BRINCAR COM RIMAS NO JARDIM DE INFÂNCIA É DIVERTIDO, MAS

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1 BRINCAR COM RIMA NO JARDIM DE INFÂNCIA É DIVERTIDO, MA Ana Paula Vale Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro pvale@utad.pt Rosangela Bertelli Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro bertelli@utad.pt Tendo sido já estabelecida a existência de uma relação específica entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura, neste momento a investigação sublinha a necessidade de identificar o tipo de unidade fonológica que pode melhor apoiar as estratégias iniciais de descodificação. Neste estudo foram testadas 25 crianças em idade pré-escolar numa tarefa de detecção fonológica "Igual-Diferente" que envolvia cinco unidades fonológicas: ataque, "body", rima, núcleo e coda. As mesmas crianças voltaram a ser testadas numa prova de leitura de palavras no final do 1º ano de escolaridade formal. As análises de variância mostraram que as crianças em idade pré-escolar revelam níveis de dificuldade diferentes para detectar as diferentes unidades fonológicas. As correlações obtidas entre as medidas de detecção fonológica e o desempenho em leitura mostraram que apenas a sensibilidade fonológica às unidades abstractas era preditiva do desempenho em leitura. Os resultados são consistentes com a hipótese de que são os fonemas, e não as unidades acusticamente salientes, que constituem a base para utilizar eficazmente a mediação fonológica na descodificação da ortografia portuguesa. O conjunto dos dados é discutido relativamente ao papel do Jardim de Infância na promoção do desenvolvimento das capacidades metafonológicas. A investigação realizada desde os anos 70 numa grande variedade de contextos linguísticos estabeleceu claramente que a consciência fonológica (ou conhecimento metafonológico) tem uma relação estreita e específica com a aquisição da leitura e da escrita nos sistemas alfabéticos (Bryant e Bradley, 1987; Castle, 1999; Hatcher e Hulme, 1999; Liberman, 1973; Morais, 1991a; Morais, 1991 b; hankweiler e Liberman, 1972; hare, 1995; Vellutino, calon e Chen, 1995). Com efeito, a avaliação das capacidades metafonológicas permite distinguir entre bons e maus leitores (Casalis, 1995) e é também um melhor predictor dos níveis de leitura e escrita do que as competências avaliadas por testes de inteligência geral, por testes de análise perceptiva visual ou por testes de compreensão verbal (Cardoso-Martins, 1995; Høien, Lundberg, tanovich e Bjaalid, 1995; Mann e Balise, 1994; Murray, tahl e Ivey, 1996; Wagner, Torgesen e Rashotte, 1994). Há também muitos estudos que mostram que é possível desenvolver, através de actividades apropriadas, as capacidades metafonológicas antes do início da aprendizagem formal (Cary e Verhaeghe 1994; Castle, 1999), as quais se tornam um facilitador da aprendizagem da leitura e da escrita (Ball e Blachman, 1991; Bryant e Bradley, 1987; Byrne, 1992; Byrne e Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Defior e Tudela, 1994; Domínguez, 1996; Lundberg, 1991; Lundberg, Frost, e Peterson, 1988). Por estas razões é fácil compreender a recente declaração da International Reading Association (1998) sobre a necessidade de se promover na escola a aprendizagem das capacidade

