Livro de Atas. Mário Oliveira Olga Santos Nuno Carvalho Edgar Lameiras José Castro

Livro de Atas COORDENAÇÃO Mário Oliveira Olga Santos Nuno Carvalho Edgar Lameiras José Castro ATAS DO II CONGRESSO INTERNACIONAL EdiTOR

FICHA TÉCNICA Título Atas do II Congresso Internacional Educação, Ambiente e Desenvolvimento Coordenação Mário Oliveira; Olga Santos; Nuno Carvalho; Edgar Lameiras; José Castro Comissão Científica Antónia Barreto; Araceli Serantes; Conceição Martins; Edgar Lameiras; Fernando Magalhães; Fernando Cruz; Fernanda Oliveira; Filipe Duarte Santos; Francisco Teixeira; Germán Vargas; Helena Freitas; Jane Mazzarino; Joaquim Ramos Pinto; José Manuel Palma; Juarês Aumond; Judite Vieira; Luísa Schmidt; Marília Torales Campos; Maurício Balensiefer; Mário Freitas; Mário Oliveira; Nuno Carvalho; Olga Santos; Pablo Meira; Paulo Mafra; Rogério Roque Amaro; Rui Matos; Viriato Soromenho-Marques Comissão Organizadora Carla Gomes; Chalissa Wachholz; Edgar Lameiras; João Costa; Jorge Figueiredo; José Castro; Júlia Rigueira; Mário Oliveira; Nuno Carvalho; Olga Santos; Sandra Colaço; Sandra Vieira Instituições Organizadoras OIKOS Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria Edição OIKOS Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria Parceiros Institucionais Agência Portuguesa do Ambiente; Direção-Geral de Educação; Rede de Cooperação e Aprendizagem do Centro de Competências Entre Mar e Serra; Jornal de Leiria Patrocínio SECIL; Fundação Caixa Agrícola de Leiria Apoios Câmara Municipal de Leiria; Comunidade Intermunicipal da Região de Leiria; Águas do Centro Litoral; Valorlis DESIGN e PROJETO gráfico Leonel Brites paginação Rui Lobo ISBN 978-989-99054-2-9 Ano 2016 O conteúdo e opção de escrita dos textos publicados são da exclusiva responsabilidade dos respectivos autores, não reflectindo necessariamente a posição oficial da Oikos Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria relativamente aos temas tratados.

ÍNDICE Prefácio 8 Património(s) e Identidade(s) Património natural e construção de identidades locais: o mosaico identitário português e o desenvolvimento local Nuno Carvalho Património e identidade na cidade do Porto: o caso das indústrias criativas Fernando Manuel Rocha da Cruz 10 18 Participação, Cidadania e Inclusão EcoPontas & PapaChicletes Redução e Valorização de Resíduos Nuno Silva e Carlos Ribeiro 28 Recursos Hídricos Sensibilização para a importância da manutenção da qualidade da água e dos ecossistemas aquáticos dulçaquícolas: três atividades experimentais Ana Maria Geraldes e Gil Dutra Furtado Gestão da demanda hídrica em sistemas agroalimentares do vale do Taquari, Rio Grande do Sul (vtrs), Brasil Carlos Candido da Silva Cyrne e Guilherme Garcia de Oliveira Ameaças à biodiversidade e aos serviços ecossistémicos: o caso da introdução de espécies exóticas invasoras nos nossos rios Ana Maria Geraldes, Maria Cristina Basílio e Crispim da Silva Avaliação da Ecotoxicidade da Água no Rio Lis M. C. Sanó, J. S. Vieira e S. C. R. Santos 42 50 63 75 Desenvolvimento e Sustentabilidade Do paradigma funcionalista ao paradigma territorialista: discursos, políticas, práticas e contradições sobre o desenvolvimento local em Portugal Nuno Carvalho Oceano de Microplásticos Joana Correia Prata Avaliação do indicador biodiversidade do critério 4 da Norma Portuguesa de Gestão Sustentável nos povoamentos florestais do Município de Cantanhede Salas-González R. e Fidalgo B Environmental Conditions and Potential Demands for Soil Bioengineering Techniques in the Region of Cruz Alta-RS in Southern Brazil Fernando Prates Bisso, Stephan Hörbinger, Hans Peter Rauch e Alice Prates Bisso Dambróz 87 100 110 118

