A METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO NO CURSO DE ENGENHARIA

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1 A METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO NO CURSO DE ENGENHARIA Octavio Mattasoglio Neto 1 e Edison Paulo de Ros Triboli 2 Escola de Engenharia Mauá 1 Pça. Mauá, 1 - São Caetano do Sul - CEP omattasoglio@maua.br Escola de Engenharia Mauá 2 Pça. Mauá, 1 - São Caetano do Sul - CEP triboli@maua.br Resumo. Metodologia é algo que falta ao aluno ingressante no Ensino Superior. Talvez esta seja sua maior deficiência, até mesmo maior que a do domínio do conteúdo específico das diversas disciplinas do Ensino Médio. Esta falta de visão de uma metodologia de trabalho, está relacionada à falta de visão da construção do conhecimento, o que dificulta ao estudante participar ativamente do seu processo de aprendizagem e, consequentemente, desenvolver plenamente sua futura atividade profissional. Só por isso, a disciplina Metodologia do Trabalho Científico e Tecnológico assume importância no Ensino Superior. Há porém outro motivo para incluí-la no rol dos cursos de Engenharia. É que a busca de solução para um problema está diretamente relacionada à forma como se realiza a investigação, ou seja, o método que é utilizado na busca de solução de um problema. Este método, que é um dos objetos da disciplina Metodologia do Trabalho Científico e Tecnológico, determina a eficiência e mesmo a eficácia da trabalho realizado. O objetivo desta apresentação é, além de apresentarmos nossa experiência e reflexão sobre a importância da Metodologia Científica no curso de Engenharia, buscar estabelecer contato com outras experiências desenvolvidas e, ainda encontrar novos referenciais para a Metodologia Científica aplicada à área de Engenharia, contribuindo para a aprendizagem coletiva sobre o tema. Palavras-chave: Metodologia, Conhecimento, Atitudes. CBE - 31

2 1. INTRODUÇÃO O problema é muito simples: Os alunos que ingressam no 3 o grau apresentam muitas dificuldades! Certamente esta seria uma reclamação que professores de outros tempos também apresentariam. No entanto, hoje podemos a este problema acrescentar o fato de que a escola do ensino médio tem dado uma formação que deixa muito a desejar, contribuindo para as dificuldades apresentadas pelos alunos. Dizemos contribuindo porque, outros aspectos extra-escolares, têm uma parcela significativa sobre o que é o aluno ingressante nos cursos superiores de hoje. São inúmeros os determinantes deste aluno e todos estes determinantes intrincam-se de modo a tornar difícil desemaranhar e identificarmos qual seja definitivamente o problema que leve a esta situação. Seria muita pretensão tentar fazê-lo, no entanto procuraremos colocar um pouco de luz sobre o problema e, quem sabe, sermos iluminados na sua reflexão podendo aprender algo sobre o tema. De onde vêm as dificuldades apresentadas pelos alunos que ingressam no ensino superior? Para nós elas são de duas naturezas diferentes mas extremamente complementares. Uma é aquela associada à dificuldade de uso do ferramental conceitual e instrumental desenvolvido no ensino médio. Esta é muito facilmente identificada por qualquer professor ao se deparar com alunos que têm dificuldade em resolver uma simples equação do 1 o grau, trabalhar algebricamente uma expressão um pouco mais sofisticada ou identificar e/ou definir os mais primários conceitos de Física, Química ou mesmo fazer uso correto de conceitos da língua, o que faz com que a capacidade de comunicação do aluno seja extremamente precária, impedindo-o de efetivamente se comunicar, ou seja expressar o que pensa. A outra dificuldade, é aquela relacionada ao comportamento do aluno na escola, o que por sua vez está relacionada ao próprio significado de escola para o aluno. Este é o ponto que pretendemos desenvolver, porque parece-nos que este problema precede aquele relacionado às falhas em conceitos ou instrumentos que o aluno