilizar qualquer verbo (aceitar, tolerar, perdoar, acostumar-se, etc.). Por ser mais complexa estrutural e cognitivamente, a RPP é menos frequente que a cortadora, conforme atestam os trabalhos sobre as relativas aqui referidos. Assim, na perspectiva givoniana de marcação, a primeira estratégia é marcada em oposição ao caráter não-marcado desta última. Do ponto de vista da expressividade, porém, a situação se inverte: por se tratar de uma estrutura menos longa e, principalmente, por reduzir o esforço de codificação/decodificação, em nome da eficácia, a cortadora é mais expressiva que a sua correlata padrão, ou melhor, é marcada expressivamente. Considerando as três estratégias à luz desses princípios (de marcação e de expressividade), é possível estabelecer uma gradação entre a estrutura relativa mais marcada e a não-marcada. Assim, a cortadora e a copiadora ocupariam os extremos de um continuum, respectivamente, como a estratégia não-marcada e a mais marcada, estando a RPP na posição intermediária. Em contrapartida, considerando o princípio da expressividade, teríamos a copiadora como a mais expressiva, a RPP como menos expressiva ou não-marcada expressivamente, enquanto a cortadora ocuparia a posição intermediária. Com relação à iconicidade, a expectativa é que ela coincida com o princípio de marcação, no sentido de que estruturas marcadas sejam mais motivadas iconicamente em relação às correspondentes não-marcadas. Em se tratando das estratégias de relativização, é preciso fazer algumas ponderações. Conforme registramos em sessão anterior, as formas e estruturas da língua resultam de fatores e pressões diversos, que envolvem, ao mesmo tempo, motivação e arbitrariedade. Além disso, reiteramos que a dinâmica da gramática de qualquer língua natural subordina-se a motivações competidoras, ora concorrendo para maior clareza, expressividade, ora atendendo a necessidades de eficiência e economia. Desse modo, para o caso da copiadora, assumimos com Bispo (2003), que o aumento na estrutura da relativa em comparação à forma padrão justifica-se, no plano do discurso, como uma necessidade expressiva, estando a relação icônica forma/função associada à facilidade de produção/processamento, conforme discutimos para os casos de (9) e (9a). Quanto à cortadora, à semelhança do que disse Bispo (2007), a motivação que leva o usuário da língua a empregar essa estratégia em detrimento da RPP parece ser de natureza oposta à da iconicidade, no caso o princípio da economia de esforço. Isso se dá pelo fato de que a cortadora elimina um elemento da cláusula relativa: a preposição. Assim, do ponto de vista cognitivo, a relativa cortadora implica uma redução de esforço, tanto na produção (por parte do falante/escritor) quanto no processamento (por parte do ouvinte/leitor) em comparação com sua correspondente padrão, já que esta envolve não apenas um elemento linguístico a mais, mas também o conhecimento sobre regência e, em particular, o regime de cada verbo ou nome utilizado. Além disso, a distância existente entre o termo regente e o termo regido, na oração relativa, bem como a alteração da linearidade da oração, de SVO para OSV ou OVS, contribuem 189

11 para o enfraquecimento da relação icônica, ou melhor, para uma maior opacidade na relação de regência, o que acaba favorecendo o uso da cortadora ou o emprego de uma preposição diferente daquela prescrita pela norma padrão, conforme já é possível ver em (11), a seguir. (11) A parte da minha casa em que mais gosto é a sala-de-estar, pois é nela que se tem um cantinho e uma luminária que é ideal para se ler um livro, assistir um filme etc. (Corpus D&G Rio de Janeiro, língua escrita, informante 1) Por outro lado, caso a oração aparecesse na ordem direta, o usuário da língua provavelmente não teria dificuldade de escolher a preposição a ser empregada, como é possível constatar em (11a). (11a) Eu gosto mais da sala-de-estar (parte de minha casa). Diante disso e voltando às questões postas no início desta seção, parece-nos claro que a recorrência às relativas não-padrão em detrimento da RPP, em ambiente preposicionado, se deve a motivações de natureza sociointeracional (tais como necessidade de maior clareza, expressividade, propósitos pragmáticos, situação comunicativa) e cognitiva (em termos de redução/economia de esforço e atenção). A consideração dessas motivações pode