MARATONA DE QUÍMICA: UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL 15 DE NOVEMBRO

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1 MARATONA DE QUÍMICA: UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL 15 DE NOVEMBRO RAFAELA LOPES COUTINHO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ ABRIL

2 MARATONA DE QUÍMICA: UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL 15 DE NOVEMBRO RAFAELA LOPES COUTINHO Monografia apresentada ao Centro de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Química. Orientadora: Prof. Drª Rosana Giacomini CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

3 MARATONA DE QUÍMICA: UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL 15 DE NOVEMBRO RAFAELA LOPES COUTINHO Monografia apresentada ao Centro de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Química. Aprovada em 1º de Abril de 2015 Banca Avaliadora:... Prof.ª. Drª. Rosana Aparecida Giacomini/UENF Orientadora... Prof.ª. Drª. Larissa C. Crespo/IFF Campus Campos dos Goytacazes... Prof. Dr. Marlon Freitas de Abreu/Pós-Doc UENF LAMAV 3

4 AGRADECIMENTOS Primeiramente aos meus familiares e amigos, que sempre apoiaram e incentivaram minhas decisões, colaborando para a minha formação, não apenas acadêmica, mas também pessoal em especial aos meus pais Rosane e Márcio por serem o meu maior apoio nessa trajetória. Ao meu parceiro de vida Gabriel, pela lealdade, ajuda, companheirismo e alegria que tem me proporcionado nos últimos anos, a toda sua família e aos seus pais, Viriato e Ana, que me acolhem com tanto carinho sempre. A professora e orientadora Rosana, por idealizar e me trazer para esse projeto desde o início e me guiar através desta etapa decisiva. À professora Josimary, pela significativa contribuição na estruturação deste trabalho. Ao PIBID Química da UENF e a CAPES pelo apoio prestado a esse projeto. Aos nossos colegas de curso, que compartilharam do mesmo caminho que percorri nesses últimos anos e aqueles que fazem e farão parte por toda minha vida. 4

5 "Não deixe o barulho da opinião dos outros abafar sua voz interior. E mais importante, tenha a coragem de seguir seu coração e sua intuição. Eles de alguma forma já sabem o que você realmente quer se tornar. Tudo o mais é secundário." (Steve Jobs) 5

6 RESUMO A busca pela solução dos problemas relacionados ao processo de ensinoaprendizagem e a procura de alternativas que melhorem o rendimento escolar é um desafio para os professores e as escolas. Os professores necessitam do desenvolvimento de metodologias diversificadas para contornar os vários fatores que contribuem para o fracasso escolar, como o desinteresse, a desmotivação e o descompromisso. A utilização de uma metodologia diferenciada de ensinoaprendizagem desperta a curiosidade e o interesse dos alunos. A química está presente no nosso cotidiano em diversas formas, por isso, se abordada, em sala de aula, de forma contextualizada e lúdica, aumentará as chances de despertar o interesse do aluno em relação a disciplina tornando o processo de aprendizagem mais significativo, atrativo e interessante. Neste projeto, propomos a realização de uma Maratona Química no Colégio 15 de Novembro como uma metodologia diferenciada de ensino-aprendizagem e avaliação durante o 3º bimestre de 2014, afim de explorar o lúdico para a construção significativa do conhecimento em clima de alegria e prazer. A análise da proposta foi feita através da aplicação de dois questionários, da verificação das notas bimestrais e de observações da pesquisadora. A Maratona foi proposta como uma atividade voluntária e teve 100% de adesão dos alunos. Todos os alunos obtiveram a média bimestral, mostrando que a Maratona de Química desempenhou muito bem o papel como motivadora do conhecimento, da pesquisa, do compromisso e cooperação dos alunos pela busca do conhecimento científico. Palavras-chave: ensino de química, maratona, competição, aprendizagem. 6

7 ABSTRACT The search for the solution of problems related to the teaching-learning process and the search for alternatives to improve school performance is a challenge for teachers and schools. Teachers need the development of different methodologies to circumvent the various factors that contribute to school failure, such as lack of interest, lack of motivation and lack of commitment. Using a different methodology of teaching and learning arouses curiosity and the interest of students. The chemical is present in our daily lives in many ways, so if discuss in the classroom, in context and playful way, increases the chances of arousing the interest of students regarding discipline making the most significant learning process, attractive and interesting. In this project, we propose to hold a Chemistry Marathon in November 15 College as a different methodology of teaching-learning and assessment during the 3rd quarter of 2014 in order to explore the playful to the significant construction of knowledge in an atmosphere of joy and pleasure. The analysis of the proposal was made by applying two questionnaires, the verification of bimonthly and observations of the researcher notes. The marathon was proposed as a voluntary activity and had 100% participation of students. All students had the bimonthly average, showing that the chemical marathon played very well the role as a motivating knowledge, research, commitment and cooperation of the students by the pursuit of scientific knowledge. Keys-word: chemistry teaching, marathon, competition, learning. 7

8 LISTA DE FIGURAS Figura 1: Professora da turma aplicando o jogo didático Bingo Atômico Fonte própria Figura 2: Cartela do jogo sendo preenchida pelos alunos. Fonte própria Figura 3: Quadro de estrelas com os nomes dos alunos em vertical versus as etapas 1,2 e 3 da segunda fase - gincana. Fonte própria Figura 4 : Um dos grupos resolvendo os exercícios do Caça a Pista. Fonte própria Figura 5: Alunos se organizando para realizarem o Cada um por si Figura 6: Leitura da pergunta sorteada do Quizz. Fonte própria Figura 7: Alunas resolvendo a questão do Quizz. Fonte própria Figura 8: Aluna acionando a campainha durante o Quizz. Fonte própria Figura 9: Presença dos bolsistas do PIBID da Licenciatura da UENF na Maratona. Fonte própria Figura 10: Presença dos bolsistas do PIBID da Licenciatura da UENF e Professora de química da classe auxiliando nas atividades da Maratona. Fonte própria Figura 11: Prêmios comprados com a verba da CAPES para da Maratona de Química. Fonte própria Figura 12: Alunos escolhendo seus prêmios. Fonte própria Figura 13: Alunos com seus prêmios escolhidos. Fonte própria Figura 14: Alunos com seus prêmios escolhidos. Fonte própria Figura 15: Comidas e Bebidas do coquetel de confraternização. Fonte própria

9 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Gráfico percentual de participantes da Maratona. Fonte própria. 58 Gráfico 2: Nota do 3º bimestre dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria Gráfico 3: Nota bimestral do alunos que não concluíram a maratona. Fonte própria Gráfico 4: Percentual das respostas da pergunta 1 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona. Fonte própria Gráfico 5: Porcentagem das respostas da pergunta 2 do questionário dos alunos concluintes da maratona. Fonte própria Gráfico 6: Percentual das respostas da pergunta 2 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria Gráfico 7: Percentual das respostas da pergunta 3 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria Gráfico 8: Percentual das respostas da pergunta 4 dos alunos que concluíram a maratona Gráfico 9: Percentual das respostas da pergunta 6 dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria Gráfico 10: Percentual das respostas da pergunta 7 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria LISTA DE QUADROS Quadro 1: Quadro de medalhas brasileiras na Olimpíada Iberoamericana de Química(OIAQ) Quadro 2: Algumas competições de Química em redes públicas e privadas do ensino no Brasil Quadro 3: Resumo da avaliação bimestral no 3º bimestre

10 Quadro 4: Resultado de cada lista dos alunos que concluíram a maratona. 56 Quadro 5: Percentual de acerto dos alunos que concluíram a maratona e que não acertavam tudo na primeira correção Quadro 6: Frequência das respostas da pergunta 1 do questionário dos alunos que concluíram a maratona Quadro 7: Categoria das respostas da pergunta 2 do questionário dos alunos que concluíram a maratona Quadro 8: Categorias e porcentagens das respostas da pergunta 3 dos alunos que concluíram a maratona Quadro 9: Categorias, frequência e percentual das respostas da pergunta 4 do questionário dos alunos que concluíram a maratona Quadro 10: Categorias, exemplos e percentual das respostas da pergunta 5 do questionário dos alunos que concluíram a maratona Quadro 11: Categorias e exemplos das respostas da pergunta 7 do questionário dos alunos que concluíram a maratona Quadro 12: Percentual das respostas a pergunta 1 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona Quadro 13: Percentual das respostas da pergunta 1 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona Quadro 14: Percentual das respostas da pergunta 2 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona Quadro 15: Percentual das respostas da pergunta 3 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona Quadro 16: Percentual das respostas da pergunta 4 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona Quadro 17: Percentual das respostas da pergunta 5 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona Quadro 18: Percentual das respostas da pergunta 6 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona

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12 APÊNDICES APÊNDICE A- CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES APÊNDICE B- PROPOSTA E REGRAS DA MARATONA ENTREGUE AOS ALUNOS APÊNDICE C- AS LISTAS DE EXERCÍCIO DA PRIMEIRA FASE...99 APÊNDICE D EXERCÍCIOS E PISTAS DO CAÇA PISTA APÊNDICE E- CADA UM POR SÍ E AVALIAÇÃO PARA OS ELIMINADOS APÊNDICE F- EXERCÍCIOS DO QUIZZ APÊNDICE G- QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS QUE CONCLUÍRAM A MARATONA APÊNDICE H- QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS QUE NÃO CONCLUÍRAM A MARATONA ANEXOS ANEXO 1: Habilidades e competências e conteúdos programáticos para o 3º Bimestre do 2º ano do Ensino Médio. Fonte: SEEDUC

13 LISTA DE SIGLAS ABQ CAPES IChO IMO IPhO IQ-USP OBF OBQ OIAQ OPM PIBID SEEDUC UENF UFC UFPI Associoação Brasileira de Química Coordenação de Aperfeiçoamente Pessoal do Ensino Superior International Chemical Olympiad International Mathematical Olympiad International Physics Olympiad Instituto de Química da Universidade de São Paulo Olimpíada Brasileira de Física Olimpíada Brasileira de Química Olimpíada Internacional Ibero-americana de Química Olimpíada Paulista de Matemática Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência Secretaria de Estado de Educação Universidade Estadual do Norte Fluminense Universidade Federal do Ceará Universidade Federal do Piauí 13

14 SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS... 8 LISTA DE GRÁFICOS... 9 LISTA DE QUADROS... 9 APÊNDICES ANEXOS LISTA DE SIGLAS INTRODUÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO As Olimpíadas do Conhecimento Olimpíada Brasileira de Química As Olimpíadas Internacionais de Química e a participação dos estudantes brasileiros Outras competições de conhecimento em Química Maratona de Química Maratonas Regionais de Química A COMPETIÇÃO NO ÂMBITO EDUCACIONAL Discussão teórica sobre as Competições de Conhecimento Investigação sobre a motivação e o sucesso alcançado pelas Competições do Conhecimento A questão da Competitividade na educação JUSTIFICATIVA OBJETIVOS Objetivos Gerais Objetivos Específicos METODOLOGIA

15 6.1 Planejamento da Maratona As Regras Preparação do material As Listas de exercícios A Realização da Maratona de Química Apresentação do Projeto aos aluno O início Primeira Fase A aulas A Segunda fase - Gincana A Confraternização e Premiação Coleta e Análises de dados RESULTADOS E DISCUSSÃO Análise dos questionários Análise dos questionários respondidos pelos alunos que concluíram a Maratona Análise dos questionários dos alunos que NÃO concluíram Maratona CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APÊNDICES APÊNDICE A- CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES APÊNDICE B- PROPOSTA E REGRAS DA MARATONA ENTREGUE AOS ALUNOS APÊNDICE C- AS LISTAS DE EXERCÍCIO DA PRIMEIRA FASE APÊNDICE D EXERCÍCIOS E PISTAS DO CAÇA PISTA APÊNDICE E- CADA UM POR SÍ E AVALIAÇÃO PARA OS ELIMINADOS APÊNDICE F- EXERCÍCIOS DO QUIZZ

16 APÊNDICE G- QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS QUE CONCLUÍRAM A MARATONA APÊNDICE H- QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS QUE NÃO CONCLUÍRAM A MARATONA ANEXO ANEXO 1: Habilidades e competências e conteúdos programáticos para o 3º Bimestre do 2º ano do Ensino Médio. Fonte: SEEDUC