traz. A motivação desta reflexão é o trabalho que estamos desenvolvendo com alunos nas disciplinas Trabalho de Graduação, que busca organizar não orientar - a construção de monografias de conclusão de cursos e Metodologia do Trabalho Científico e Tecnológico. Nestes casos a consciência de um trabalho científico de investigação é algo fundamental, mas o que se percebe é que o aluno tem muita dificuldade em identificar problemas, abordá-los e operálos visando sua solução. O que se poderia dizer é que isto é natural, afinal o aprendizado destes requisitos devem ocorrer neste momento, ou seja, na disciplina Metodologia do Trabalho Científico e/ou na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Isto no entanto não é verdade, a aprendizagem deste tipo de atitude ou de enfrentamento de problemas científicos é algo que deveria ser aprendido ao longo do curso de graduação, ou indo mais longe, ao longo da vida escolar do aluno, o que infelizmente não ocorre. Muito se tem dito que o ensino tem sido voltado ao conteúdo, o que isto significa? Que muita atenção se tem dado ao que se deve aprender e não à forma como se deve aprender, enquanto, trocando em miúdos, o problema está no método e não no conteúdo. Isto tem sido denunciado por inúmeros pesquisadores (Mattasoglio, 1998) [1] sobre o ensino das mais diversas áreas, no entanto pouco dos resultados deste tipo de pesquisa em educação chega a ação educativa direta, ou seja à sala de aula, fazendo com que o que encontramos freqüentemente, são remendos do modo de agir em sala de aula, sem mudanças mais profundas que indiquem uma tentativa de intervenção efetiva, visando mudar a forma do alunos verem e agirem na escola. Novos instrumentos de trabalho são introduzidos no rol de elementos que permeiam a escola, o computador mais precisamente, mas o que ocorre é que ele passa a ser mais um elemento utilizado junto às velhas formas de se ensinar, ou seja, está ele também a serviço da escola de conteúdos, quando poderia ser uma ferramenta poderosíssima numa nova concepção de escola em que a descoberta fosse o foco. 2. O QUE SE DESEJA DO ALUNO? Dentre as exigências que o profissional de hoje deve cumprir encontramos algumas que não são tratadas muitas vezes pela escola, pelo menos de forma objetiva. Dentre estas exigências, encontramos: saber trabalhar em grupo; ser crítico na análise dos problemas e suas soluções; saber buscar soluções com base no conhecimento científico atual, para os problemas que enfrentar; conhecer o meio em que os problemas que enfrenta se inserem e saber propor soluções adequadas de modo a respeitar este meio (Oliveira, 1997) [2] e (Rozenberg, 1990) [3]. Aliado a estes objetivos está a necessidade de uma sólida formação básica porque, a constante mudança tecnológica exige um profissional com conhecimentos generalistas, antes de ser unicamente um especialista (Cordeiro, 1996) [4]. Poder-se-ia argumentar que isto é trabalhado na escola, no entanto, a não sistematização da aprendizagem destas exigências nos diversos níveis de ensino, faz com que este tipo de conhecimento se perca no meio daquele específicos das diversas disciplinas O aluno que recebemos O início do processo Como indicamos, dois pontos devem ser considerados no conjunto de conhecimento trazido pelo aluno ingressante, sendo que ambos dificultam seu desempenho escolar e determinam o profissional que estaremos formando (Fig. 1). São eles: A formação em conteúdos específicos; A organização no processo que permeia a aprendizagem. CBE - 32