2 metafonológicas, assim como é estimulante o aparecimento de materiais curriculares de sensibilização para a leitura em Educação de Infância (Guisado, González, Rico e Gascón, 1999) e também a elaboração de instrumentos de avaliação metafonológica, alguns já para o português (Alves Martins, 1996; im-im, 1997; Vale, 1999). Numa concepção ampla, o conceito de consciência fonológica refere-se à capacidade para representar as propriedades e as unidades fonológicas da fala. Isto é, refere-se à tomada de consciência, mais ou menos explícita, de que as palavras são compostas por estruturas fonológicas que podem ser separadas e manipuladas (Liberman, 1973; Mattingly, 1972). Todavia, a consciência fonológica não é uma entidade homogénea, pois existem diferentes tipos de estruturas que estão misturados na corrente acústica: sílabas, fonemas e outros segmentos intrassilábicos. A investigação psicolinguística tem demonstrado que a sílaba não é uma sequência linear de fonemas, mas antes possui uma estrutura hierárquica onde podem ser identificadas unidades intermédias, maiores que o fonema. Assim, os fonemas podem separar-se e agrupar-se de acordo com relações de coesão fonológica. Os três componentes básicos de uma sílaba são o ataque, o núcleo e a coda. O ataque é a consoante (C) ou o grupo consonantal (CC) inicial da sílaba, por exemplo, o /f/ de fio ou o /fr/ de frio. O núcleo é representado pela vogal (V) e é o único elemento obrigatório de uma sílaba. Não existem sílabas sem núcleo e existem sílabas que têm apenas núcleo. Por exemplo, na palavra avô, a primeira sílaba é constituída por /α/. A coda é a consoante ou o grupo consonantal, que segue o núcleo. Na palavra mar, a coda é a consoante /R/. A palavra cem, não tem coda. Assim, quer o ataque, quer a coda são elementos opcionais. Fala-se de ataques e de codas complexas quando essas estruturas são compostas por mais de uma consoante. Os componentes básicos da sílaba podem agrupar-se entre si e dar origem a estruturas mais complexas. Uma dessas estruturas é a rima, a parte da sílaba que corresponde à vogal mais a consoante ou consoantes que se lhe segue(m). Por exemplo, em português a rima pode ser /al/ de sal ou /i)s/ de fins. Outra estrutura, normalmente designada por body, head ou corpo da sílaba, combina o ataque+núcleo (CV ou CCV). Por exemplo, na palavra mar seria /ma/. Um grande número de investigações mostra que as capacidades metafonológicas das crianças em idade pré-escolar podem assumir vários destes níveis de representação (Gombert e Martinot, 1995; Treiman e Zukowsky, 1991). Também existem já muitos dados que permitem caracterizar as relações entre cada um dos níveis de consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita. No entanto, não existe acordo sobre qual é a estrutura fonológica crucial para apoiar a iniciação da aprendizagem da leitura e da escrita. Enquanto alguns autores defendem que a rima é a unidade mais decisivamente implicada nas primeiras abordagens da leitura e da escrita (Bryant, 1998;Goswami, 1999), outros sustentam que o fonema é a unidade crucial (Duncan, eymour e Hill, 1997; Ehri e Robbins, 1992; Hatcher, e Hulme, 1999; Muter, Hulme, nowling e Taylor, 1998; avage e tuart, 1998; Wimmer, Landerl, e chneider, 1994). Assim, é necessário determinar para o português qual dos níveis de consciência fonológica permite estabelecer a melhor relação com as futuras aprendizagens alfabéticas. Este tipo de informação será decisivo para sustentar o delineamento de programas de desenvolvimento metafonológico a implementar no Jardim de Infância. O estudo que vamos apresentar examina o valor preditivo dos diferentes níveis de consciência fonológica dos pré-leitores, avaliados através de uma tarefa de detecção de

3 unidades intrassilábicas com diferentes graus de abstracção, relativamente ao seu desempenho posterior em leitura no final do 1º ano lectivo. MÉTODO Participantes, Materiais e Procedimentos Foram testados 25 pré-leitores (com uma média de idades de 6.0 anos e uma amplitude entre 5.6 e os 6.5 anos) no final do último ano de Jardim de Infância e, após 8 meses de ensino formal da leitura através de um método fónico. Isto é, no final do 1º ano lectivo, as mesmas crianças voltaram a ser avaliadas. Testes no Jardim de Infância Para além de terem sido examinadas com um teste de inteligência geral (CPM Raven) e com um teste de conhecimento de letras que envolvia 23 letras maiúsculas e 23 letras minúsculas, todas as crianças foram submetidas a uma tarefa de sensibilidade fonológica desenhada a partir da Common Unit Task (Duncan, eymour e Hill, 1997) e da ame-different Task (Treiman e Zukowsky, 1991). A tarefa envolvia um juízo igualdiferente na detecção de uma unidade fonológica alvo que era partilhada ou não por um par de palavras. As crianças tinham que produzir uma resposta sim ou não. Quadro 1 Condições e manipulações dos itens do Teste de Detecção Igual-Diferente Condição Nº de Pares Forma imples Nº de Pares Forma Complexa Total pares Ataque 16 par sim 4 doz(e) - dur(e) 4 flet(e) - flor par não 4 gir(e) - beb(e) 4 grit(e) - claq(ue) Ataque+Vogal 16 par sim 4 not(e) - nov(e) 4 crem(e) crech(e) par não 4 varr(e) - lum(e) 4 preg(ue)-club(e) Rima 16 par sim 4 til - mil 4 gost(e)-post(e) par não 4 sol - mês 4 cisn(e)-dulc(e) Núcleo 16 par sim 4 bib(e) - diq(ue) 4 bail(e) - jaim(e) par não 4 nom(e) - bul(e) 4 queix(e)-caul(e) Coda 16 par sim 4 fac(e) - muss(e) 4 febr(e) - dobr(e) par não 4 bif(e) - torr(e) 4 nobr(e) - rapt(e) O Quadro 1 resume as cinco condições e as manipulações efectuadas nos itens da tarefa de detecção fonológica. Como se pode observar, todos os itens eram monossílabos