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18 1. INTRODUÇÃO Nos tempos atuais, onde o avanço da ciência e da tecnologia estão em ênfase, sentimos uma necessidade em compreender os fenômenos naturais desse mundo moderno que estamos envolvidos, porém, a maioria dos estudantes não se interessam pelo estudo das ciências, principalmente pela Química, o que pode gerar a formação de indivíduos mal preparados para enfrentar as diversas situações relacionados ao cotidiano. A Química é, basicamente, a ciência responsável pelo estudo da matéria, suas propriedades e transformações assim como sua relação com a energia e os impactos que ela pode gerar (PCN Ensino médio, 2000). Haja vista que a Química é de extrema importância para a humanidade, é necessário promover uma maior aproximação do aluno com essa ciência em questão. De acordo com um estudo feito por Silva e Del Pino (2003), as limitações que alguns professores encontram relacionado aos métodos de ensinoaprendizagem, impede que eles possam desenvolver sua criatividade para aproximar o conteúdo aplicado em sala de aula com o cotidiano dos seus alunos. Estes também trazem consigo uma metodologia carente de recursos que possam estimular o desenvolvimento e associação do conhecimento prévio dos estudantes, a chamada bagagem cultural que cada um carrega consigo. Esse conjunto de fatores agrava ainda mais as dificuldades dos estudantes em relação ao conteúdo de Química desestimulando-os a aprender mais sobre essa ciência. Dessa forma, fica claro que no processo de ensino-aprendizagem, a motivação do estudante é o ponto fundamental. Por esse motivo, diversos são os recursos motivacionais que estão sendo desenvolvidos no meio da educação, como por exemplo as Olimpíadas Científicas, que nos dias de hoje envolvem diversas áreas como: Matemática, Física, Química, Informática entre outras. Essas competições escolares, onde muitas existem a nível internacional, são realizadas para estudantes do ensino fundamental até o superior que tem como objetivo, incentivar o empenho nos estudos e também encontrar talentos nas diversas áreas de conhecimento. 18

19 Embora exista toda essa movimentação em torno das olimpíadas científicas e sua organização, poucos trabalhos foram publicados até hoje buscando investigar as consequências dessas olimpíadas para o ensino, resultando em uma bibliografia bem escassa nesta área do conhecimento (ALVES, 2010, p.15). Os materiais a respeito tratam-se apenas de citações sobre tal assunto, até mesmo os sites utilizados para a divulgação dos eventos não retratam nenhum embasamento teórico defendendo a prática como metodologia incentivadora do ensino. Em consequência desse deficit de pesquisa a respeito dos aspectos positivos relacionados a metodologia em questão, alguns pesquisadores, como Jafelice (2005) afirmam que as competições não são adequadas para uma educação que é voltada para a formação de um cidadão, isso porque ela incentiva a competitividade entre os alunos e promove o individualismo. Por outro lado, defendendo um segundo ponto de vista, encontram-se diversos professores, organizadores e participantes das competições científicas, que evidenciam diversos objetivos, como mostrar aos estudantes onde se encaixa determinadas áreas da ciência nos seus desafios diários, como ela pode ser útil na solução dos problemas do cotidiano, como ela está envolvida no seu ambiente natural, gerando assim um maior interesse em conhecer melhor esse conteúdo a ser trabalhado, e dependendo da forma que essa competição for desenvolvida, ela pode atuar como metodologia motivadora do trabalho em grupo e de comportamentos cooperativos, proporcionando aos alunos uma oportunidade de desenvolver sua autoconfiança e estimulando-os a criar um vínculo prazeroso com a escola, e como consequência, descobrir novos talentos e estimular que esses jovens estudantes sigam a carreira científica (NASCIMENTO, PALHANO e OEIRAS, 2007). Por fim, diante dessas duas linhas de pensamento sobre as competições no meio educacional, desenvolveremos um método de ensino-aprendizagem inicialmente inspirado nas diversas olimpíadas científicas já existentes, entretanto, com algumas modificações nas regras que julgamos serem interessante para desenvolver diversas habilidades que discutiremos com detalhes neste trabalho, tendo a Química como tema principal, o qual foi intitulado de Maratona de Química. 19

20 2. REFERENCIAL TEÓRICO Afim de que haja melhor compreensão dos requisitos necessários para a elaboração do trabalho em questão é importante relatar neste capítulo os conceitos relevantes ao desenvolvimento do mesmo As Olimpíadas do Conhecimento Desde os primórdios da origem humana até os dias atuais, a competição encontra-se presente, seja ela na conquista de um território, de um alimento, da fêmea ou atualmente quando se deseja conseguir uma promoção na empresa onde trabalha até mesmo na disputa para síndico de onde mora. Essa disputa é um fator fundamental na seleção natural e social, onde somente sobrevive, e tem sucesso, aqueles indivíduos que tornam-se adaptados ao meio que o envolve (REVERDITO, 2008). O tema competição, de um modo geral, sempre é discutido com base em argumentos tanto positivos quanto negativos e, quando tratado em um ambiente escolar, essas discussões ganham um grande destaque baseada na fragmentação de opiniões dentre os favoráveis daqueles não-favoráveis. Esse conflito de teorias pode acarretar um difícil diálogo que poderia colocar em contraposto os pontos positivos e negativos da competição no âmbito escolar, para que assim fosse possível fazer sua adaptação em novas abordagens, estimulando mais o trabalho de construção do conhecimento em equipe, do que o individualismo (REVERDITO, 2008). Nos dias atuais, as competições mais populares presente no meio educacional são as Olimpíadas de conhecimento. O termo Olimpíada tem como origem os tradicionais jogos gregos que surgiram a aproximadamente a.c. na cidade de Olímpia, que tinha como principal objetivo homenagear aos deuses através de competições esportivas. De acordo com Gulzman (1992), para os gregos, a importância das Olimpíadas era tão grande que após o acordo decretado entre os dirigentes das cidades-estado, durante a realização dos jogos era obrigatório que houvesse uma trégua nas guerras e até mesmo a Guerra do Peloponeso foi suspensa durante a realização dos jogos. 20

21 Até os dias atuais, os Jogos Olímpicos são uma das competições esportivas mais importante do mundo, que são realizadas a cada 4 anos em um país escolhido como cede, reunindo esportistas de diversas nacionalidades e praticantes de modalidades variadas (GULZMAN, 1992). Inspirado nas Olímpiadas tradicionais, com algumas semelhanças, porém, com um foco diferente, surgiram as olimpíadas científicas, onde a competição exige habilidades intelectuais ao invés de físicas como nas olimpíadas esportivas. Existem estudos indicando que desde o século XVI algumas disputas eram realizadas por meio de competições de conhecimento. Segundo Maciel (2009), alguns matemáticos se desafiavam em troca de prestígio, dinheiro ou até mesmo por um cargo ilustre nas universidades. O vencedor da disputa, que geralmente era realizada em duelos, seria aquele que solucionasse o maior número de problemas. A primeira competição de conhecimento registrada com o nome de Olímpiada aconteceu na Hungria em 1894, onde ocorreu a primeira Olimpíada de Matemática. Essa competição escolar na área de matemática foi aplicada aos alunos do último ano da escola secundária, que é referente no Brasil como o terceiro ano do ensino médio. Esse tipo de competição teve grande sucesso em toda Europa e por isso, em 1959 foi criada a primeira Olimpíada de Matemática Internacional, a chamada IMO sigla relacionada a Intenacional Mathematical Olympiad (ALVES,2010). Desde então essa competição vem sendo realizada anualmente. Mediante as consequências positivas da IMO, culminou-se a organização de diversas Olímpiadas de conhecimento em outras áreas, sendo as principais: IPhO Internacional Physics Olympiad, a Olímpiada de Física Internacional que nasceu em 1967 na Polônia e a Olimpíada de Química Internacional, conhecida como IChO cuja sigla significa Internacional Chemistry Olympiad que foi organizada pela primeira vez 1968 na Checoslováquia (ALVES, 2010). O Brasil iniciou-se com a Olimpíada de Matemática. As primeiras aconteceram durante o Movimento de Matemática Moderna, em 1967 no estado de São Paulo, que tiveram apenas duas edições, uma em 1967 e outra em 1969 que, posteriormente, deu espaço a criação da Olimpíada Paulista de Matemática (OPM) em 1979 (ALVES, 2010). 21

22 No mesmo ano do surgimento da OPM, sob organização da Sociedade Brasileira de Matemática, eclodiu a primeira Olimpíada Brasileira de Matemática. Em consequência, as demais sociedades cientificas deram início a organização de suas próprias olímpiadas, tais como Olimpíadas Brasileira de Química (1986) e Olimpíadas Brasileira de Física (1999) (ALVES, 2010). Independente das diferenças entre todas as olimpíadas cientificas na sua forma organizacional, nos ideais das pessoas envolvidas e dos objetivos diversificados de cada uma, existe inúmeras características importantes e semelhantes entre elas como no setor ideológico e organizacional. De um modo geral, as olimpíadas de conhecimento foram criadas com o objetivo de ser um processo educacional e não somente uma competição para eleger e premiar os melhores alunos. Tomando como exemplo a Olimpíada Brasileira de Física (OBF), é possível abordá-la como um processo educacional não formal pois existe uma intenção do ensino durante o processo (SÁ, 2009). Essa intenção referida faz parte dos objetivos da maioria das olimpíadas de conhecimento existente em todo território nacional. Uma das características em comum entre a maioria dessas competições é a motivação que elas geram nos alunos, que diante dos desafios e premiação propostos, se sentem mais dispostos a estudar, e também influencia o professor a sempre inovar seu método de ensino e a manter-se atualizado sobre os assuntos abordados (ALVES, 2010). Uma semelhança no modo de avaliação dos alunos que aderem a competição também é uma característica comum entre as diversas olímpiadas cientificas existente. A maioria delas optam por utilizar em seu processo de classificação um conjunto de provas escritas, algumas delas utilizam até provas práticas. De um modo geral, as provas são divididas em fases, que são realizadas em dias e horários pré-definidos em todo país, e conforme os alunos vão se classificando, eles vão avançando as fases (MACIEL,2009). As avaliações de cada olimpíada traz inúmeros desafios, uns que se baseiam somente em conhecimento e outros em raciocínio lógico, alguns são simples e outros de soluções mais complexas, mas que de um modo geral, tem 22

23 como objetivo incentivar os alunos e professores a dar uma maior atenção a área que a competição é voltada, podendo até encontrar novos talentos, afinidades e futuros profissionais da área. Esse trabalho foca-se na área de Química, por isso será descrito aqui algumas competições didáticas na área, já realizadas a nível nacional e internacional Olimpíada Brasileira de Química Como a química é a ciência que estuda as diversas transformações do Universo, pode se dizer que o primeiro contato com essa área se dá a partir da vivência com fenômenos da natureza cotidiana. Já em termos de estudo da disciplina, tomando como base o Curriculum Mínimo elaborado pela Secretaria do Estado do Rio de Janeiro, o processo de aprendizagem de química dá-se início na sexta série, ainda integrada a disciplina de Ciências e só ganha foco principal como uma disciplina a partir da primeira série do Ensino Médio (SEEDUC,2015). Mesmo estando tão presente no dia a dia de todos seres humanos, a química está entre os conteúdos que causa mais aversão aos alunos. De um modo geral os estudantes de ensino médio apresentam uma dificuldade na compreensão de conceitos científicos especialmente nas disciplinas que compõem as ciências exatas, que é a Química, Física e Matemática (MALDANER,1995). A disciplina química é vista com pouco interesse pelos alunos, possivelmente resultado do método de ensino tradicional que ainda é muito usado pelos docentes, incentivando a memorização de fórmulas, informações e conhecimento. Comumente há o questionamento dos alunos sobre a necessidade de estudar Química quando não conseguem relacionar o que aprendem na escola com seu cotidiano. Apesar de alguns não compreenderem a sua real importância, o estudo da Química é essencial para o desenvolvimento de uma visão crítica de mundo, podendo analisar, compreender, e principalmente utilizar o conhecimento construído em sala de aula para resolução de problemas sociais, atuais, e relevantes para a sociedade (MALDANER,1995). 23