3 Figura 1. Determinantes de desempenho dos alunos no início do processo de formação Formação em conteúdos específicos Organização no processo que permeia a aprendizagem Dificuldade inicial no processo de formação Num primeiro momento estes pontos poderiam serem tratados isoladamente, ou seja, dever-se-ia tanto buscar criar condições para o aluno superar as dificuldades específicas, trazidas do seu processo de formação anterior (principalmente matemática), como também levá-los a refletirem e entenderem quais as atitudes desejadas na nova etapa escolar que iniciam. Vamos, aqui, nos deter ao problema de organização do processo que permeia a aprendizagem porque é ele que está diretamente relacionado à metodologia de trabalho científico. Assim, o primeiro problema é então determinar a forma de agir de modo a colocar o aluno em condições de iniciar o seu processo de formação visando o aumento de sua performance ao longo da caminhada escolar? Cobrar simplesmente do aluno que ele estude, atitude que ele muitas vezes não realizou criteriosamente nos níveis anteriores de ensino, não é suficiente, afinal, estudar pressupõem um processo de aproximação, envolvimento, e busca da solução de um problema o que não é nada trivial. Muitos poderiam argumentar que é ainda mais difícil, quando se trata de pessoas que encontram facilidades na vida, que lhe tiram a possibilidade de enfrentar problemas, ou seja, de alunos que se originam de uma faixa da população privilegiada que ingressa na escola, tendo tudo à mão. O primeiro passo talvez deva ser buscar desenvolver um trabalho inicial de superação destas dificuldades, o que pode levar a um início do processo de formação do Engenheiro num patamar superior ao que geralmente ocorre. Devemos considerar que aquelas dificuldades iniciais trazidas pelos alunos tiram o foco de problemas essenciais do curso de Engenharia, o que pode gerar frustração, desinteresse e desmotivação em muitos alunos, e ser motivo de abandono de curso, algo que precisa ser melhor investigado. Nossa observação mostra que os alunos do curso noturno apresentam dificuldades maiores do que os alunos do diurno, sendo que para aqueles tal trabalho inicial teria uma importância ainda maior. A dificuldade dos alunos do curso noturno, evidencia-se com o passar do tempo, ao longo do ano letivo, quando, por forças de circunstâncias - como exigências do trabalho - demonstram um potencial de desempenho escolar menor que os do diurno..como agir, buscando a modificação do que observamos? No que se refere as atitudes dos alunos, ou seja, à sua visão e compromisso em relação a este ensinoaprendizagem, deveria se pensar num trabalho, logo no início do curso, de orientação sobre: disciplina, organização, disponibilidade, ética, responsabilidade, (Severino, 2001) [5] e outras atitudes que contribuiriam para a melhoria do seu desempenho, bem como para sua formação de caráter mais geral. Este tipo de trabalho deveria buscar promover a aproximação da discussão sobre a relação que eles, os alunos, estabelecem com a aprendizagem, sobre a visão do papel da escola, e sobre o compromisso com sua formação. Esse caminho, implica numa tomada de consciência sobre a construção do conhecimento tecnológico, e sobre o próprio conhecimento da área, que cresce de forma exponencial, num contexto próprio, que deve ser considerado por todo profissional afinado com seu tempo. Este trabalho deveria ser conduzido por pessoas com envolvimento com a formação específica dos alunos, ou seja com a engenharia, não necessariamente engenheiros, mas, acima de tudo, sensíveis para os aspectos humanos relacionados à educação e a formação do aluno de modo mais geral. Neste caso, a disciplina Metodologia do Trabalho Científico e Tecnológico, poderia ser pensada numa disciplina a ser oferecida já nas séries iniciais dos cursos, buscando organizar o conhecimento de tais atitudes nos alunos. Aqui nos referimos em organizar tais conhecimentos, porque o simples fato de ser oferecida na forma de disciplina, não implica que o aluno vai incorporar e fazer uso de tais conceitos na sua forma de agir, tal qual a doce ilusão de quem não percebe a dificuldade que é modificar atitudes nas pessoas. Dado o primeiro passo, nesta abordagem inicial do problema junto aos alunos, vem o segundo e mais difícil, que é a operacionalização ao longo do curso. A questão então é fazer as disciplinas terem como diretriz a problematização de situações a partir das quais os diversos conteúdos próprios destas disciplinas possam ser trabalhados cumprindo ambas tarefas: a) a aprendizagem de conteúdos específicos; b) o desenvolvimento das atitudes desejáveis nos profissionais que estaremos ajudando a formar. Difícil, sim, impossível, não. Neste momento, para sustentar esta CBE - 33