4 fonéticos e todas as unidades alvo podiam assumir uma forma simples ou complexa. Quer os pares positivos quer os pares negativos foram apresentados numa ordem ao acaso em cada condição. No sentido de evitar confundir a criança pedindo-lhe que fixasse a sua atenção em diferentes unidades fonológicas nos sucessivos ensaios, os itens foram organizados em blocos por condição e foram passados na seguinte ordem: ataque, body (C+V/CC+V), rima, núcleo e coda. Havia 16 ensaios experimentais para cada condição. No início de cada bloco era dito à criança se a unidade alvo estava no princípio, no meio ou no fim das palavras do par. Antes da testagem de cada condição havia 6 ensaios de treino durante os quais era dada informação correctiva. Dependendo da capacidade de atenção da criança, o teste durava 2 ou 3 sessões de cerca de 20 minutos que ocorriam em dias diferentes. Teste no Final do 1º Ano - Leitura de palavras Para avaliar o desempenho em leitura foi usada uma lista de 24 palavras. Nessa lista foi manipulada a frequência (12 palavras frequentes e 12 palavras de baixa frequência), a regularidade (12 palavras regulares e 12 irregulares) e o comprimento (12 palavras curtas, 4-5 letras e 12 compridas, 8-9 letras). As palavras apareciam na lista numa ordem ao caso e eram apresentadas num computador. Pedia-se às crianças que lessem em voz alta cada palavra que aparecia no computador. Três segundos após a produção verbal da criança, aparecia automaticamente uma nova palavra. Antes do teste, a criança praticava o funcionamento do equipamento com um conjunto de palavras que não constavam da lista experimental. O teste durava cerca de 10 minutos. REULTADO E DICUÃO Medidas de Detecção Fonológica O resultado da tarefa de detecção Igual-Diferente foi obtido através de uma medida corrigida que consistia em subtrair ao número de "hits" (respostas sim aos pares de palavras que partilhavam a unidade alvo) o número de falsos alarmes (respostas sim aos pares de palavras que não partilhavam a unidade alvo). Assim, a pontuação de cada criança poderia situar-se entre +8 a -8. Uma análise de variância (medidas repetidas) tendo como factor a Condição (ataque, body, rima, núcleo e coda) e como variável dependente o resultado dos "hits" menos os falsos alarmes revelou um efeito significativo de Condição (F(4,96)= p=.0001). A Figura I apresenta os resultados da medida corrigida em cada condição Figura I Resultados obtidos em cada uma das condições do teste de Detecção Igual-Diferente

5 7 6,5 6 5,5 5 R.C. 4,5 4 3,5 2,5 1,5 3 2 Ataque onset Body body Rima rimenúcleo peak Coda coda Como se pode observar na Figura I, as unidades amplas como o body e a rima produziram um nível de desempenho elevado e foram detectadas muito mais facilmente do que as unidades mais abstractas (ataque, núcleo e coda), que por sua vez deram lugar a resultados muito baixos. O Quadro 2 apresenta os resultados das comparações múltiplas (Newman-Keuls) realizadas entre os resultados de cada condição. Quadro 2 Comparações múltiplas entre cada uma das cinco condições Condição Detecção Fonológica Diferença para o nível.01 de significância Ataque - Body Ataque- Rima Ataque - Núcleo N.. Ataque - Coda N.. Body - Rima N.. Body - Núcleo Body - Coda Rima - Núcleo Rima - Coda Núcleo - Coda N.. (= significativamente diferente para esse nível; N..= não significativamente diferente para esse nível) Os resultados obtidos nas unidades mais amplas e acusticamente salientes (como o "body" e a rima) não se diferenciam entre si. O mesmo aconteceu entre as unidades mais pequenas e abstractas (como o ataque, o núcleo e a coda) que foram detectadas ao mesmo nível estatístico de desempenho. Estes resultados são consistentes com os