24 A motivação para estudar e aprender química, pode ser alcançada com a elaboração de diferentes metodologias educacionais, e tomando esse como uns dos principais objetivos, surgiu a Olimpíada Brasileira de Química. Devido a motivação de obter uma nova ferramenta educacional e também de enviar alunos para as Olimpíadas Internacionais de Química (IChO), em 1986 nasceu a Olimpíada Brasileira de Química, organizada a princípio pelo Instituto de Química da Universidade de São Paulo(IQ-USP). Porém, esta Olimpíada deixou de existir pouco tempo depois, ficando suspensa durante 7 anos. Em 1996, sob organização da Universidade Federal do Ceará, a Olimpíada foi retomada, acontecendo anualmente até hoje (OBQUIMICA, 2015). A estrutura desta competição é um pouco diferente das demais existentes no país. As primeiras fases dessa olimpíada acontecem de forma descentralizadas, nas Olimpíadas Estaduais de Química e nas fases mais avançadas, ocorrem as provas nacionais centralizadas destinadas aos melhores alunos de cada estado. Ao fim do processo são selecionados os alunos para a Olimpíada Internacional de Química (IChO). A Olimpíada Brasileira de Química (OBQ) é promovida pela Universidade Federal do Ceará (UFC) em conjunto com a Universidade Federal do Piauí (UFPI), por meio de suas Pró-Reitorias de Extensão, e é realizada pela Associação Brasileira de Química (ABQ) (OBQUIMICA, 2015). A OBQ tem como objetivos 1 gerais: Descobrir jovens com talento e aptidão para o estudo da Química, estimulando a curiosidade científica e incentivando-os a tornarem-se futuros profissionais químicos; Incentivar na população jovem o interesse para o estudo desta ciência, e permitir aos estudantes aplicar seus conhecimentos e suas habilidades em um espírito olímpico; 1 Os objetivos foram retirados diretamente do regulamento da olimpíada 24

25 Promover, através das Olímpiadas de Química, o entrosamento entre Professores das Universidades e Professores e Estudantes das escolas de Ensino Médio e Fundamental, objetivando enriquecer suas formações; Estimular o ensino, o estudo e a pesquisa no campo da Química capacitando-os a promover os benefícios que esta ciência pode oferecer para toda humanidade; Contribuir para a formação de profissionais na área de Química, com o consequente aumento no número de alunos dos cursos de pós-graduação e do quantitativo de docentes e de pesquisadores nesta área. A OBQ tem como objetivos 2 específicos: Identificar os melhores estudantes de Química do ensino médio, estimulando-os com premiações e cursos de aprofundamento, quando houver disponibilidade; Selecionar e capacitar os estudantes para compor as delegações que representarão o Brasil nas competições internacionais relacionadas com a Química. Aqueles estudantes de escolas técnicas, públicas ou particulares, que o curso tenha duração de quatro anos poderão participar desde que atendam ao critério de idade mínima e tenham participado das olimpíadas estaduais, nas respectivas modalidades. Para estes alunos, especificamente, a OBQ será dividida da seguinte forma: Modalidade A alunos do 1º e do 2º ano e Modalidade B alunos do 3º e do 4º ano. A OBQ é composta de duas etapas. Cada etapa é dividida em 3 (três) fases: a primeira etapa é encerrada no mês de novembro do ano em que se realiza a olimpíada com a premiação dos estudantes mais destacados nesta etapa e a segunda etapa são selecionados os estudantes que representarão o Brasil nas olimpíadas internacionais de Química. Ela é realizada no primeiro semestre do ano seguinte à realização da primeira etapa. (OBQUIMICA,2015). 2 Os objetivos específicos foram retirados diretamente do regulamento da olimpíada 25

26 A primeira etapa é composta pelas Fases I, II e III. A fase I é realizada internamente na própria escola do aluno e, com critérios próprios, realizam a seleção de seus alunos interessados em participar da fase II, que é a Olimpíada Estadual. A fase II é realizada, promovida e elaborada pela Coordenação Estadual com o auxílio da Coordenação Nacional das Olimpíadas de Química e os critérios determinadas para essa fase é determinada pela Coordenação Estadual. Aqueles estudantes que foram classificados na Olimpíada Estadual, assim como os detentores de medalhas de ouro e prata da Olimpíada Brasileira de Química Júnior que fora realizada imediatamente anterior, estarão adeptos a participar da fase III. A inscrição destes alunos é de total responsabilidade da Coordenação Estadual, sendo que o número máximo de inscritos por Estado é de 50 alunos (OBQUIMICA,2015). Nesta fase III, o método de avaliação é feita a partir de exames teóricos distintos para cada modalidade com 10 questões do tipo múltipla-escolha (pontuação máxima 40 pontos) e 6 questões analítico-expositivas (pontuação máxima 60 pontos), podendo uma ou mais delas versar sobre técnicas laboratoriais habituais para um estudante pré-universitário. O tempo máximo de duração do exame desta fase é de 4 (quatro) horas. O local da realização desta fase será indicado pela Coordenação Estadual, e a data de realização deste exame será indicada anualmente, quando da divulgação do calendário no sítio eletrônico da OBQ (OBQUIMICA,2015). Ao final da fase III, encerrando a primeira fase, os quatro estudantes portadores das maiores notas em cada modalidade serão considerados os vencedores da Olimpíada Brasileira de Química do ano em curso. Os vencedores receberão medalhas de ouro em solenidade convocada pela Coordenação Nacional, para esta finalidade. Os oito seguintes receberão medalhas de prata e os 12 seguintes medalhas de bronze no mesmo evento. Os demais aprovados com pontuação acima de cinquenta receberão Menção Honrosa (OBQUIMICA, 2015). A segunda etapa, que também é composta de três fases (IV, V e VI) e tem por objetivo selecionar os estudantes que representarão o Brasil na Olimpíada Internacional de Química (IChO) e na Olimpíada Ibero-Americana de Química (OIAQ), respeitando os regulamentos internacionais de idade mínima e máxima para participar. Participam dessa etapa, unicamente, os estudantes da Modalidade A 26

27 agraciados com medalhas (ouro, prata e bronze), no ano anterior. Esta etapa tem as seguintes fases: Fase IV, Fase V e Fase VI (OBQUIMICA, 2015). Na fase IV, os alunos serão submetidos a uma prova prática, onde será avaliado suas habilidades em laboratório, na forma de videoconferência ou com uso de mídia eletrônica encaminhada com antecedência para os locais de aplicação do exame, que serão indicados pelas Coordenações Estaduais (OBQUIMICA, 2015). Os quinze primeiros classificados na fase anterior (Fase IV) participarão do Curso de Aprofundamento e Excelência em Química, que será ministrado em uma das universidades participantes do projeto. Essa quantidade pode ser aumentada quando houver empate ou diferença de pontuação menor que 1% entre os dois últimos colocados (OBQUIMICA, 2015). A última fase (VI), visa selecionar os estudantes que representarão o Brasil nas Olimpíadas Internacionais, onde, após a conclusão do Curso de Aprofundamento e Excelência em Química (Fase V), os estudantes serão submetidos a uma nova avaliação, de caráter analítico-expositiva, onde o resultado final trará os nomes dos quatro estudantes da equipe olímpica brasileira, para as olimpíadas internacionais (IChO e OIAQ) (OBQUIMICA,2015). De um modo geral, a premiação palpável oferecida por esses eventos, limitam-se por honra ao mérito, medalhas e alguns premiam em quantias de dinheiro, mas, as mais importantes expandem-se por experiências adquiridas, autoestima elevada, vocações aguçadas e diversas outras consequências que somente cada participante pode descrever. Por esse motivo, é válido trazer à tona um trecho do depoimento da Giovana Pertuzzatti Rossato, o qual o intitulou como Olimpíada de Química: uma nova vida, onde a autora, ganhadora de uma medalha de ouro, assumiu o posto de segunda colocada na OBQ A seguir, Giovana descreve suas emoções e as consequências de sua participação no evento. A OBQ entrou na minha vida de forma inesperada, mas trouxe resultados incríveis. Fiquei sabendo que iria fazer a prova no mesmo dia em que ela seria aplicada, então não tive preparação nenhuma. Mas, felizmente, consegui passar do ponto de corte. A partir de então resolvi me preparar para a segunda fase com muita dedicação. Embora estudasse em escola pública estadual e não tivesse professor de Química por um bom tempo durante o ano, minha vontade de aprender aquele conteúdo tão curioso e desconhecido até o momento, prevaleceu. [...] Após um mês de estudo, o 27

28 resultado: ouro, segundo lugar nacional. [...] Que experiência sensacional, que privilégio conhecer tantos intelectuais, tantas pessoas importantes e ao mesmo tempo tão simples e acessíveis. Quantas amizades feitas, quantos lugares lindos pude conhecer, quanta diversão. Inexplicável. Foram cinco dias que me fizeram sentir uma pessoa privilegiada e que me incentivaram a continuar a estudar mais [...] Em suma, o Programa Nacional de Olimpíada de Química transformou a minha vida. Descobri que posso chegar aonde quiser com estudo e dedicação. Hoje posso dizer que tenho outra visão de mundo, outros ideais. Meus objetivos vão muito além, quero chegar a uma Olimpíada Internacional. E tenho certeza de que isso é possível, basta querer. (ROSSATO,2014) As Olimpíadas Internacionais de Química e a participação dos estudantes brasileiros Na OBQ, os objetivos específicos tem como foco o recrutamento de alunos com os melhores desempenho na área de química durante as etapas da olimpíada nacional, para a participação de duas Olimpíadas Internacionais principais, sendo elas as: Olimpíada Internacional de Química (IChO) e Olimpíada Ibero-Americana de Química (OIAQ) (OBQUIMICA, 2015). A participação do Brasil nas olimpíadas internacionais na área de química se iniciou no ano de 1995, quando foi realizada na Argentina, mais precisamente na cidade de Mendonza, a Primeira Olimpíada Ibero-Americana de Química. A OIAQ é uma competição anual que se realiza num país iberoamericano. Essa é uma competição entre jovens estudantes Iberoamericanos cujos objetivos primordiais são: Promover o estudo da Química; Estimular o desenvolvimento de jovens talentos nesta ciência; Contribuir para estreitar os laços de amizade entre os países participantes; Criar um espaço propício para fomentar a cooperação, o entendimento e o intercâmbio de experiências. (OBQUIMICA,2015). 28

29 A Olimpíada Internacional de Química (IChO), teve início em 1968, na Checoslováqia, reunindo desde então, a cada ano, aproximadamente 250 estudantes oriundos de diferentes nações. Cada país pode competir com o máximo de quatro estudantes não-universitários, recrutados de acordo com seus critérios. Os estudantes que participam da IChO são submetidos a exames teóricos e práticos durante o período do evento. Seu objetivo principal é estimular as atividades de estudantes interessados em química, incentivá-los a resolver os problemas químicos de forma mais criativa. As competições IChO ajudam a reforçar as relações de amizade entre os jovens de diferentes países e que assim eles se sintam incentivados a participar de forma cooperativa do evento (OBQUIMICA,2015). As provas aplicadas são elaboradas por um júri internacional formado por mentores e profissionais da área do país organizador. Ao final do evento, os mais destacados estudantes recebem prêmios que consistem em medalhas de ouro, prata e bronze (OBQUIMICA,2015). A primeira participação do Brasil, com seus estudantes, na Olimpíada Internacional de Química aconteceu em sua 31º edição no ano de 1999, que aconteceu na Tailândia. (OBQUIMICA,2015). Em ambos eventos internacionais, o Brasil já conquistou várias medalhas, inclusive, algumas medalhas de ouro. A literatura e as fontes de pesquisa não divulgam o desempenho anual do Brasil nas competições de IChO, e com escassez, a de OIAQ. Por isso, segue abaixo um quadro resumindo as medalhas brasileiras em algumas edições da OIAQ: Quadro 1: Quadro de medalhas brasileiras na Olimpíada Iberoamericana de Química(OIAQ). Ano Edição Ouro Prata Bronze 2011 XVI XVII XVIII XIV Fonte: Olimpíada Brasileira de Química 29