Eco Parlamento: a democracia participativa jovem em diálogo com a sustentabilidade e o desenvolvimento de Guimarães Ricardo N. Martins, Carlos Ribeiro, Jorge Cristino e Patrícia Ferreira Profile of Agronomy Students from the South of Brazil and Portugal regarding soil bioengineering and soil erosion problems in farms Alice Prates Bisso Dambróz e Fernando Prates Bisso Emergência e percurso do desenvolvimento sustentável: o caso de Portugal Nuno Carvalho 130 141 156 Educação Ambiental Da bolota à árvore o trabalho de Joaquim Vieira de Natividade como base de trabalhos hands-on Raquel Pires Lopes, Sofia Quaresma, Catarina Schreck Reis e Paulo Trincão As Atividades Práticas de Campo na Educação para o Desenvolvimento Sustentável: um processo de avaliação Estefânia Ramos Pires, Alcides Castilho Pereira, Celeste Romualdo Gomes, Gina Pereira Correia e Isabel Maria O. Abrantes Los modelos mentales de los estudiantes y sus implicaciones en la adquisición de conocimientos en el ámbito de la Educación Ambiental Vanessa Sesto e Isabel García-Rodeja Educação ambiental crítica e o trabalho pedagógico na escola: uma proximidade necessária Gerson Luiz Buczenko e Maria Arlete Rosa Projetos Interdisciplinares em Educação Ambiental no Ensino Superior Marisa Correia, Raquel Santos e Ana Loureiro Migracións ambientais, cambio climático e libros de texto: crónica das voces ausentes Araceli Serantes-Pazos Matemáticas y Música en contextos de inclusión Alejandro Gorgal Romarís, Teresa Fernández Blanco e María Salgado Somoza Educación Ambiental para unha alimentación sustentable Kylyan Marc Bisquert i Pérez e Pablo Ángel Meira Cartea A escola como espaço para a Arte Ambiental Welington Dias Educação para o Desenvolvimento Sustentável no Ensino Superior, Portugal versus Europa: projeto UE4SD J. S. Vieira e M.A. Oliveira Teatro de boneco como ferramenta de sensibilização ambiental em unidades de conservação Vanessa Oliveira e Ana Maria Geraldes Management of biological invasions: the contribution of environmental education and citizen science on Portugal Sofia da Silva Oliveira, Ruth Pereira e Paulo Santos 167 174 187 198 208 221 235 243 256 265 277 286

PEGADAS Programa Ecológico de Guimarães para a Aprendizagem do Desenvolvimento Ambiental Sustentável Carlos Ribeiro, Jorge Cristino e Patrícia Ferreira Postais Ilustrados de Guimarães: crianças, experimentar paisagem e visões de desenvolvimento urbano Ricardo Nogueira Martins Mal-entendidos, preconceitos e mitos sobre química na sociedade contemporânea Sérgio P. J. Rodrigues Comportamentos e preocupações ambientais em estudantes do ensino superior Maria C. Martins, Adorinda Gonçalves e Luís Filipe Fernandes Conservação ex-situ de peixes ameaçados: um exemplo de como a comunidade científica e a sociedade civil podem contribuir para a preservação da Biodiversidade Carla Sousa Santos Eutrofização das águas naturais. Desenvolvimento de actividades experimentais para a educação ambiental Mafalda M. N. Vaz O controlo biológico da processionária do pinheiro em escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e Jardins de Infância do concelho de Leiria e a Educação Ambiental M.A. Oliveira e O.P. Santos As escolas, seus lugares e a educação ambiental Taís Cristine Ernst Frizzo 297 306 317 331 342 348 353 360 Turismo e Sustentabilidade Intervenção em Ambiente e Património: que sentidos para a Região de Leiria? Fernando Magalhães, Mário Oliveira e Olga Santos 370 Posters Comunicação e Perceção dos Riscos Químicos Silvia Monteiro, Kirill Ispolnov e Lizete Heleno Biodiesel nos combustíveis rodoviários Silvia Monteiro, Kirill Ispolnov e Lizete Heleno A problemática dos Resíduos Sólidos Urbanos numa região insular Gelsa Vera Cruz, Luís Filipe Fernandes e Maria da Conceição Martins Parque Natural do Pisão Ana Oliveira Aprendizagem em Contexto Natural Sandra Colaço e Júlia Rigueira Capitão brincalhão Trindade Pereira 380 381 382 383 384 385