ter contribuição significativa para o ensino de língua portuguesa. Em primeiro lugar, permite ao professor admitir que, paralelamente à forma padrão de estruturação da oração relativa, existem outros modelos de organização, dos quais a cortadora e a copiadora são exemplares. Em segundo lugar, proporciona uma perspectiva diferente acerca das estratégias não-padrão de relativização, considerando-se que a recorrência a elas não representa mero desvio à norma padrão, mas se deve a fatores sociocomunicativos e cognitivos conforme já expusemos. Por fim, cria espaço para o trabalho com a variação linguística, por meio do qual o professor pode associar as ocorrências das relativas não-padrão e as da RPP às situações reais de uso, vislumbrando sempre a adequação da forma linguística ao contexto comunicativo em que ela será empregada. Com isso, o docente pode orientar os alunos a perceber, por exemplo, que, num texto escrito formal, devase dar preferência ao modelo padrão, ao passo que, em situações de informalidade ou até mesmo na fala formal, o emprego da cortadora e até da copiadora seja comum e perfeitamente aceitável. Tanto é assim que, mesmo em contextos formais de língua escrita, encontramos a ocorrência da relativa cortadora, como no exemplo abaixo, extraído da página virtual da Universidade Federal de Viçosa: (12) Cursos a distância da UFV: educação de qualidade na hora e no lugar que você precisa 116. Quanto à transitividade, conforme mostramos em sessão anterior, a classificação dicotômica dos verbos como transitivos e intransitivos parece não corresponder à (ou não dar conta da) diversidade de situações de usos dos verbos em variados contextos comunicativos. Casos há em que o verbo tradicionalmente classificado como transitivo difere consideravelmente do exemplar prototípico, como acontece em (13). (13)... já no último dia... Eu fiquei sabendo que a gente tava concorrendo com três igrejas só... [...] e aí começou a ficar mais animado e tudo porque eu queria esse prêmio de todo jeito pra ela... Lá pra igreja... Né... (Corpus D&G Natal, língua falada, p. 178) 116 Disponível em: Acesso em: 23 jun

12 O verbo querer, à semelhança dos verbos de cognição e sensação, está semanticamente mais próximo de um estado do que de uma ação, pois tem sujeito experiencial e seu objeto (esse prêmio) não representa um paciente afetado, embora seja codificado como objeto direto prototípico. De outro modo, o verbo da oração destacada em (14), embora seja tido pela gramática tradicional como intransitivo, participa da codificação de um evento que está mais próximo daqueles codificados por uma oração transitiva prototípica: envolve dois participantes, ação, perfectividade e pontualidade do verbo, agentividade e intencionalidade do sujeito, polaridade e modo realis da oração, individuação do objeto, situando-se, pois, no grau 9 da escala de transitividade. (14) fui à alfândega... peguei minhas malas e tomei um táxi e fui pra... rodoviária... em Porto Alegre... no centro de Porto Alegre... (Corpus D&G Natal, língua falada, p. 101) O que justifica, então, diferentes formas de manifestação da transitividade, conforme exemplificam as amostras (13) e (15)? Ou: o que faz com que verbos semanticamente distintos tenham a mesma codificação sintática? Ou ainda: por que os argumentos do verbo podem ou não vir expressos na oração? Que relação se pode estabelecer entre transitividade e organização textual? Que motivações estão aí implicadas? (15)... o pessoal lá da polícia... eles ofereceram um dinheiro né... como uma oferta pra ajudar lá no... pra ajudar no convento né... e nas obras lá de caridade deles... então o padre... o padre não... o chefe lá da freira sabe?... que eu esqueci o nome... mas aí ele falou com ela e disse que tinham que aceitar né...tendo e vista que eles estavam oferecendo tanto dinheiro pra eles... (Corpus D&G Natal, língua falada, p.277) Para cada questão, é preciso considerar diversos fatores envolvidos no fenômeno da transitividade, bem como é necessário destacar com que acepção ele é aqui entendido. Primeiramente, reiteramos que, diferentemente dos estudos gramaticais tradicionais, consideramos a transitividade como uma propriedade da oração, e não do verbo. Além disso, entendemos que ela consiste em um fenômeno que não pode ser visto como discreto, mas, sim, como gradiente, escalar e é numa perspectiva