30 De acordo com a OBQ-UFC(2004), já se soma um número significativo de estudantes que, após a participação no Programa Nacional Olimpíadas de Química, que lhe permitiu participar da OBQ e alguns também da IChO e OIAQ, decidiram prosseguir nos estudos da área de química nos cursos de graduação e de pósgraduação. Esta é a principal vitória do programa: identificar talentos para a indústria e a academia. Um exemplo é o estudante Victor Tsuneichi Chida Paiva, que já participou de várias competições de conhecimento na área de química, medalhista na 40ª International Chemistry Olympiad (Medalha de Bronze), XIII Olimpíada Iberoamericana de Química (Medalha de Prata), XIII Olimpíada Brasileira de Química (Medalha de Prata), XII Olimpíada Brasileira de Química (Medalha de Ouro), XIV Olimpíada Norte-Nordeste de Química (Medalha de Ouro), XIV Olimpíada Cearense de Ciências (Medalha de Ouro) e na IX Maratona Cearense de Química (Medalha de Ouro), e que optou por ingressar no curso de Bacharel em Química pela UNICAMP. Segue um trecho de seu depoimento para a OBQ-UFC (2009): A Olimpíada de Química foi a experiência mais determinante para traçar meu futuro acadêmico e profissional. Entrei despretensiosamente na então 7ª série, participando da Maratona de Química, depois trilhando o caminho através da Olimpíada Cearense, Brasileira, Seletiva, IChO e Iberoamericana. Ao longo desse processo conquistei bem mais do que medalhas e certificados, consegui amigos, conhecimento e uma paixão. A paixão pela Química e pelo aprendizado me tirou do sistema viciado de estudar para passar nas provas, sejam de colégio ou mesmo de vestibular, e me colocou na busca por conhecer e entender as coisas que me cercam e maravilham. A oportunidade de entrar em contato com a Química de excelência e com práticas laboratoriais me permitiu decidir seguir carreira nessa área. Os constantes desafios que as Olimpíadas de Química me propunham foram capazes de me motivar a aprender mais e buscar novas fontes de conhecimento, muitas vez estranhas ao Ensino Médio, a fim de expandir meus conhecimentos sobre Química. Se hoje faço bacharelado em Química e estou desenvolvendo um projeto de Iniciação Científica é graças à semente que o Programa Nacional implantou em espírito. Tive grande oportunidade também ao poder participar da Olimpíada Internacional e da Iberoamericana de conhecer outros países e culturas e de me tornar amigo de grandes mentes que certamente serão destaque na Ciência em alguns anos. Hoje vejo que os cinco anos que investi da minha vida nas Olimpíadas de Química, mostraram-se bastante recompensadores. (PAIVA,2009) A partir dessa declaração é possível notar que esses programas que utilizam uma ferramenta de cunho competitivo, oferecendo experiências variadas e diversos 30

31 prêmios, geram uma motivação nos participantes em estudar mais, participar de mais eventos científicos e até encontrar uma carreira profissional. Este método motivacional conta com uma perspectiva da psicologia comportamental, pois a preocupação do aluno com seu desempenho na competição e sua vontade em conquistar um prêmio acabam sendo uma motivação para que ele estude os conteúdos visando a prova (NERI,1980). 2.2 Outras competições de conhecimento em Química Além das Olímpiadas Brasileira de Química (OBQ), em nosso território nacional, existem muitas outras competições de conhecimento em química (e em outras áreas) localizadas, muitas delas organizadas por escolas e universidades. Além do mais, fora a OBQ, a Associação Brasileira de Química (ABQ) também promove a Maratona de Química. Abaixo segue algumas dessas competições principais que acontece no Brasil promovida por redes públicas e privadas (quadro 2): Quadro 2: Algumas competições de Química em redes públicas e privadas do ensino no Brasil Ano surgimento Evento Cidade Organizadores 2011 Gincana de Química Natal/RN Instituto Federal do Rio Grande do Norte 2013 Gincana de Química Santa Maria/RS Colégio Estadual Coronel Pilar 2013 I Maratona Experimental de Química João Pessoa/PB Instituto Federal de Ensino da Paraíba IFPB 2014 Maratona de Química Caxias/MA Colégio Estadual Thales Ribeiro 2014 I Maratona de Química Vitória/ES Colégio Crescer PHD Fonte: As informações foram retiradas dos sites de cada organizador citado 31

32 2.2.1 Maratona de Química Maratona é o nome dado a prova mais longa de atletismo dos Jogos Olímpicos. Segundo a lenda, no ano 490 a.c., um mensageiro do exército de Atenas teria corrido entre o campo de batalha de Maratona até Atenas para avisar aos cidadãos atenienses a vitória de seu exército na batalha contra os persas. Se a lenda é verdadeira, não se sabe, mas até a atualidade, muitos são os atletas amadores que participam de maratonas, não em busca da premiação e sim de uma superação em seu próprio tempo (FERNANDES,1979). A Maratona de Química, instituída pela Associação Brasileira de Química, teve início no ano de 1992, e que ocorre anualmente desde então, em paralelo com o Congresso Brasileiro de Química (CBQ) (ABQ-CE, 2015). A Maratona visa estimular a participação de alunos do ensino médio no contexto educacional do ensino de química, ampliando o horizonte desses estudantes sobre a aplicabilidade dessa ciência na natureza e seus fenômenos relacionando com seu cotidiano e assim despertar o interesse dos mesmos a seguirem a carreira (ABQ-CE, 2015). Para participar, o aluno deve, em primeira instância, preencher uma ficha de inscrição disponibilizada no site da ABQ 3, onde ele também encontra todo o regulamento e informações para a participação do evento (ABQ-CE, 2015). A primeira fase se dá pela elaboração de uma redação com um tema já proposto pela organização do evento, que deve ser enviado até uma data limite, via correio para a Coordenação da Maratona. Após a avaliação das redações, são selecionados até 40 participantes para se apresentarem no Congresso Brasileiro de Química (CBQ) a ser realizado no ano corrente. Os selecionados devem pagar uma quantia em dinheiro para a validação da inscrição no evento (ABQ-CE, 2015). A segunda fase, que ocorre durante a CBQ, os finalistas irão presenciar a demonstração de experimentos químicos que será realizada em laboratórios de química escolhidos definidos pelo evento. Em seguida, eles serão submetidos a uma avaliação escrita sobre os experimentos observados. Cabe à Comissão 3 Associação Brasileira de Química 32

33 Avaliadora Local propor os experimentos que serão apresentados aos alunos na ocasião da segunda etapa de avaliação, bem como o questionário de avaliação, gabaritos e a pontuação atribuída a cada questão (ABQ-CE, 2015). A Banca de Jurados, formada por profissionais escolhidos pelo Coordenador da Maratona, leêm todas as respostas das avaliações, uma a uma, e, ao final, serão selecionados os dez melhores trabalhos apresentados. A classificação final será divulgada na Solenidade de Encerramento do Congresso Brasileiro de Química (ABQ-CE, 2015). Quanto a premiação, os dez primeiros classificados receberão um Certificado de menção honrosa, sendo que os cincos primeiros receberão certificados indicando sua classificação e os três primeiros colocados receberão prêmios especiais. Todos os classificados recebem um certificado de participação (ABQ-CE, 2015) Maratonas Regionais de Química Algumas competições de química brasileiras tem caráter exclusivo das comunidades escolares e/ou universitárias como é o caso da Maratona Cearense de Química, que é restrita aos estudantes das escolas públicas do estado. A Maratona Cearense de Química teve sua primeira edição no ano de 1997, em Fortaleza, capital do estado Ceará e, desde então, é realizada anualmente (OBQ-CE, 2015). Sob direção da ABQ-CE 4, a Maratona Cearense de Química conta com a participação dos alunos do Ensino Fundamental que estejam matriculados nas turmas de 8º ano 5 ou 9ºano 6 ou em qualquer ano do Ensino Médio 7 do estado do Ceará. Em depoimento ao site de inscrição da Maratona, a coordenadora do evento, Renata Chastinet, afirma que a ideia de promover essa competição de química 4 Associação Brasileira de Química regional do Ceará 5 Antiga sétima (7º) série do ensino fundamental 6 Antiga oitava (8º) série do ensino fundamental 7 Antigo segundo grau que é composto pelos 1º, 2º e 3º ano 33

34 surgiu a partir da experiência de uma graduanda em química estudante da UFC 8, que ao lecionar em salas de aula de colégios da região, ela percebeu a necessidade de se ensinar a química mais voltada para situações práticas (ABQ-CE, 2015). Essa competição é dividida em duas etapas onde, na primeira etapa, considerada como uma etapa eliminatória, os participantes terão que fazer uma prova composta de quinze (15) questões objetivas. Essas provas são aplicadas não somente na capital Fortaleza como também em outras cidades cearenses como Sobral, Iguatu e Juazeiro (ABQ-CE, 2015). Na segunda etapa, participará no total de vinte (20) candidatos de cada ano que foram classificados com as maiores notas. Em caso de empate na 20ª colocação, os candidatos com a mesma nota serão classificados. Os finalistas observarão a demonstração de experimentos químicos que serão realizados no Laboratório de Química determinado pela Comissão. Em seguida, serão submetidos a uma avaliação escrita sobre os experimentos observados (ABQ-CE, 2015). A Maratona Cearense de Química oferece certificados, medalhas e livros como premiação a aqueles que conquistaram as maiores notas, ocupando os primeiros, segundos e terceiros lugares de cada ano. Os demais participantes recebem certificados com menção honrosa e livros. (ABQ-CE, 2015). Os organizadores da Maratona afirmam que estudantes de todo o Ceará podem participar da avaliação, mas que por dificuldade de locomoção para realizarem a segunda fase que ocorre na capital, a maioria dos estudantes que se inscrevem são de Fortaleza. Segundo a organização, cada vez mais aumenta a participação dos estudantes no evento. Até o presente momento, a última edição da Maratona que aconteceu no mês de Abril de 2014, 1834 estudantes se inscreveram na competição (NOIC,2014). Com um grande número de participantes e amplamente divulgada, a Maratona Cearense de Química é a maratona que mais se encontra informações bibliográfica, apesar de se ter relatos de outras Maratonas como as descritas no quadro 2 (pág. 31). 8 Sigla referente a Universidade Federal do Ceará 34

35 3. A COMPETIÇÃO NO ÂMBITO EDUCACIONAL 3.1. Discussão teórica sobre as Competições de Conhecimento Ainda que diversas competições de conhecimento como as olimpíadas e maratonas sejam idealizadas com um propósito educacional, ambicionando principalmente a motivação dos estudantes, alguns pesquisadores discordam de sua eficácia educacional. Jafelice (2005) por exemplo, questiona sobre os possíveis efeitos que essas competições podem provocar sendo elas opostas as atuais metas educacionais podendo prejudicar a formação social do aluno. Em objeção a esses estudiosos, estão muitos participantes e principalmente os organizadores desses eventos, que alegam resultados que descrevem as vantagens educacionais dessas competições, as quais apresentaremos a seguir Investigação sobre a motivação e o sucesso alcançado pelas Competições do Conhecimento Conforme já discutido anteriormente, a maioria das competições do conhecimento visam motivar o participante a estudar a área visada pelo evento, descobrir novos talentos e incentivar a escolha de uma profissão. Por esse motivo, convém abordar teoricamente as ferramentas utilizadas para que estes objetivos sejam atingidos. Como a primeira ferramenta motivacional, podemos destacar o desafio gerado pelas competições. Como exemplo, pode-se aludir a pequena declaração da Professora Lílian Siqueira, intitulado Motivação é a tônica nas escolas, para a sessão de depoimentos do Programa Nacional Olimpíadas de Química 9, onde a autora, que leciona a disciplina de Química no Colégio Bandeirantes, de São Paulo e onde há diversos adeptos ás Olimpíadas de Química, alega que tais competições motivam a participação dos estudantes voluntariamente: A mobilização que essa Olimpíada de Química gera nos alunos e em todos os seus colegas é imensa e extremamente positiva para nós, educadores. Saber que nesta juventude atual uma olimpíada acadêmica desperta muito mais vontade do que qualquer coisa errada que esta turminha poderia

36 pensar em fazer é simplesmente fabuloso. Todo o retorno que tenho da parte dos alunos é muito maior do que eu poderia sequer imaginar (SIQUEIRA,2005). Com base nessa declaração, pode-se notar que a satisfação de alguns discentes é positiva quanto as consequências que as competições de ensino pode trazer. Essa vontade que move os alunos a participarem desses eventos parte exclusivamente da motivação causada pelo evento em si. Em busca de justificativas para demonstrar a motivação dos alunos a participarem de competições de conhecimento, deparo-me com um texto de um sitio da internet escrito por Ivan Tadeu Ferreira Antunes Filho, denominado Olimpíadas Científicas 10, na sessão designado Por que participar de Olimpíadas Científicas, onde o autor, estudante de Ensino Médio e integrante de múltiplas olimpíadas até a presente data, alega que olimpíadas motivam a participação dos alunos principalmente pelo desafio que estes encontram nas provas. Segue abaixo o trecho dessa argumentação: São desafiadoras. Não adianta negar: desafios são divertidos. Lembra um jogo que você jogou muitas e muitas vezes tentando passar de uma determinada fase? Se ele fosse muito fácil, você não teria gostado tanto dele e provavelmente sequer se lembraria dele (FILHO, 2011). Com base nessa argumentação podemos observar que os estudantes são motivados, além da premiação, também pelo desafio que as disputas proporcionam. De acordo com a matéria Os impactos das olimpíadas científicas para o Jornal da Ciência 11, com base nos argumentos de alguns especialistas entrevistados, as olimpíadas científicas geram um impacto bastante positivo. É inegável que o Brasil alcançou um nível de sucesso em relação as competições levando em consideração as conquistas dos prêmios. Os participantes brasileiros conquistaram primeiros lugares nessas competições e mais de 400 medalhas internacionais, porém existe um tipo de sucesso mais relevante. De acordo com o João Batista Garcia Canelle, Professor Adjunto da UERJ 12 e também Jornal criado em 1985 pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e disponível somente online desde Agosto de Sigla da Universidade Estadual do Rio de Janeiro 36