Prefácio O presente livro de atas pretende, através do conjunto de textos e pósteres que o integram, deixar um testemunho da diversidade de temáticas abordadas e relevância dos trabalhos apresentados no II Congresso Internacional Educação, Ambiente e Desenvolvimento, evento de natureza científica cujas atividades - oficinas, conferências plenárias, sessões temáticas paralelas, apresentação de pósteres e saídas de campo - se desenvolveram predominantemente na cidade de Leiria, mas, também, nos dez municípios da comunidade intermunicipal que integra. Dessa forma, entre 9 e 12 de novembro de 2016, reuniu-se na região de Leiria um vasto conjunto de especialistas nacionais e internacionais, permitindo aos participantes do evento um amplo e profícuo debate e reflexão em torno dos temas Recursos hídricos, Participação, cidadania e inclusão, Educação Ambiental, Turismo e Sustentabilidade, Desenvolvimento e sustentabilidade e Património(s) e Identidade(s). O presente documento encontra-se organizado em secções, subordinadas aos temas anteriormente enunciados, nas quais se incluem os artigos apresentados sob os respetivos eixos temáticos, após o que se segue uma secção exclusivamente dedicada aos pósteres apresentados. Neste momento de particular satisfação pela edição deste documento deixa-se um profundo agradecimento às autoras e autores dos textos e pósteres que o integram, aos membros da Comissão Científica e às instituições que, com o seu apoio e envolvimento, permitiram a realização desta segunda edição do II Congresso Internacional Educação, Ambiente e Desenvolvimento. A Comissão Organizadora 8

Património(s) e Identidade(s) 9

Resumo A presente reflexão parte de uma análise sobre a importância do património natural na construção das culturas locais, seus patrimónios e consequente identidade. Por conseguinte, reflete-se sobre a diversidade geomorfológica, paisagística e climática do nosso país, o qual, apesar da sua pequena dimensão, apresenta uma diversidade que revela um conjunto de singularidades territoriais ímpares quando estudadas em termos geomorfológicos, ambientais, paisagísticos, sociais, culturais e patrimoniais, com influências determinantes no modo de vida das populações que os habitam, fornecendo contributos essenciais para a definição espacial dos territórios que abrangem, constituindo-se como importantes recursos endógenos para o desenvolvimento local dos respectivos territórios. Palavras-chave: Património(s), identidade(s), culturas locais, recursos endógenos; desenvolvimento local. Património natural e construção de identidades locais: o mosaico identitário português e o desenvolvimento local Nuno Carvalho ESEC IPCoimbra / CICS. NOVA Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais, FCSH-UNL Abstract The present reflection starts from an analysis on the importance of the natural heritage in the construction of the local cultures, their patrimony and consequent identity. Therefore, it is reflected in the geomorphological, landscape and climatic diversity of our country, which, despite its small size, presents a diversity that reveals a set of unique territorial singularities when studied in geomorphological, environmental, landscape, social, cultural and patrimonial, with determinant influences in the way of life of the populations that inhabit them, providing essential contributions for the spatial definition of the territories that they cover, constituting important endogenous resources for the local development of the respective territories. Keywords: Heritage, identity, local cultures, endogenous resources, local development. 1. Do património natural aos patrimónios culturais 1.1. Natureza e cultura: relação homem-natureza Natureza é antes de mais o universo na sua totalidade cósmica, visível e invisível, na qual o homem se insere. A totalidade do cosmos, inclui as coisas, os seres, os animais, os homens e as forças conhecidas e desconhecidas que os regem. Por natureza compreende-se também o ambiente ecológico, a terra, a vegetação, os animais; a vida humana desenvolve-se em simbiose com esta realidade (Bernardi, 1982:20). É sobre o ambiente ecológico, o oikos, enquanto fator da cultura que assentamos a nossa reflexão. Assim, o homem faz parte da natureza com a qual se relaciona e da qual depende para a sua existência. No entanto, essa relação as- 10