6 resultados obtidos com adultos iletrados e poetas iletrados portugueses, que revelavam uma certa capacidade para atender a unidades salientes como o "body" e a rima, mas simultaneamente uma quase incapacidade para aceder às unidades abstractas como os ataque e os núcleos (Cary, Morais e Bertelson, 1989; Morais, 1991b). ão também consistentes com outros resultados obtidos em outras línguas (Alegria e Morais, 1991; Cary e Verhaeghe, 1994; Gombert e Martinot, 1995; Høien et al., 1995; tanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Yopp, 1988). Matrizes Progressivas Coloridas de Raven O resultado médio obtido pelo grupo nas CPM foi 19.7 pontos (d.p.= 4.1) colocando-o no percentil 75. Conhecimento de Letras Foi atribuído um ponto a cada letra correctamente identificada. O total foi dividido por 2, podendo assim ocorrer uma pontuação de O número médio de letras correctamente identificadas pelas crianças pré-leitoras foi 6.8 (d.p. = 7.2). Resultados do Teste de Leitura de Palavras e Resultados Preditivos O número médio de palavras lidas correctamente foi (d.p.=4.4). Este número corresponde sensivelmente à leitura correcta de uma maioria de palavras regulares e reflecte o facto de as crianças estarem a usar uma estratégia de descodificação fonológica para obter a pronúncia das palavras. Estes dados corroboram os de outras investigações sobre estratégias de leitura nas fases iniciais da aprendizagem em ortografias regulares (Cary e Rocha, 1997; Cossu, Gugliotta e Marshall, 1995; Defior, Cary e Martos, 1997; Goswami, Porpodas e Wheelwright, 1997; Pinheiro, 1995; Wimmer e Hummer, 1990; Wimmer e Goswami,1994). No sentido de avaliar o poder preditivo dos testes usados no Jardim de Infância relativamente ao desempenho em leitura, foram realizadas uma série de correlações de Pearson entre os resultados obtidos no Jardim de Infância e o número de palavras lidas correctamente no final do 1º ano. O Quadro 3 apresenta essas correlações. Como já foi vastamente demonstrado por outros trabalhos (Hatcher e Hulme, 1999; Morais, Alegria e Content, 1987; iegel, 1993; tanovich et al., 1984; Wagner e Torgesen, 1987) o desempenho nas CPM de Raven não produziu correlações significativas com a leitura de palavras, o que é um indicador do papel reduzido que os factores ligados à inteligência geral têm nos mecanismos de descodificação/codificação Contrariamente ao que foi observado para o Inglês (Bryant, 1998; Bryant, Bradley, McClean e Crossland 1989; Bryant, MacLean, Bradley. e Crossland, 1990), a sensibilidade fonológica às unidades intrassilábicas mais amplas, como o body e a rima não parece estar relacionada com a capacidade para ler nas fases iniciais no Português Europeu, o que é similar aos resultados encontrados por Cardoso-Martins (1995) no Português do Brasil e por investigadores de outras ortografias regulares como a alemã (Wimmer e Goswami, 1994) ou a grega (Goswami, Porpodas e Wheelwright, 1997). Quadro 3

7 Correlações obtidas entre os Testes realizados no Jardim de Infância e o desempenhos em Leitura no 1º ano Testes usados no Jardim de Infância Desempenho em Leitura no 1º Ano Ataque r = 54.3; p<.005 "Body" r = 29.2; N.. Rima r = 36.4; N.. Núcleo r = 39; N.. Coda r = 40.5; p<.05 Conhecimento de Letras r = 47.5; p<.02 CPM de Raven r = 23; N.. N.. = não significativo O ataque em particular, mas também a coda e o número de letras conhecidas, surgiram como as condições que permitem estabelecer uma associação clara e significativa com o desempenho em leitura no final do 1º ano lectivo. Este resultado sustém o comprovado elo entre a consciência fonémica e o desempenho em leitura num sistema alfabético e parece indicar que, no caso da ortografia Portuguesa, também é a sensibilidade às unidades mais abstractas, e não a sensibilidade aos constituintes fonológicos acusticamente salientes, que constitui a base de um apoio eficaz para usar a fonologia na leitura. A correlação entre a detecção do núcleo e o desempenho posterior em leitura não atingiu a significância estatística presumivelmente porque essa unidade foi processada ao nível do acaso pelas crianças (t(24)=-1.7). Isto indica que o núcleo, por ter uma posição no interior da sílaba e por sofrer fortes efeitos de coesão fonológica é muito difícil de detectar pelas crianças pré-leitoras e por isso torna-se pouco funcional enquanto suporte para apoiar as tentativas iniciais de usar a fonologia para ler. O conjunto dos resultados sugere que o trabalho de dinamização das capacidades metafonológicas no Jardim de Infância não deve fixar-se apenas em unidades acusticamente salientes como a rima e a sílaba mas pode e deve procurar também despertar a sensibilidade fonémica, sobretudo ao nível do ataque. Os primeiros resultados de um trabalho actualmente em curso na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro sobre a criação de um programa de desenvolvimento das capacidades metafonológicas no Jardim de Infância (Vale, Bertelli e Coutinho, em preparação) indicam que é possível criar com êxito um ambiente lúdico organizado e dirigido para a sensibilização fonémica de crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 5 anos. Referências Alegria, J. e Morais, J. (1991). egmental analysis and reading acquisition. In L. Rieben e CH. Perfetti (Eds), Learning to Read: Basic research and its implications. Hillsdale: Erlbaum. Alves Martins, M. (1996). Pré-história da aprendizagem da leitura. Lisboa: IPA. Ball, E. e Blachman, B. (1991). Does phonemic awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 24,

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