37 coordenador da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), que fez uma declaração para essa mesma matéria jornalística defendendo que a conquista do pódio não é o prêmio mais valioso. Segue abaixo uma passagem de sua declaração: Se alguém decide participar de uma olimpíada de forma voluntária, como é o caso da OBA, então o participante se prepara para a prova, pois pretende ganhar uma medalha. Isso mostra que, se estudou mais do que faria sem a presença da olimpíada, então, já estamos causando um impacto sobre ele, pois estudou mais, e isso é o que mais queremos que os alunos façam. E veja que estudaram mais por livre e espontânea vontade, e é assim que mais se aprende (CANELLE,2013). Baseada nessa declaração, pode-se afirmar que no ponto de vista dos discentes envolvidos nesses eventos educacionais, as vitórias não são o prêmio mais vantajoso. Os prêmios são importantes pois são a representação do reconhecimento de tanta dedicação e estudo feito pelos estudantes e professores para alcançar tais resultados. O resultado disso é o crescimento da dedicação por parte dos alunos, de forma espontânea, e isso é o mais importante (VIDEIRA, 2013). Afim de discutir a importância de estimular, não só os alunos, como também os professores brasileiros nessas competições Canelle (2013) afirma que as Olimpíadas Brasileiras Científicas influencia-os de forma positiva pois, para preparar e ajudar os alunos, o professor precisa estudar um pouco mais, e neste processo ele estará sendo induzido pela olimpíada a se atualizar e, portanto, essa é outra consequência positiva gerada pelas competições. Além do mais, a probabilidade dos bons resultados promoverem o nome das escolas participantes também é uma forma de motivação para que se sinta estimulada a investir na capacitação dos profissionais nas área promovida por essas competições. O envolvimento das escolas na preparação dos alunos gera várias oportunidades para a produção de atividades cujos efeitos educacionais podem positivos. A partir das experiências obtidas após a participação de colégios em algumas disputas didáticas, alguns deles se motivam a realizar outras atividades diferenciadas, tais como feiras de ciências, gincanas, festivais, etc., como descreve Gouveia e Pazetto (2009). 37

38 3.1.3 A questão da Competitividade na educação Alguns pesquisadores defendem como prejuízo aos alunos e ao cidadão que ele virá a ser, a utilização de competições no ensino. De acordo com Jafelice (2005), a prática de competições de conhecimento está associada a uma ideologia capitalista neoliberal que, segundo o autor, acarretam sequelas incalculáveis para a formação dos alunos, tanto científica quanto social. Os argumentos de Jafelice (2005) estão associadas ao provável incentivo à competitividade e ao individualismo que essas atividades podem gerar. Para ele, embora esse tipo de competição estimule o interesse dos estudantes para a ciência, os efeitos sociológicos sucedido desses eventos seriam muito impactante e as consequências sociais seriam graves de mais para dar continuidade a essa prática, argumentando que a utilização desse método favorece a exclusão quanto as relações sociais. Segundo o autor, as competições no ensino deveriam ser substituídas por métodos mais democráticos e inclusivos, que propicie a coletividade e a cooperação. As competições escolares, seja ela de qualquer disciplina, se inspiram nas diversas competições esportivas que visam à seleção de vencedores, e que tem também em consequência, os perdedores nas mais variadas modalidades esportivas. Nós criamos uma relação com o esporte desde o início de nossas vidas, quando crianças através de brincadeiras e até a vida adulta, onde todo mundo em algum momento torceu para algum time, participou das aulas de Educação Física na escola ou de um jogo qualquer. Como o esporte é tão ligado com o cotidiano das pessoas e tem um vínculo direto com a ideia de competição, tomaremos uma breve discussão sobre a competição. As competições esportivas seriam boas ou más? (REVERDITO, 2008). Tomando como ponto de vista que nas competições esportivas, no intuito de obter sucesso e conquistar o prêmio, seus participantes criam uma rivalidade entre si, pode-se definir essas competições como más. Porém, se abordarmos em outro panorama, essas competições propiciam a interação das pessoas para alcançar um objetivo em comum, que é o caso das competições feitas em grupos. Essa interação 38

39 é responsável pelo caráter formativo do cidadão, e é por esse motivo que muitos Projetos Sociais tomam o esporte como um recurso de cunho inclusivo e sócio educativo (FERRAZ, 2002). Na obra de Reverdito et al. (2008), os autores afirmam que as competições não podem ser definidas como más nem boas em sua natureza própria e mas pode assumir alguma dessas definições a partir de como elas são realizadas. Ainda, segundo os autores, quando se adere as competições no ambiente escolar elas deverão ter características diferenciadas das esportivas assumindo um perfil próprio voltado para a educação do indivíduo. Portanto, com uma abordagem apropriada, transmitindo os valores desejados de forma correta, o estímulo a prática das competições de conhecimento pode ser tomada como uma ferramenta educacional. Justamente pelos inúmeros projetos do tipo já existente em todo território nacional, e internacional, levamos a crer que se os resultados negativos superasse os positivos ou se só houvesse resultados negativos, esses projetos deixariam de existir. Assim como nas competições esportivas, o tratamento feito nas competições de conhecimento pode interferir muito nos resultados finais. Dessa forma, deve-se analisar minuciosamente a abordagem adotada, de como ela será tratada pela própria escola, assim como ela será apresentada para os alunos e trabalhada pelos professores, pois tudo isso determinará os impactos dessas competições. Por fim, acreditando que a competição em si não é boa ou má, ela é o que fazemos dela, segundo Ferraz (2002), propomos, neste trabalho, uma reflexão das competições no interior da escola, sustentadas na ação, e apresentamos uma proposta pedagógica em que acreditamos e defendemos, enquanto referencial para as competições pedagógicas. 39

40 4. JUSTIFICATIVA No momento atual, as estratégias de ensino que facilitam o processo de ensino-aprendizagem são muito discutidas. Tal discussão é decorrente da realidade em que o ensino se encontra. O Exame Nacional do Ensino Médio, por exemplo, mostra que o desempenho dos estudantes brasileiros está muito abaixo dos padrões adequados (NARDIN, 2011). Como bolsista do PIBID Química da UENF, já tendo exercido várias atividades em algumas escolas públicas em que o projeto atua, a autora pôde notar que havia muitos alunos desmotivados com a disciplina de química, talvez devido as metodologias pouco motivadoras adotadas. Assim, a coordenadora do projeto PIBID que também é a orientadora desta monografia, propôs a realização de uma maratona diferenciada visando desenvolver diversas habilidades. Ao todo, a maratona foi realizada quatro vezes, em escolas diferentes e com conteúdos diferentes. As duas primeira experiências foram menos produtivas e serviram de suporte para que algumas regras fossem modificadas a fim de otimizar a atividade. A atual experiência relatada nesta monografia contempla as modificações propostas e foi bem sucedida, conforme o planejamento. Com base nos levantamentos que fiz, as consequências positivas que as competições de química têm gerado entre os adeptos se sobrepõem aos argumentos negativos de alguns pesquisadores sobre a prática de atividades de cunho competitivo na educação. Com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), foi possível colocar em prática esse projeto que compensava os alunos, não só com os prêmios comprados com a verba, mas também com a possibilidade de uma avaliação diferenciada, a realização de atividades que motivaram a aprendizagem na disciplina de química, além do desenvolvimento de diversas outras habilidades, tais como: a cooperação, a persistência, o compromisso, a pesquisa e a busca pelo conhecimento. Dessa forma, iniciamos esse trabalho desenvolvendo para a Maratona de Química um regulamento próprio que se adequasse aos objetivos pretendidos e que pudesse valorizar as habilidades propostas. 40

41 5. OBJETIVOS 5.1 Objetivos Gerais Desenvolver e realizar uma maratona de Química em um colégio público. 5.2 Objetivos Específicos Estimular o ensino e estudo da Química. Otimizar o método de ensino através da avaliação continuada. Valorizar a cooperação entre os alunos. Despertar o interesse pela Química. Estimular o compromisso e a responsabilidade. Estimular a persistência de cada um. Incentivar a pesquisa e a busca pelo conhecimento. Potencializar o aprendizado da ciência Química. Valorizar a participação dos alunos. 41

42 6. METODOLOGIA Para esse trabalho, planejou-se uma Maratona de Química com duração de 8 semanas envolvendo os conteúdos obrigatórios previstos no currículo mínimo referente ao terceiro bimestre do 2º ano do ensino médio do turno da manhã da Escola Estadual 15 de Novembro, localizado no município de Campos dos Goytacazes/RJ. O processo foi realizado no 3º Bimestre do ano letivo de 2014 com início no dia 31 de Julho e término no dia 2 de Outubro, com 20 alunos que compunham a turma 2001 pois, a professora titular dessa turma já conhecia o projeto e o aceitou prontamente. No total, foram utilizadas 12 aulas trabalhando os conteúdos obrigatórios, uma para apresentar a proposta de trabalho e outras duas para a realização da gincana, sendo que eram duas aulas por semana com duração de 50 minutos cada. A Maratona foi dividida em duas fases, sendo que cada fase era constituída em algumas etapas. A primeira fase foi dividida em 6 etapas, onde a cada semana o aluno recebia uma lista de exercício com o conteúdo trabalhado no dia e a devolvia respondida na semana seguinte para que pudesse pegar a lista seguinte e continuar na maratona. Essa fase teve caráter eliminatório e preparatório. A segunda fase foi a da gincana, dividida em 3 etapas: Caça pista, Cada um por si e Quizz A metodologia do trabalho se dividiu da seguinte forma: 6.1 Planejamento da Maratona; 6.2 Preparação do material; 6.3 Realização da Maratona 6.4 Coleta e Análises dos dados. Cada um dos itens da metodologia será descrito com detalhes, a seguir. 42

43 6.1 Planejamento da Maratona O primeiro momento deste trabalho consistiu na elaboração das regras da maratona e no levantamento das habilidades e competências sugeridas pelo Currículo Mínimo proposto pela SEEDUC, que deveriam ser desenvolvidas ao se trabalhar os conteúdos do 3º Bimestre para as turmas do 2º ano do Ensino Médio As Regras Aprender com alegria e vontade é muito importante. As metodologias que envolvem o lúdico fazem com que os alunos aprendam com prazer, alegria e entretenimento, sendo importante ressaltar que a educação lúdica não pode ser confundida com passatempo ou apenas divertimento (ALMEIDA, 1995). O lúdico aguça o interesse e estimula o aprendizado, pois essas atividades incentivam o aluno a desenvolver o pensamento, a desenvolver habilidades, conhecimentos e criatividade, a compreender o meio e estabelecer contatos sociais. As interações que essas atividades oportunizam favorecem o desenvolvimento a solidariedade e empatia (ROSAMILHA, 1979). Portanto, a maratona de química teve o cuidado de não estimular o caráter competitivo, por isso, as regras criadas, pretendiam valorizar a cooperação, pois os alunos podiam discutir as questões entre si, o compromisso (cumprimento dos prazos estabelecidos nas normas), a persistência (realização de todas as etapas), a pesquisa (a busca pela resposta correta e oportunidade de refazer as respostas erradas) e valorização (no final, todos os alunos participantes foram premiados) esperando assim, potencializar o aprendizado. A maratona foi dividida em duas fases com algumas etapas. Na primeira fase, preparatória e eliminatória, eram 6 etapas e na segunda fase a gincana (classificatória) - continha 3 etapas (Caça a pista, Cada um por si e Quizz). As etapas da maratona foram usadas como instrumentos de avaliação para a obtenção da nota bimestral. As regras da Maratona de Química encontram-se no Apêndice B. Segue na tabela abaixo, o resumo da avaliação bimestral: 43