sumiu um caráter diferente da relação que é estabelecida por todas as outras espécies vivas a partir do momento em que o homem adquiriu capacidade para a transformar e criar cultura e cirar cultura. Mais do que um modo de vida dos homens, a cultura é tudo o que o homem acrescenta à natureza, ou seja, a cultura é a natureza, materializada, objectivada. (Mesquitela Lima, 1991: 39). A cultura assenta necessariamente sobre a natureza. Se, portanto, se quer compreender a fundo o complexo fenómeno da cultura, convém não descurar o fundamento natural que permite ao homem desenvolver a atividade mental e criar a cultura (Bernardi, 1982:23) Para uma análise dinâmica da cultura, Bernardi (1982) apresenta quatro fatores: o anthropos, ou seja, o homem na sua realidade individual e pessoal; o ethnos, comunidade ou povo, entendido como associação estruturada de indivíduos; o oikos, o ambiente natural e cósmico dentro do qual o homem se encontra a atuar; o chronos, tempo, condição ao longo da qual, em continuidade de sucessão, se desenvolve a actividade humana. (Bernardi, 1982:50) É, pois, sobre o oikos, que assenta a base da nossa reflexão, ou seja, sobre a importância do património natural para a criação dos patrimónios culturais. Oikos é um palavra grega que significa casa, no sentido de habitat. Dela deriva o termo ecologia que nas ciências naturais indica o estudo do ambiente e mais especificamente as relações entre o ambiente e os organismos biológicos. Enquanto fator da cultura, tal como é apresentado por Bernardi (1982), o oikos é o meio ambiente no qual a espécie humana desenvolve a sua atividade e cria cultua e, é esse meio ambiente que vai influenciar a cultura de cada povo, de cada local, na medida que pode dizer-se que a cultura é uma resposta do homem à natureza, e aos desafios que esta lhe coloca, para satisfazer as suas necessidades, físicas e espirituais. É deste desafio-respeita que resulta a diversidade cultural, na medida em que consoante o oikos, assim são os desafios e respetivas respostas. É assim que, por exemplo, os desafios e as respostas são muito diferentes, logo culturas diferentes, em oikos tão diversos como, por exemplo, a floresta tropical e o deserto. Ou seja, a espécie humana apresenta uma grande diversidade cultural, que está intimamente relacionada com o seu meio. As culturas são respostas adequadas e adaptadas ao ambiente geográfico-natural (Mesquitela Lima, 1991, p. 157). 2. Património(s) identidade(s) e desenvolvimento local 2.1. Património(s) e identidade(s) Não pretendemos nesta reflexão discutir os conceitos de património e identidade nas suas múltiplas acepções e complexidade, mas tão só enquadra-la na sua relação mormente no que concerne ao património construído. O próprio uso do plural usado no subtítulo remete como refere Brito (2006) para o facto de não estarmos a lidar 11