4 diretriz, entra em cena a figura do coordenador de curso, que deveria estar sintonizado com os dois tipos de exigências acima descritos. Não podemos nos iludir com caminhos de reformulação que envolvam apenas a incorporação de novidades tecnológicas, mudança de conteúdo ou de material de apoio para se alcançar os objetivos desejáveis. As mudanças decorrentes dos pontos acima, carecem de uma mudança de atitude do professor, uma vez que é a mudança de atitude do futuro profissional que se deseja atingir. Queremos ainda abrir um parênteses sobre as atitudes desejáveis nestes futuros profissionais. A cidadania deveria ser algo tratado com muito atenção e carinho. É inegável o peso das decisões do engenheiro na escolha dos caminhos a serem seguidos na transformação da nossa realidade mais próxima, assim é enorme sua responsabilidade na transformação de nossa sociedade, onde o compromisso deveria ser de melhoria em amplo sentido, avaliando relações de custo benefício sociais nas suas ações Os trabalhos de conclusão de curso Outro ponto que tem relação direta com a Metodologia do Trabalho Científico são os trabalhos de final de curso elaborados pelos alunos, como parte das exigências para alcançar a graduação. O trabalho deveria representar a coroação da caminhada acadêmica do aluno, onde sua capacidade em articular o conhecimento específico de sua área e as atitudes exercitadas ao longo do curso, estariam convergindo para a resolução de um problema por ele identificado e abordado, indicando sua aptidão para o mercado de trabalho. Afinal, é uma exigência desse mercado a capacitação de identificar problemas e a eles propor soluções. No entanto, estes trabalhos de final de curso são vistos por alguns como mais uma exigência burocrática do que como algo que vai agregar ao formando valores e conteúdos, representando um pesadelo na caminhada de alguns alunos. Cuidados com: determinação de um problema; determinação de um método de abordagem do problema; formulação de hipóteses; coleta e tratamento de dados; generalização dos resultados encontrados; além de detalhes técnicos relacionados a construção da monografia são alguns dos elementos pertinentes à metodologia. Estes elementos nem sempre são facilmente caracterizados pelos alunos, que realizam de forma não criteriosa suas pesquisas de final de curso. O nível de aprofundamento na resolução de um problema é algo que pode ser considerado relativo, porém, muitos trabalhos de graduação não fazem mais do que dar um vôo rasante sobre um certo tema, descrevendo uma situação sem o menor vínculo com qualquer problema, ou seja, sem definir uma pergunta que mereça reflexão ou ação do estudante na busca de sua resposta, mostrando a incapacidade de contextualização apresentada por muitos deles. Não podemos esquecer que as atuais exigências de profissionalização levam inúmeros alunos a continuidade de sua formação acadêmica em cursos de pós-graduação - seja de lato-senso como de strictu-senso o que vai exigir do aluno um mínimo de familiaridade com pesquisa. Não só pela perspectiva de continuidade da caminhada escolar, mas porque o profissional deve contar com esta habilidade de definir limites de problemas, propor-lhe soluções bem como definir as relações do problema estudado com o contexto. Ou seja, na ação profissional não basta fazer, mas fazer de modo objetivo, crítico e, como lembrado acima, com um compromisso de cidadania, conceito que pode e deve ser trabalhado tanto pela disciplina Metodologia do Trabalho Científico, num momento pontual do curso, como também pelas diversas disciplinas do curso, na