44 Quadro 3: Resumo da avaliação bimestral no 3º bimestre. Avaliação Bimestral 6 listas contendo 5 exercícios/cada Caça Pista contendo 10 exercícios Cada um por sí contendo 5 exercícios Quizz contendo 10 exercícios Participação Aluno Participante Aluno NÃO Participante 3,0 pontos 2,0 pontos 1,0 ponto 2,0 pontos (TESTE) 4,0 pontos 6,0 pontos (PROVA) 1,0 ponto 1,0 ponto Total 10 pontos 10 pontos Após a elaboração das regras, foi feito um cronograma de atividades (Apêndice A) que dividia em semanas o conteúdo a ser trabalhado na turma escolhida, baseado nas habilidades e competências sugeridas pelo Currículo Mínimo proposto pela SEEDUC (Anexo 1) e um material informativo contendo as regras e uma breve descrição sobre os propósitos da maratona (Apêndice B). 6.2 Preparação do material O material de apoio que deu suporte a primeira fase da maratona foi composto por 6 listas de exercícios elaboradas pela autora da monografia, cada uma contendo 5 questões contextualizadas com o cotidiano dos alunos (Apêndice C). Baseado nos exercícios contidos nessas listas, foram elaboradas as avalições utilizadas na segunda fase: Caça Pistas (10 questões), Cada um por si (5 Questões) e Quizz (10 questões) presente, respectivamente, nos apêndices D, E e F As Listas de exercícios Com o objetivo de iniciar a alfabetização científica dos alunos, esperava-se que os exercícios selecionados induzisse a resolução e a discussão de problemas 44

45 referentes às ciências e às suas tecnologias, permitindo que em diferentes momentos da investigação, eles pudessem estabelecer uma discussão entre si e com o professor, propiciando o levantamento de hipóteses, a construção de argumentos para dar credibilidade a tais hipóteses, e que eles pudessem justificar suas afirmações buscando reunir argumentos capazes de conferir consistência a uma explicação para o tema proposto. (SANSSERON E CARVALHO, 2011). Conforme os alunos tentavam compreender e solucionar os exercícios, eles construíam seu conhecimento permitindo que as listas de exercícios fossem usadas como um instrumento de avaliação de aprendizagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio (2002) afirmam que avaliação deve ter um sentido formativo e ser parte permanente da interação entre professor e aluno. De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação não é, em princípio, um objetivo em si, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. De acordo com ele, no decorrer do ano de orientação, a avaliação é polivalente; as mesmas avaliações devem servir para fins muito diferentes. A rigor, não se deveria coletar as mesmas informações, nem processá-las da mesma maneira, ao visar a uma avaliação: - formativa, que é uma regulação da ação pedagógica; - cumulativa, ou certificativa, que faz balanço dos conhecimentos; - prognóstica, que fundamenta uma orientação; - incitativa, cujo propósito é por os alunos a trabalhar; - repressiva, que previne ou contém eventuais excessos; - ou ainda informativa, destinada, por exemplo, aos pais. (PERRENOUD, 1999, p.56-57). O autor considera como formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino. (PERRENOUD, 1999, p.78). 45

46 Baseado nisto, este trabalho usou a avaliação formativa para avaliar a aprendizagem dos alunos. 6.3 A Realização da Maratona de Química Apresentação do Projeto aos aluno A Maratona de Química foi apresentada aos alunos como uma proposta diferente de avaliação e que resultaria na nota do 3 bimestre, entretanto, o aluno poderia aderir ou não, já que a participação era voluntária. No caso os alunos que não aderissem a maratona também foi informado neste momento, os critérios de avaliação. Nesta mesma reunião, foi entregue aos alunos os materiais informativos (Apêndices A e B) contendo os objetivos da Maratona, suas regras, os prazos e as etapas, esclarecendo todas as dúvidas que apresentaram. Todas estas informações também foram fixadas no quadro de avisos da sala de aula O início Primeira Fase Na semana seguinte da apresentação da Maratona de Química, foram trabalhados os primeiros conteúdos do planejamento e entregue a primeira lista de exercícios aos alunos que deveriam resolver e devolver na próxima aula. Conforme os alunos iam entregando as listas, elas eram corrigidas pela autora deste trabalho. Caso o aluno não acertasse todas questões da lista, ele tinha a oportunidade de refaze-la e devolvê-la na semana seguinte. Aqueles que acertavam todas questões logo na primeira correção, ganhavam uma estrela que foi usada como critério de classificação no final da maratona. Este procedimento foi adotado com todas as listas, exceto com a última lista (6ª lista), em que os alunos não tiveram oportunidade de refazer os exercícios para entregar na próxima semana pois, na semana seguinte, já se iniciaria a gincana (segunda fase). A primeira fase teve fim no dia 18 de Setembro de 2014 quando foram devolvidas todas as 6 listas aos alunos que haviam entregue nos prazos estabelecidos, proporcionando a estes o direito de participarem da segunda fase da 46

47 maratona (a gincana) e a oportunidade de se prepararem para as próximas avaliações, visto que estas seriam baseadas nos exercícios resolvidos na primeira fase. Quanto aos alunos que foram eliminados por não cumprirem os prazos da entrega das listas de exercícios, estes teriam, como última oportunidade, o direito de entregar todas as listas no dia 18 de Setembro, e realizar um teste baseado nos exercícios resolvidos. Tanto a entrega das listas acumuladas como o teste, foram utilizados como instrumento de avaliação para os alunos não participantes da maratona A aulas Os conteúdos trabalhados nas aulas durante todo 3º Bimestre do 2ºano do Ensino Médio foram baseados no currículo mínimo elaborado pela Secretaria Estadual da Educação (SEEDUC) do estado do Rio de Janeiro. Tal documento serviu como referência das competências e habilidades que foram trabalhadas nas aulas de química durante o desenvolvimento das atividades da Maratona de Química (Anexo 1). Ao implantar um novo Programa de Educação do Estado, o currículo mínimo foi uma das principais ações desenvolvidas pela SEEDUC, no início do ano letivo de 2011, criando uma expectativa comum sobre o que deveria ser ensinado e aprendido a cada ano de ensino na escolas da rede estadual (RIO DE JANEIRO, 2011). De acordo com a diretora de Pesquisa e Orientação Curricular da Seeduc, Beatriz Pelosi, o currículo mínimo procurou contemplar todos os conhecimentos importantes para que o aluno tenha uma formação completa, cumprindo os objetivos da educação básica: preparo para o mundo do trabalho, para o estudo universitário e para a vida, estimulando a cidadania e também, garantir de estar sendo preparado para avaliações como a Prova Brasil e o Enem (RIO DE JANEIRO, 2011). O currículo mínimo não define métodos, materiais didáticos ou formatos, mas sim resultados: o que o aluno deve ser capaz de fazer e saber ao final de cada ano de ensino, dentro de alguns temas, conteúdos, competências e habilidades. 47

48 Dessa forma, o professor pode criar o seu próprio plano de curso, de acordo com seus métodos e escolhas pessoais, adequadas à sua formação e ao seu perfil pessoal, desde que este plano atenda um padrão mínimo definido (RIO DE JANEIRO, 2011). Em muitos casos, o professor acredita que apresentar o conteúdo e resolver os exercícios em aula é um método suficiente para que os alunos aprendam. Ele se depara com várias diferenças e dificuldades em sala de aula que estão relacionadas a níveis sociais, cultural, raça, religião, dentre outros fatores psico-sociais. Desse modo, a restrição do uso de aulas tradicionais utilizando o quadro e o giz muitas vezes não é suficiente para despertar o interesse dos alunos. Neste contexto, o uso de recursos de multimídia e jogos pedagógicos podem ser utilizados como um instrumento de apoio ao ensino. (FIALHO, 2008). Deste modo, afim de potencializar a interatividade do conteúdo trabalhado com os alunos, ao longo do bimestre os recursos utilizados foram: quadro e giz, o computador, o Datashow e jogo pedagógico. As aulas eram geminadas em um total de 100 minutos semanais. A metodologia das aulas envolviam inicialmente a apresentação do conteúdo por meio de uma avaliação diagnóstica (questionamentos), explicação e contextualização do conteúdo onde, no primeiro tempo de aula, utilizava-se o quadro e giz, ou então, computador e/ou Datashow afim de criar uma apresentação em multimídia com ilustrações e animação. O segundo tempo de aula era dedicado a resolução de exercícios e esclarecimentos de dúvidas. Certa aula, utilizou-se o jogo educativo (bingo das soluções), que abordava o estudo das soluções e que foi desenvolvido pela CRESPO et al. (2011), afim de trabalhar com os alunos a determinação da concentração comum, molaridade, normalidade e diluição de soluções A Segunda fase - Gincana As atividades da segunda fase (gincana) da Maratona de Química, se iniciou com a leitura oral das regras afim de recorda-las e, em seguida, foi fixado sobre o quadro negro uma lista com os nomes de todos participantes e suas respectivas 48

49 estrelas acumuladas na fase anterior. Nesta etapa, estavam presentes dois bolsistas do PIBID 13 da licenciatura em química da UENF 14 auxiliando em vários aspectos, tanto em manter a ordem na classe como na correção das questões aplicadas nas provas da gincana, assim como a docente responsável por lecionar química na turma trabalhada. Posteriormente, os 17 alunos classificados para a segunda fase foram sorteados e divididos em dois grupos, onde um havia 8 integrantes e o outro 9 integrantes. Caça a Pista Cada grupo recebeu uma faixa com uma cor (azul e vermelho), para ser amarrada nos participantes (pulso, braço, etc.) o que permitiu a identificação dos integrantes de cada grupo. Em paralelo, os bolsistas que estavam auxiliando as atividades distribuíram os envelopes da primeira etapa pela escola no locais específicos de cada pista. O grupo vermelho e o grupo azul se subdividiram em duplas onde cada uma foi encarregada em encontrar os envelope com as pistas e responder os 2 exercícios junto ao grupo enquanto a outra dupla procurava o envelope seguinte. O primeiro envelope foi entregue a cada um dos grupos. Cada envelope continha uma pista e dois exercícios. Enquanto o grupo procurava solucionar os exercícios, as duplas se permutavam para encontrar os outros envelopes escondidos com base nas pistas. Assim que encontravam o envelope, a dupla trazia-o para a sala de aula, entregando os exercícios para o grupo e a pista para a próxima dupla encarregada de encontrar o envelope seguinte. Assim foi, sucessivamente até que a última equipe encontrou o envelope 5 contendo apenas os exercícios. A dupla que retornou primeiro a sala de aula trazendo o envelope 5 ganhou, para todos integrantes do grupo que representava, uma estrela para a classificação. 13 Programa Institucional de Bolsas a Iniciação Científica 14 Universidade Estadual do norte Fluminense 49

50 Ambos os grupos tiveram 15 minutos após entregarem o envelope 5 para colocar os 10 exercícios resolvidos no envelope e entregar ao professor, que fez a correção com ajuda dos bolsistas do PIBID. Os exercícios aplicados nessa atividade foram trabalhados ao longo da primeira fase. Essa atividade continha 10 perguntas nos 5 envelopes que foram usadas como instrumento de avaliação valendo por pergunta 0,1 totalizando 1,0 ponto para a nota do bimestre. Cada um por si Após finalizar a atividade anterior, os alunos realizaram uma avaliação individual e sem consulta. A avaliação continha 5 (cinco) perguntas baseadas nas listas de exercícios da primeira fase. Os alunos tiveram 45 minutos para resolvê-la. Após concluída, as avaliações foram entregues e corrigidas com o auxílio dos bolsistas PIBID. Enquanto os alunos da gincana realizavam a avaliação, aqueles alunos que foram eliminados realizaram a prova bimestral que tinha o mesmo conteúdo da avaliação do Cada um por si, porém com pontuação distinta. A resolução das 5 perguntas foi usada como instrumento de avaliação valendo 4,0 pontos para a nota do bimestre para aqueles que participavam da Maratona e 6,0 pontos para aqueles que foram eliminados. Quizz Ao iniciar a última etapa, os alunos se organizaram em grupo novamente, conforme definido no Caça Pista. Uma campainha foi colocada sobre uma mesa de frente a duas cadeiras escolares e um aluno de cada grupo era escolhido para responder uma questão sorteada por eles. Após o sorteio, a questão era lida em voz alta e logo em seguida entregue a cada um da dupla para que encontrasse a solução. Aquele que encontrava a 50