com conceitos de sentido estável, ao contrário do que tende a sugerir o seu uso corrente essencialista, tanto em relação ao património quanto por mais fortes razões, em relação à identidade (p. 43). Assim, como vimos na relação da natureza-cultura, se o património natural se assume como determinante para a construção dos restantes patrimónios culturais, também esses patrimónios, por sua vez, se assumem como relevantes para a construção das identidades locais na medida em que se encontram intimamente relacionados. Na verdade são tão intimamente relacionados que frequentemente são entendidos como uma extensão óbvia um do o outro: a identidade como a essência de um determinado colectivo humano; o património como a sua manifestação natural, que sobrevive ao decurso do tempo e que se é preciso resgatar e preservar a todo o custo. (Peralta & Anico, 2006, p. 1) Por conseguinte, a produção e reprodução de identidades tem por base as questões patrimoniais associadas a um determinado contexto espacial em que o local remete para o conjunto das relações interpessoais que se desenvolvem na vida quotidiana e que sobre uma base territorial constroem a sua identidade. Essa base territorial consiste no cenário de representações e de práticas que são desenvolvidas nesse lugar e que definem a singularidade de uma comunidade. (Ferreira, 2011) Estabelece-se, assim, uma relação entre o local e a identidade, enquanto espaço de ancoragem, de pertença, o espaço praticado, percorrido, sentido e representado, segundo diferentes condições de existência afectiva do tipo económicas, sociais, profissionais e etárias que afetam os comportamentos espaciais limitando-os no geral. Engloba os lugares do quotidiano, apropriados, patrimoniais, familiares pela prática pessoal, mas também pela experiência contada de outros, do presente, ou anteriores, mais ou menos imaginada, mesmo sonhada num passado já distante (Cavaco, 2009, p. 39). 2.2 O mosaico identitário português e o desenvolvimento local Como referimos atrás esta reflexão, embora defendendo que o património natural é o responsável principal pela criação dos restantes patrimónios, damos particular ênfase ao património construído. É, pois, nele que assentam maioritariamente os exemplos que apresentamos a seguir, de forma sintética, tendo por base o trabalho de alguns importantes autores da etnografia e cultura portuguesas. Na grandiosa obra de J. Leite de Vasconcelos Etnografia Portuguesa organizada em 10 volumes, produzida no início dos anos 30 1 do século XX, podemos encontrar um minucioso retrato de Portugal desde a geografia física do território, geologia, paisagem, fauna flora aos aspectos culturais e de organização social, é patente uma ligação estreita, quase como se de um cordão umbilical se tratasse entre as características físicas e climáticas do território, ou seja, o seu património natural e os seus patrimónios culturais. Não só a 1 O primeiro, de 10 volumes, foi publicado em 1933. A edição consultada é a de 1980, publicada pela Imprensa Nacional Casa da Moeda, indicada nas referências bibliográficas deste texto. 12

arquitectura, quer a habitação, quer outros tipos de construção relacionados com as atividades económicas, mas também os restantes elementos culturais. São também patentes na obra as questões da identidade na sua relação estreita com os lugares de pertença. Jorge Dias (1981) na sua monografia sobre a aldeia comunitária de Vilarinho da Furna 2 estabelece uma relação de causalidade entre toda a organização e estrutura da aldeia, bem como os seus modos de vida, com a geografia do território. Indo mais longe na trama da causalidade, parecem ser também as condições especiais do terreno que explicam a organização comunitária destes povos. É nas particularidades da geografia física da região que encontraremos a explicação para a formação e sobrevivência numa época que lhe é adversa (p. 38). Referindo-se à arquitetura o mesmo autor refere o granito como o material presente em praticamente todos os tipos de construções. A primeira impressão que dá Vilarinho é a de uma aldeia ciclópica, devido ao tamanho dos blocos de granito que usam nas construções.(p.39). As construções dividem-se em: casas de habitação (com as lojas para o gado por baixo, e, em cima, a cozinha, quartos de dormir, sala do tear e quartos de arrecadação), sequeiras, canastros, ladrilhos, lagares, moinhos e cabanas. A casa de Vilarinho é de granito, material que abunda na região. (p.45). Também na obra de Veiga de Oliveira et al (1984) 3 Construções Primitivas em Portugal na qual é feito um levantamento exaustivo do que designam construções primitivas, que vão desde a casa de habitação até todo o tipo de abrigos, para diversos fins e estruturas relacionadas com as actividades económicas das populações, com cobertura de todo o território nacional é visível a utilização dos diversos materiais de construção, que vão desde a pedra à madeira, ao colmo, existentes em cada território onde as construções ocorrem. Relativamente a Rio de Onor, outra aldeia comunitária, Dias (1984) 4 refere-se do seguinte modo à casas de habitação. A casa rionoresa procura satisfazer as necessidades de uma economia agrícola pastoril modesta, quase de subsistência, com fortes raízes no passado. É o tipo da casa alta, com rés do chão e primeiro andar ( ). A parte térrea serve de curral, de celeiros e adega. ( ) Os materiais de construção são aqueles que se encontram na região: xisto, lousa e castanho. As paredes são feitas de pedras pequenas, habilmente dispostas sem reboco exterior (p. 57). João Leal (2000) dedica um capítulo à casa portuguesa em que discute a perspetiva de vários autores desde o século XIX, em que procura fazer uma leitura de unidade da cultura portuguesa, em de uma homogeneidade cultural portuguesa apesar das diversidades, contudo os elementos naturais, como a morfologia e o clima estão sempre presentes. Gabriel Pereira, (1895: 22) citado por Leal, (2000) refere que a casa varia, adapta-se ao clima e aos costumes do habitante. Estudan- 2 Vilarinho da Furna foi uma aldeia comunitária situada no Gerês, na Freguesia de Campo, concelho que Terras do Bouro, que, em 1971, que ficou submersa com a construção de uma barragem hidroelétrica. A primeira edição da obra de Jorge Dias é de 1948. 3 A primeira edição da obra é de 1969. 4 A primeira edição da obra é de 1953. 13