gradual que ela pode ser melhor estudada. Quanto às questões elencadas anteriormente, assumimos com Furtado da Cunha e Souza (2007), a existência de uma oração transitiva prototípica, aquela que reflete o afetamento total do objeto ou a transferência completa da ação de um participante para outro, conforme se dá com a oração destacada em (5). A partir desse protótipo, são analisados outros exemplares de orações com maior ou menor grau de transitividade, conforme se aproximem ou se distanciem do modelo. Nesse sentido, para o caso de (13), embora sujeito, verbo e complemento não apresentem as características do modelo transitivo (agentividade, ação e afetamento total do objeto, respectivamente), a oração é codificada do mesmo modo que a transitiva prototípica, como ilustrado em (5), por meio de um processo de extensão metafórica. Ou seja: semelhanças com o protótipo, como o envolvimento de um sujeito humano (eu) e de um objeto inanimado (esse prêmio), licenciam a codificação morfossintática de uma oração com baixo grau de transitividade. O uso do mesmo padrão sintático para representar cenas diferentes, mas relacionadas dadas as propriedades do sujeito (humano) e do objeto (inanimado) resulta em economia linguística. É preciso considerar ainda que a análise da transitividade não se deve concentrar nos verbos de orações isoladas. Ao contrário, o contexto discursivo-pragmático é essencial 191

13 quando se avalia a transitividade oracional porque é no funcionamento textual que um verbo potencialmente classificado como transitivo pode ou não ser usado com complemento, conforme se dá com o verbo aceitar, presente em (15). Embora seja classificado como transitivo, o verbo aceitar foi empregado sem o complemento, pois o termo que desempenharia esse papel constitui informação velha, fornecida no trecho anterior (dinheiro). Nesse caso, a omissão do objeto direto foi motivada pelo contexto comunicativo/discursivo, mais particularmente em virtude do status informacional desse argumento. No que diz respeito à relação entre transitividade e organização textual, consideramos, com Hopper e Thompson (1980), que o grau de transitividade de uma oração reflete sua função discursiva característica, de modo que orações com alta transitividade assinalam porções centrais do texto, correspondentes à figura, enquanto orações com baixa transitividade marcam as porções periféricas, correspondentes ao fundo. Há, portanto, uma correlação forte entre a marcação gramatical dos parâmetros da transitividade e a distinção figura e fundo. Levando essa questão para a sala de aula, percebemos que a abordagem funcionalista pode fornecer ao professor elementos que lhe permitem explicar mais satisfatoriamente ou, pelo menos, de forma mais consistente, os casos de orações classificadas como transitivas em que os verbos não codificam um evento transitivo prototípico. Isso implica, naturalmente, o entendimento de que a transitividade, à semelhança de muitos outros fenômenos da língua, não consiste de uma categoria estanque, mas é melhor estudada/analisada numa perspectiva gradual, escalar. Desse modo, o professor pode mostrar aos alunos que a classificação dos verbos deve ser feita a partir de um item que exemplifica o protótipo, enquanto os outros elementos são classificados considerando suas características que mais se aproximam ou distanciam em relação ao exemplar prototípico. Com isso, os alunos podem ser levados a identificar, por exemplo, a ocorrência de verbos que figuram em orações mais prototipicamente transitivas e outros presentes em orações menos transitivas. Além disso, o professor deve mostrar aos alunos o papel do contexto discursivopragmático, ressaltando como ele é fundamental na aferição da transitividade oracional, pois, embora um verbo possa ser potencialmente classificado como transitivo, é no seu funcionamento textual que essa potencialidade se concretiza ou não. Segundo afirma Furtado da Cunha (2010, p. 14): É a recorrência de uso de um verbo nos contextos cotidianos de interação que fixa ou regulariza sua estrutura argumental. Logo, o estudo da transitividade deve ser baseado em textos de gêneros variados, orais e escritos, formais e informais, para que o aluno possa refletir sobre a utilização de um dado verbo e que contribuições ele traz para o texto em termos de efeitos semântico-pragmáticos e morfossintáticos. É