51 resposta primeiro, tocava a campainha, e tinha a resposta da questão conferida. Caso estivesse correta, o aluno que resolveu a questão ganhava uma estrela e a pontuação para os integrantes do seu grupo, porém, caso errasse, o representante do outro grupo tinha a oportunidade de responder. Em caso de empate, ambos ganhavam o ponto para seu grupo se a resposta estivesse correta, e então uma nova pergunta era feita e quem acertasse, ganhava a estrela. Quando os dois representantes dos grupos erravam, eles não ganhavam nem ponto, nem estrela e passava a vez para outra dupla de representantes. Foram feitas 10 perguntas da lista de exercício da primeira etapa, cada uma valendo 0,1 ponto, totalizando 1,0 ponto para a nota do bimestre. Ao final das atividades, foi feito o somatório das estrelas que cada participante havia acumulado até o fim das etapas. O aluno que teve uma boa participação e desempenho durante a maratona teve somado a sua nota bimestral 1,0 ponto totalizando então os 10,0 pontos do bimestre A Confraternização e Premiação Ao final da Gincana, foram oferecidos prêmios como pen drive, calculadora, bombons, cadernos, estojos e lapiseiras para todos os alunos que participaram de todas as etapas da maratona sem ser eliminado. A distribuição dos prêmios foi feita de acordo com a classificação dos alunos, ou seja, os alunos melhores classificados tiveram prioridade de escolha do prêmio. O critério utilizado para a classificação foram as estrelas que cada um conquistou ao longo de toda maratona, logo, aqueles com um maior número de estrelas, tiveram preferência para escolher o prêmio, seguindo uma sequência decrescente. 51

52 Em caso de empate, teve prioridade aquele que conquistou maior nota no Cada um por si, se mesmo assim persistisse, o segundo critério de desempate seria as notas das listas da primeira fase. Com a finalidade de celebrar a realização da Maratona de Química, encerramos as atividades com um coquetel comemorativo com refrigerantes, sanduiches, pipoca, doces e bolos Coleta e Análises de dados O questionário, segundo Gil (1999, p.128), pode ser definido como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc. Por esse motivo, os meios de coleta utilizados para este trabalho foram a observação, o questionário e as notas dos alunos. De acordo com Thiollent (2000), escolher um bom questionário não depende de apenas conhecimento de técnicas, mas principalmente da experiência do pesquisador. Porém, seguir um método de elaboração sem dúvida é essencial, pois identifica as etapas básicas envolvidas na construção de um instrumento eficaz. O mais importante é formular um questionário relevante, preciso e válido. Como afirma Selltiz (1974), não existe uma metodologia padrão para a elaboração de questionários, porém existem recomendações quanto ao tipo que deve ser adotado no processo de pesquisa. Quanto ao formato das respostas, Mattar (1994) afirma que para a escolha do formato mais adequado, deve-se levar em conta as vantagens e desvantagens do tipo escolhido para a pesquisa. Nas questões abertas, os respondentes ficam livres para responderem com suas próprias palavras, sem se limitarem as escolhas do autor dentre algumas alternativas. São algumas das vantagens das questões abertas: 52

53 Proporcionar comentários, explicações e esclarecimentos significativos para se interpretar e analisar as perguntas com respostas fechadas; Ter menor influência nas respostas do que nas perguntas com alternativas; Cobrem pontos que vão além das questões fechadas Dentre as desvantagens, está a possibilidade de ser menos objetiva já que os respondentes podem fugir do assunto. No caso das questões de múltipla escolha, também conhecidas como questões fechadas, deve-se optar por uma das alternativas, ou por determinado número permitido de opções. Nesse tipo de questão, as alternativas devem ser coletivamente exaustivas e mutuamente exclusivas, ou seja, deve cobrir todas as respostas possíveis. Quanto as questões fechadas, segundo o mesmo autor, as vantagens são: Facilidade de aplicação, processo e análise; Facilidade e rapidez no ato de responder; Apresentam pouca possibilidade de erros. Uma das desvantagens é a influência que as alternativas podem causar ao respondente. De acordo com os estudos de Tavares, Andrade e Valle (2000), o registro das ocorrências de um estudo científico necessita que seus acontecimentos e fenômenos sejam representados por formas, ou seja, formas de registrar os dados, que são valores associados a cada variável de uma escala de medida. Estas escalas expressam a qualidade ou a quantidade dos dados. Existem diversos tipos de escalas, uma delas é a Escala de Likert que é um tipo de escala de resposta psicométrica muito usadas em questionários e em pesquisas de opinião. Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os respondentes especificam seu nível de concordância com uma afirmação, permitindo que eles não respondam apenas se concordam ou não com as afirmações, mas também informam qual seu grau de concordância ou discordância. 53

54 Com base nas observações dos autores, foi desenvolvido dois questionário diferenciados que apresentavam perguntas abertas, fechadas e por escala de Likert. Um dos questionários era destinado aos alunos que participaram de todas as etapas da maratona e outro para aqueles que foram eliminados. Os questionários foram respondidos voluntariamente. No presente trabalho, usamos também, como um método de análise de conteúdo, a categorização, que consiste em agrupar os dados de acordo com a similaridade que apresentam (BARROS e LEHFELD, 1991). As categorias são o produto de um esforço de síntese no qual, extraem-se de uma mensagem seus aspectos mais importantes. Elas podem ser a priori ou surgir a partir de dados, e precisam ser válidas, exaustivas e homogêneas. A classificação do conteúdo deve ser exclusivo e consistente, o que significa dizer que a categoria é válida quando ela condizente com os objetivos da pesquisa, ou seja, que sejam pertinentes e úteis para o trabalho (BARROS e LEHFELD, 1991). Um dos dados mais importante nesse trabalho, foi a nota bimestral dos alunos. De acordo com Sacristán e Gómez (1998), pode-se avaliar um aluno depois de um tempo de aprendizagem, do desenvolvimento da matéria ou de uma unidade didática, determinando seu nível de rendimento ao final de um processo de ensino podendo ter alcançado o fracasso ou êxito. Portanto, a avaliação somativa serve de seleção e agente classificador de alunos, de acordo com os resultados alcançados, o que geralmente é expresso quantitativamente, ou seja, através de notas, uma vez que não leva em consideração o como o aluno aprendeu, mas prende-se em quanto o aluno aprendeu. Os dados coletados a partir das observações e entrevistas foram analisados qualitativamente buscando obter resultados com base no comportamento dos alunos durante a realização da maratona e da sua opinião ao responder os questionários. As notas bimestrais em química desses alunos também foram analisadas qualitativamente. 54

55 7. RESULTADOS E DISCUSSÃO Tomando a princípio as aulas teóricas, de um modo geral, foi possível realizar uma avaliação positiva quanto a participação e satisfação dos alunos. O interesse e a participação da maioria dos alunos foram observados ao questionarem sobre assuntos abordados a cada aula. Ao realizar a avaliação diagnóstica a cada conteúdo iniciado, muitos alunos expressaram suas concepções a respeito do conteúdo, alguns até conseguiam relacionar com atividades do cotidiano. Praticamente todos os alunos participaram do jogo lúdico (Bingo das Soluções) utilizado como recurso motivacional em uma das aulas, o que contribuiu para a aprendizagem a partir da prática (Figuras 1 e 2). Figura 1: Professora da turma aplicando o jogo didático Bingo das soluções Fonte própria. 55

56 Figura 2: Cartela do jogo sendo preenchida pelos alunos. Fonte própria. Um ponto importante a ser destacado foi o tempo da aula. Como as aulas eram lecionadas nos primeiros horários, elas eram quase sempre prejudicadas devido ao atraso dos alunos. Quanto ao jogo aplicado, foi possível perceber uma grande dificuldade dos alunos para interpretar as perguntas que eram feitas de forma oral pela professora. Desta forma, era preciso repeti-las várias vezes além de anotar no quadro os dados relevantes de cada uma. Por isso e pelo atraso dos alunos, o tempo para realizar a atividade lúdica foi curto e eles não conseguiram finalizar a atividade. Quanto as listas de exercícios da primeira etapa, sempre que possível, os alunos que apresentavam dúvidas em relação a elas, recorriam a professora titular da turma e a responsável pela Maratona. Segue abaixo um quadro com os resultados dos 17 alunos que concluíram a maratona quanto a lista de exercícios: Quadro 4: Resultado de cada lista dos alunos que concluíram a maratona Alunos Lista 1 Lista 2 Lista 3 Lista 4 Lista 5 Lista 6 Acertavam tudo na primeira correção Acertavam tudo na segunda correção Não alterou Fonte: Própria 56

57 Com base no quadro 4, é possível observar que os alunos buscavam refazer os exercícios pois, a maioria deles, conseguiam acertar todos os exercícios após a oportunidade de buscar a resposta correta após a primeira correção Segue no quadro abaixo, uma média de acertos nas listas daqueles alunos que concluíram a maratona e não acertavam todos os exercícios na primeira correção: Quadro 5: Percentual de acerto dos alunos que concluíram a maratona e que não acertavam tudo na primeira correção Alunos Lista 1 Lista 2 Lista 3 Lista 4 Lista 5 Lista 6 Percentual de acerto 75% 78% 68% 56% 62% 68% Fonte: própria Com base no quadro 5, os alunos, mesmo não acertando todas as questões da lista, mantinham uma média acima de 50%, que era a nota mínima exigida para aprovação no bimestre. Afim de apresentar resultados mais concisos, serão discutidos os dados obtidos baseando na comparação do rendimento de cada aluno no bimestre em que a Maratona de Química foi aplicada com o rendimento do bimestre anterior, além da coleta das opiniões dos alunos sob o projeto, as quais foram recolhidas por meio de um questionário. Tais questões foram selecionadas no intuito de compreender o impacto que a maratona causou na vida acadêmica de cada um, o que tornou possível avaliar sua eficácia como um instrumento educacional. A Maratona teve o propósito de incentivar a participação voluntária. Analisando a adesão, verificamos que na turma haviam um quantitativo de 20 alunos, dos quais 20 iniciaram a maratona, o que corresponde a 100% de adesão a maratona. Portanto podemos observar que a maratona atuou como uma excelente instrumento de motivação para a aprendizagem. Dos 20 alunos que iniciaram a 1ª Fase: 17 alunos permaneceram para a 2ª fase (gincana) e 3 alunos foram eliminados (por descumprimento das regras). O gráfico 1 apresenta esses resultados em termos percentuais. 57

58 PARTICIPANTES DA MARATONA Concluiram Eliminados 15% 85% Gráfico 1: Gráfico percentual de participantes da Maratona. Fonte própria Visto que o número de alunos que permaneceram na maratona foi muito maior daqueles que foram eliminados, podemos sugerir que o método manteve a motivação dos alunos durante toda atividade. A Maratona foi também utilizada como um instrumento de avaliação dos alunos para obtenção da nota bimestral. O rendimento mínimo que os alunos deveriam alcançar para ter a média é o valor 5,0. O gráfico 2 mostra a nota bimestral dos 17 alunos que concluíram a Maratona, onde todos ficaram acima da média que deveria ser alcançada. 58

59 Nota do bimestre Nota do bimestre Nota bimestral dos alunos que concluíram a Maratona Aluno Gráfico 2: Nota do 3º bimestre dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria Quanto aos 3 alunos que não participaram da maratona, o gráfico 3, mostra que apenas 1 aluno alcançou a nota mínima exigida para o bimestre (5,0 pontos), enquanto os outros ultrapassaram a média. Nota bimestral do alunos que não concluíram a maratona Alunos Gráfico 3: Nota bimestral do alunos que não concluíram a maratona. Fonte própria 59

60 Com base nos resultados descritos, com exceção de apenas um aluno que optou não fazer nenhuma atividade proposta, tanto os alunos que concluíram a maratona como aqueles eliminados, ficaram com a nota bimestral acima da média. Qual seria o motivo desses resultados? Será que o uso da metodologia é indiferente para o rendimento dos alunos? De modo geral, a participação da turma na primeira fase da maratona foi satisfatória. O número de alunos que concluíram essa fase foi mais de 80%, o que indica que, apesar de longa (6 semanas) um grande número de alunos se mantiveram motivados a continuar na Maratona. Quanto ao rendimento, mesmo havendo queda da nota de alguns alunos comparado ao bimestre anterior, todos os participantes ficaram acima da nota mínima exigida. Para a segunda fase, todos aqueles que concluíram a primeira fase optaram por participar. Abordando de um modo geral, todos alunos foram participativos, alguns mais que os outros. Antes de iniciar a segunda fase, o quadro que foi fixado na parede da sala que continha as estrelas que cada um havia acumulado na fase anterior (figura 3), causou euforia em toda a turma. Eles demonstravam, de forma descontraída, o interesse em conquistar mais estrelas. 60