do a casa portuguesa, devemos marcar a rural e a urbana. A minhota, com o seu eido, difere do casal alentejano, como o seu quintal ou quinchoso: diferem no aspeto, no lar e na chaminé, pela falta de abundância de cal, nas varandas, que no sul chegam a ser terraços. Basta a neve, que na região norte do país forma no inverno espessas camadas, para originar diferenças de construção (Leal, 2000, p. 128). Por conseguinte, os patrimónios culturais em Portugal que diferenciam as regiões e que podemos designar de culturas locais estão intimamente relacionadas com o património natural de cada região, particularmente com a sua geologia e geomorfologia, associados ao clima. Assim, a diversidade geomorfológica e paisagística do país determina muito daquilo que são as identidades de cada região. É, pois, com base no exposto acima, e tendo em conta que o conjunto dos patrimónios constitui a cultura, no sentido antropológico do termo, que defendemos a ideia de que o património natural é o pai e a mãe de todos os patrimónios. E, no caso português, apesar da pequena dimensão do seu território, o património natural apresenta uma grande diversidade, geomorfológica, ambiental e paisagística, o que, como veremos adiante, está na origem de um vasto e rico conjunto de culturas e identidades locais. Atente-se por exemplo, como ponto de partida, no elemento geológico do nosso território e, tendo por base, o provérbio, diz-me como é o teu chão, dir-te-ei como é a tua casa. Este simples elemento permite-nos constatar a existência de um rico e diversificado património arquitectónico ligado, tanto à habitação, como ao património monumental. Vejamos alguns exemplos baseados na arquitectura tradicional. Em grande parte da Região Norte, de que é exemplo, Trás-os-Montes, é marcada pelo granito, na Região Centro de que são exemplo algumas regiões da Beira Alta e da Beira Baixa, pelo xisto, de que são exemplo o magnífico conjunto das Aldeias de Xisto, e um pouco mais a sul, pelo calcário, sobretudo no Maciço Calcário Estremenho, que apresenta um notável edificado em calcário, que vai para além da habitação a que pode atribuir a existência da existência de uma cultura da pedra, tal a quantidade elementos que constituem o património construído do maciço. Nesta região calcária assinala- -se ainda a presença dos Mosteiros de Alcobaça e Batalha, ambos classificados como Património Mundial pela UNESCO e cuja construção é em pedra calcária. Avançamos para Sul e quer o Alentejo, quer o Algarve, são marcados pela construção em adobe, não só pela natureza do solo, mas também do clima. Toda esta diversidade patrimonial em termos de arquitetura surge, apenas porque a natureza geomorfológica dos territórios impôs este desafio aos seus habitantes, os quais, para responderem às suas necessidades de abrigo construíram as suas habitações com os materiais que a natureza, o oikos, colocava ao seu dispor. Mas o património natural não influenciou só a construção de ha- 14