possível, portanto, oferecer aos alunos diferentes possibilidades de manifestação do fenômeno da transitividade, procurando correlacioná-las aos mais variados propósitos comunicativos dos usuários da língua. Também é possível ao professor fazer o contraponto com o que expressam muitos compêndios gramaticais, de modo a proporcionar aos alunos uma reflexão sobre a língua, percebendo que a combinação de um dado verbo com um ou dois participantes não se trata de uma propriedade inerente ao léxico, e sim um fato altamente variável em dados reais de fala e de escrita. Um trabalho assim conduzido, a nosso ver, pode obter mais êxito quanto à aprendizagem do conteúdo ministrado, uma vez que permite ao aluno refletir sobre o funcionamento da língua a partir da investigação de um fenômeno em particular. Também se 192

14 mostra mais significativo porque toma como objeto de análise dados reais de uso da língua, o que aproxima o trabalho feito no ambiente escolar da realidade vivida pelo aluno. Palavras finais Por entender que a língua, como elemento dinâmico que é, permite ao usuário uma gama de possibilidades de construções morfossintáticas e que, para melhor compreendê-las, é preciso observar suas manifestações em situações reais de interação verbal, procuramos, neste trabalho, fornecer contribuições advindas da investigação das motivações sociointeracionais e cognitivas de fenômenos linguísticos para o ensino de língua portuguesa na educação básica. Para tanto, examinamos dois aspectos em particular: as orações relativas e a transitividade. Conforme aqui expusemos, o tratamento dispensado pelos compêndios gramaticais mais conservadores a esses dois fenômenos não dá conta das variadas possibilidades de usos que se fazem das estratégias de relativização ou das diferentes manifestações da transitividade oracional nas mais diversas situações de comunicação. Isso porque é no uso que se forjam os distintos arranjos morfossintáticos com vistas a expressar determinados sentidos e a atender a propósitos comunicativos específicos. Nesse sentido, discutimos a importância da análise linguística numa perspectiva funcional como forma de melhor compreender os diversos usos a que servem as estruturas linguísticas bem como garantir ao usuário (educando) o acesso a uma variedade de recursos que o sistema linguístico lhe disponibiliza. Sabemos que a abordagem aqui exposta não esgota a questão das relativas (padrão ou não-padrão) e da transitividade, tanto do ponto de vista teórico quanto do metodológico. No entanto, tendo em conta o tratamento desses temas em sala de aula, sugerimos que a língua, tal como ela é usada por falantes reais, envolvidos em interações comunicativas cotidianas, seja objeto de reflexão tanto por parte do professor quanto dos alunos. As considerações que aqui fizemos tiveram o intuito de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa. SOCIAL AND INTERACTIONAL MOTIVATIONS FOR LINGUISTIC PHENOMENA AND PORTUGUESE LANGUAGE TEACHING: SOME CONTRIBUTIONS ABSTRACT: This paper addresses some contributions of functional linguistics to Portuguese language teaching in elementary and high school levels in terms of social and interactional motivations present in language usage. The analysis is specifically focused on relative clauses strategies and transitivity. We discuss the traditional grammar point of view on those issues and show that this approach cannot provide a fully satisfactory explanation for the current usage of relative strategies and transitive clauses process. The theoretical framework is mainly based on North American functionalism, as stated by Givón (1990, 1995, 2001), Hopper and Traugott (1993, 2003), Furtado da Cunha, Oliveira and Martelotta (2003) and other authors as Tomasello (1998, 2003) and Langacker (1987, 1998). We show that social, interactional and cognitive motivations for various linguistic phenomena may be helpful tools to improve mother language teaching to Brazilian students in those school levels. KEYWORDS: Relative strategies; Transitivity; Functionalism. Portuguese language teaching. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROS, A. L. de. O uso da relativa cortadora na fala pessoense f. Dissertação (Mestrado em Linguística), Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa - PB, BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Lucerna/Nova Fronteira,