61 Figura 3: Quadro de estrelas com os nomes dos alunos em vertical versus as etapas 1,2 e 3 da segunda fase - gincana. Fonte própria Em todas as etapas da segunda fase (Caça pista, Cada um por si e Quizz) os alunos se mostraram interessados e muito entusiasmados em executar as tarefas. Durante o Caça Pistas, todos os alunos se mostraram participativos tanto para procurar as pistas, quanto para resolver os exercícios (figura 4). Figura 4 : Um dos grupos resolvendo os exercícios do Caça a Pista. Fonte própria 61

62 Quanto aos resultados dessa prova, dos 10 exercícios aplicados, o grupo azul acertou 7 e o grupo vermelho acertou 8 exercícios. Aos se organizarem para realizar o Cada um por si (figura 5), os alunos se mostravam confiantes, porém, a média da turma foi de 2,2 pontos, cerca de 55%. Visto que o conteúdo abordado já havia sido aplicado por meio das listas da primeira fase, o rendimento poderia ter sido maior. Os cálculos que envolvia alguns dos exercícios dessa etapa pode ter sido o provável motivo desse resultado. Figura 5: Alunos se organizando para realizarem o Cada um por si No Quizz, apesar de alguns alunos terem demonstrado uma resistência em participarem mais dessa etapa, provavelmente por vergonha em ir na frente da classe, a maioria gostou de participar (figuras 6, 7 e 8), e tiveram um bom rendimento pois, dos 10 exercícios propostos, ambos os grupos acertaram 8 exercicios. 62

63 Figura 6: Leitura da pergunta sorteada do Quizz. Fonte própria. Figura 7: Alunas resolvendo a questão do Quizz. Fonte própria 63

64 Figura 8: Aluna acionando a campainha durante o Quizz. Fonte própria A presença dos alunos do PIBID (figura 9) auxiliando na correção dos exercícios (figura 10) e também na organização da turma foi fundamental para a realização dessa experiência. Figura 9: Presença dos bolsistas do PIBID da Licenciatura da UENF na Maratona. Fonte própria 64

65 Figura 10: Presença dos bolsistas do PIBID da Licenciatura da UENF e Professora de química da classe auxiliando nas atividades da Maratona. Fonte própria Os prêmios comprados com a verba da CAPES (figura 11) foi um dos motivadores para que os alunos permanecessem na Maratona, visto que todos que participaram foram premiados (figuras 12, 13 e 14), assim como o lanche da confraternização (figura 15). Figura 11: Prêmios comprados com a verba da CAPES para da Maratona de Química. Fonte própria 65

66 Figura 12: Alunos escolhendo seus prêmios. Fonte própria Figura 13: Alunos com seus prêmios escolhidos. Fonte própria 66

67 Figura 14: Alunos com seus prêmios escolhidos. Fonte própria Figura 15: Comidas e Bebidas do coquetel de confraternização. Fonte própria Poucos eram aqueles alunos que, por algum motivo, não contribuíam com as atividades propostas em algum momento. Podendo ser por desinteresse, desmotivação, desconhecimento do conteúdo abordado ou outros. Com a intenção de compreender melhor o impacto que a Maratona causou nos alunos, foi desenvolvido dois questionários distintos, um para os alunos que concluíram e outro que foram eliminados da maratona, e aplicado uma semana depois de concluído a segunda fase. 67

68 7.1 Análise dos questionários Foi desenvolvido dois questionários diferentes pois, um era destinado aqueles que concluíram a maratona e o outro para aqueles que foram eliminados. Os questionários eram compostos por perguntas fechadas, abertas e por escala de Likert. As respostas das perguntas fechadas e por escala foram contabilizadas e demostrada em porcentagem. As respostas abertas foram lidas e agrupadas em categorias de acordo com a maioria das respostas. Inicialmente será apresentada a análise dos questionários dos alunos que chegaram até o fim da Maratona Análise dos questionários respondidos pelos alunos que concluíram a Maratona A Maratona teve a participação de 17 alunos e mesmo que o preenchimento do questionário fosse de caráter voluntário, todos os 17 alunos responderam. A pergunta 1 do questionário dos alunos participantes: As respostas foram relacionadas na tabela 2 e a frequência mostra que 88% dos alunos concordam de alguma forma com a metodologia de ensinoaprendizagem usada. 68

69 OPINIÃO DO ALUNOS EM RELAÇÃO A ESTA METODOLOGIA DE ENSINO- APRENDIZAGEM Concordo totalmente Concordo Indiferente Discordo 6% 6% 35% 53% Gráfico 4: Percentual das respostas da pergunta 1 do questionário dos alunos que não concluíram a maratona. Fonte própria Quadro 6: Frequência das respostas da pergunta 1 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Opções Frequência de respostas (N=17) Concordo totalmente 6 Concordo 9 Indiferente 1 Discordo 1 Discordo totalmente 0 Fonte própria Com base nesses resultados, é relevante ressaltar que a grande maioria, aproximadamente 90% dos participantes, concordaram de alguma forma com a metodologia utilizada. De algum modo eles se identificaram e gostaram desse método. Pode ser que eles acreditaram que ajudou de alguma forma no seu aprendizado, porém um aluno acredita que nada influenciou e por isso para ele foi indiferente e um outro discordou. Quais os motivos que levou esse aluno a discordar 69

70 desse método de ensino-apredizagem proposto? Será que ele se sentiu prejudicado de alguma forma ou apenas não se sentiu motivado? A pergunta 2 do questionário dos alunos participantes: O gráfico 7 mostra que 76% dos alunos que responderam concordam que ao utilizar Maratona como metodologia para abordar os conteúdos do 3º Bimestre facilitou a aprendizagem. VOCÊ ACHA QUE A METODOLOGIA USADA (MARATONA) PARA ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS DO 3º BIMESTRE FACILITOU A APRENDIZAGEM? 24% 76% Sim Não Gráfico 5: Porcentagem das respostas da pergunta 2 do questionário dos alunos concluintes da maratona. Fonte própria 70

71 Percentual de alunos As respostas também foram agrupadas em 4 categorias de acordo com o quadro 6. Quadro 7: Categoria das respostas da pergunta 2 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Categorias Exemplos A- Maneira diferente de aprender. 1- Ficou diferente e mais fácil a aprendizagem. 2- É uma forma diferente de chamar a atenção para aprender B-Aumentou a interação professor/aluno e aluno/aluno. 1- Teve união do grupo para fazer os exercícios e ajudamos um aos outros. C- Nos divertimos e aprendemos ao mesmo tempo. 2- Porque aumentou a interação entre a professora e aluno e foi um jeito fácil de aprender 1- É uma forma divertida de se aprender. D- Não, pois foram muitos conteúdos em pouco tempo Fonte própria 1- Foi muita coisa em pouco tempo. 2- Era muita matéria para uma aula No gráfico 8 foi relacionado o percentual de frequência das respostas as categorias apresentadas na tabela 3 mostrando que 53% das respostas indicam que a maratona facilitou a aprendizagem porque é uma maneira diferente de aprender. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 53% 24% 17% 6% A B C D Categorias de respostas Gráfico 6: Percentual das respostas da pergunta 2 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria 71

72 Os resultados obtidos a partir das respostas da pergunta 2, permitiu perceber que, comparado as respostas da primeira pergunta, mesmo concordando com a metodologia de alguma forma, alguns alunos alegaram que a maratona não facilitou no processo de aprendizagem. Algumas das respostas a essa observação podem estar relacionadas ao fato de que alguns deles alegaram que havia muito conteúdo abordado em pouco tempo. Já os alunos que acreditaram que a Maratona de Química facilitou o aprendizado, alegaram que isso foi possível devido a diversão, motivação e interação que ela proporcionou. A pergunta 3 do questionário dos alunos participantes: Baseado no gráfico 9 podemos perceber que 82% dos alunos que responderam os questionários tiveram dificuldades durante a Maratona. VOCÊ TEVE MUITAS DIFICULDADES DURANTE A MARATONA? 18% Sim Não 82% Gráfico 7: Percentual das respostas da pergunta 3 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria De acordo com as respostas relatadas sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos durante a maratona pudemos agrupa-las em 3 categorias conforme apresentada na tabela abaixo: 72

73 Quadro 8: Categorias e porcentagens das respostas da pergunta 3 dos alunos que concluíram a maratona. Categorias Exemplos Percentual das A- Responder as questões e fazer as contas. B-Compreensão da matéria. 1-Falta de concentração e algumas questões estavam difíceis. 2-Nos exercícios tinham que fazer contas e o que mais complicava eram as contas 1-Dificuldade de entender a matéria. respostas (N=17) 76% C- Não tiveram dificuldades. 1- Não 18% Fonte própria 6% O quadro 8 indica que 76% dos alunos que responderam o questionário tiveram dificuldades em solucionar os exercícios devido aos cálculos que deveriam ser desenvolvidos, podendo ser esse a razão de alguns alunos apresentarem uma queda no rendimento comparado ao bimestre anterior. A pergunta 4 do questionário: O gráfico 10 mostra que 82% dos alunos buscaram algum tipo de ajuda. 73

74 VOCÊ BUSCOU ALGUM TIPO DE AJUDA? 18% Sim Não 82% Gráfico 8: Percentual das respostas da pergunta 4 dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria Quadro 9: Categorias, frequência e percentual das respostas da pergunta 4 do questionário dos alunos que concluíram a maratona Categorias Frequência de alunos (N=17) Percentual frequência (N=17) Colegas da turma e 14 82% professora Algum parente 1 6% Não buscaram ajuda 2 12% Fonte própria. da O maior número de alunos que responderam o questionário afirma que recorreram a ajuda da professora e dos colegas de turma. Interação essa que estimulou a cooperação entre os alunos afim de alcançar o mesmo objetivo. A pergunta do 5 do questionário: 74

75 Com base no quadro 10, o fator que motivou a permanência de 76% dos alunos, que responderam o questionário, até o final da maratona foi à nota Bimestral, enquanto a competição motivou apenas 12% dos alunos. Quadro 10: Categorias, exemplos e percentual das respostas da pergunta 5 do questionário dos alunos que concluíram a maratona. Categorias Exemplos Percentual das A- Por causa da nota bimestral B- Competição 1- Poder ganhar nota de forma diferente. 2- Os pontos, os brindes e o lanche. 3- Aprender, obter nota e também me divertir. respostas (N=17) 76% 1-A vontade de competir. 6% 1- Gincana 2- Não souberam responder 1-Os jogos 12% 1-Respostas incoerentes 6% Fonte própria A citação abaixo é referente a resposta do aluno A, sobre quais fatores o motivaram a permanecer na maratona e foi possivel perceber que além dos motivos, o aluno relatou a sua opinião favorável a maratona. Só participei da Maratona porque eu precisava de nota e achei que assim seria mais fácil do que fazer prova. Gostei de participar, achei legal fazer a gincana. Com base no percentual obtido, pode-se observar que a vontade de aprender, ganhar pontos e brindes se sobrepõe aqueles que optaram em permanecer apenas pela competição. 75

76 A pergunta 6 do questionário: O gráfico 11 indica que 59% dos alunos ao fazer uma autoanálise acham que poderiam ter se dedicado mais e obterem melhores resultados. Poderia ter feito melhor Teve bom desempenho 41% 59% Gráfico 9: Percentual das respostas da pergunta 6 dos alunos que concluíram a maratona. Fonte própria Apesar haver mais alunos que declararam a possibilidade de terem se esforçado mais, os números se aproximam daqueles que declararam terem um bom desempenho. Isso pode ser consequência pela satisfação em alcançar a nota mínima, se contentando apenas com isso, já a maioria pode ter sentido uma necessidade de esforçar mais para alcançar algum objetivo, sendo ele uma nota maior ou uma melhor classificação para a escolha do prêmio. A pergunta 7 do questionário dos participantes: Para esta pergunta, agrupamos as respostas em 5 categorias conforme apresentada no quadro