sua forma de ação dentro da sala de aula. Quando falamos em Metodologia do Trabalho Científico não podemos de forma alguma esquecer das abordagens qualitativas de pesquisa. Para os profissionais da área de ciências naturais e tecnológicas, este tipo de abordagem é muitas vezes nem considerado, quando se deparam com problemas que solicitam, quase que na totalidade das vezes, pesquisas do tipo experimental, ou de campo, mas sempre com tratamento quantitativo de dados. Hoje, no entanto, encontramos algumas áreas de engenharia, como é o caso Engenharia de Produção, que começam a se aproximar de outras formas de pesquisa utilizadas pelas áreas de ciências humanas (Nakano & Fleury, 1996) [6]. É certo que esta área da Engenharia tem como objeto de pesquisa recortes da realidade que envolvem o elemento humano, mas profissionais de outras áreas da engenharia podem, a qualquer momento, estender sua busca de reflexão sobre problemas de engenharia, a elementos que envolvam mais do que métodos experimentais de engenharia. 3. CONCLUSÕES Como dissemos no início do trabalho, o que buscamos foi abrir espaço para a reflexão de um tema não muito comum em encontros sobre o ensino de engenharia, mas este tema nos parece bastante pertinente na atualidade, plenamente em consonância com o quadro da educação e da sociedade que se impõem. Não trazemos respostas para o problema da inserção da Metodologia do Trabalho Científico em cursos de Engenharia, mas a busca da sua compreensão, ou o seu desvelamento, como coloca Cervo e Bervian (1996) [7], o que é um passo significativo para se chegar a respostas para algumas perguntas que possam se colocar. Aqui procuramos deixar claro que a Metodologia do Trabalho Científico, coloca-se de forma objetiva em dois momentos dos cursos de graduação: no início, quando da recepção dos alunos ingressantes e no final, quando da preparação dos alunos a realizarem seus trabalhos de graduação. Mas existe um outro momento onde a Metodologia do Trabalho Científico se insere, não de forma objetiva, mas imerso na forma de condução das disciplinas, nas estratégias com que elas são organizadas. Esta última talvez seja a forma mais significativa de se levar o estudante a vivenciar e aprender métodos de abordagem científicos para os problemas que a eles se colocam. CBE - 34

5 Acreditamos na Metodologia do Trabalho Científico como disciplina que pode contribuir na formação do Engenheiro, mesmo porque o estudante carece de perceber a necessidade de um método para a aprendizagem da realidade, e conseqüente ação sobre esta realidade, antes mesmo da aprendizagem de conteúdos específicos relacionados às disciplinas básicas. Nossa crença vai além, quando estabelece relação entre a Metodologia de Trabalho Científico e a metodologia enquanto estratégia de trabalho em sala de aula. Por tudo isto ela merece o espaço de reflexão aqui proposto. Agradecimentos Agradecemos aos nossos alunos que, na interação no espaço da sala de aula, possibilitam nossa reflexão sobre a construção do conhecimento. 4. REFERÊNCIAS [1] O. Mattasoglio Neto, Análise de uma Proposta para o Laboratório Didático de Física. Tese de Doutoramento. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, [2] A. de Oliveira, Conclusões e Propostas do 1 o Ciclo sobre Ensino de Engenharia. In: Teleconferência Engenheiro [3] I. M. Rozemberg, A Formação do Engenheiro na EEM - Perfil do Engenheiro Mauá. Impresso, EEM, [4] J. S. Cordeiro, N. Baldain, P. L. A. Malagutti e J. M. Póvoa, Projeto REENGE - UFSCar: Ensino de Matérias Básicas para o Engenheiro do Futuro. COBEENGE, [5] A. J. Severino, Metodologia do Trabalho Científico. 42 a ed. São Paulo: Cortez Editora, [6] D. N. Nakano e A. C. C. Fleury, Métodos de pesquisa na Engenharia de Produção. Piracicaba, SP: UNIMEP/ABEPRO, XVI ENEGEP - Encontro Nacional de Engenharia de Produção, Anais, 1996, CD ROM. [7] A. L. Cervo e P. A. Bervian, Metodologia Científica. 4 a ed. São Paulo, Makron Books, CBE - 35