bitações e monumentos, ou seja o património construído, influenciou todos os outros tipos de património decorrentes do modo de vida das populações que tiveram de se adaptar e responder aos habitats, ao oikos, como por exemplo as atividades ligadas à agricultura e pastorícia, as quais também nos remetem, para além de outros, para o património gastronómico. E, para além dessa riqueza e diversidade do património cultural, quer material, quer imaterial, prevalece ainda o património natural, rico em biodiversidade (fauna e flora) e paisagem. Esta é hoje uma paisagem humanizada mas que continua rica e diversa, e grande parte dela integrada em áreas classificadas o que que constitui uma mais valia. É, pois, todo este vasto, rico e diversificado conjunto de património, natural e cultural que entendemos constituir-se como o principal recurso endógeno das regiões em geral, e das regiões de baixa densidade em particular, numa lógica de desenvolvimento local sustentável. As regiões de baixa densidade apresentam grandes assimetrias e desigualdades muito preocupantes, conforme pode ler-se no Plano Nacional de Coesão Territorial (PNCT) apresentado pelo governo em outubro de 2016, no texto introdutório, escrito pela coordenadora da unidade de missão, Helena Freitas: assistimos a uma litoralização progressiva do país, acentuando-se a tendência para o despovoamento, envelhecimento e empobrecimento das regiões do interior as quais representam cerca de 2/3 do território nacional. A perda de coesão territorial tem vindo a agravar-se, e convoca-nos para a procura urgente de soluções que contrariem um trajetória insustentável (p. 3). O que cada região tem de característico e a diferencia das outras regiões é fundamental, é insubstituível para o seu próprio desenvolvimento, sendo de realçar a necessidade de aproveitar as diversidades locais e regionais e as vantagens específicas de produtos tradicionais de elevada qualidade ( Cristóvão e Tibério, 1993, cit p/ Rita e Mergulhão, 1997, p37. Efetivamente, é a diversidade do património, natural e cultual que diferencia os territórios e que pode ter efeitos positivos a dois níveis, desde que devidamente trabalhados: por um lado, o seu caráter diferenciador permite que os territórios se afirmem pela sua singularidade, fazendo face a mecanismos e processos de globalização uniformizadores, e, por outro lado, ao invés de serem concorrentes dos territórios vizinhos, potenciam sinergias com estes, também eles portadores de singularidade, alargando, assim, a base da oferta, com efeitos benéficos para todos, e elevando o desenvolvimento a uma escala regional 5. 5 Cf artigo do autor nesta publicação intitulado Do paradigma funcionalista ao paradigma territorialista: discursos, políticas, práticas e contradições sobre o desenvolvimento local em Portugal. 15

Conclusão A natureza, aqui entendida como o meio ambiente, o oikos, tem uma forte influência nas culturas dos povos na medida em que, a sua diversidade, coloca à espécie humana diferentes desafios e obtém desta uma diversidade de respostas para satisfação das suas necessidades físicas e espirituais, culminando na cultura de cada local, consubstanciada nos seus patrimónios culturais, que dão corpo à sua identidade. Assim, toda esta diversidade patrimonial, que verificámos nesta reflexão, e que denominámos como mosaico identitário português, sobretudo em termos de arquitetura surge porque a natureza geomorfológica dos territórios impôs este desafio aos seus habitantes, os quais, para responderem às suas necessidades de abrigo construíram as suas habitações com os materiais que a natureza, o oikos, colocou ao seu dispor. Mas o património natural não influenciou só a construção de habitações e monumentos, ou seja o património construído, influenciou todos os outros tipos de património decorrentes do modo de vida das populações que tiveram de se adaptar e responder aos habitats, ao oikos, como por exemplo as atividades ligadas à agricultura e pastorícia, as quais também nos remetem, para além de outros, para o património gastronómico. Assim, como remate final concluímos que é todo este vasto, rico e diversificado conjunto de património, natural e cultura que entendemos constituir-se como o principal recurso endógeno das regiões, particularmente das regiões de baixa densidade, numa lógica de desenvolvimento local sustentável. Referências Bibliográficas Bernardi, B. (1982) Introdução aos Estudos Etno-Antropológicos. Lisboa: Edições 70. Brito, J. (2006) Patrimónios e identidades a difícil construção do presente. In E. Peralta. & M. Anico, Patrimónios e identidades - Ficções contemporâneas. Oeiras: Celta. 43-51. Cavaco, C. (2009) Os espaços rurais como espaços de vida: mobili dades residenciais e novas formas de habitar. In F. Baptista, Ja cinto, R. & T. Mendes, Os territórios de baixa densidade em tem pos de mudança. Proença-a-Nova: C. M. de Proença-a-Nova. 39-72. Dias, J. (1981) Vilarinho da Furna uma aldeia comunitária. Lis boa: Imprensa Nacional Casa da Moeda. Dias, J. (1984) Rio de Onor comunitarismo agro-pastoril. Lisboa: Editorial Presença. 3ª edição. Ferreira, J. (2011) Participação e cidadania: o caso de estudo do Ciné-Teatro da Pampilhosa. Dissertação de Mestrado em Educa ção de Adultos e Desenvolvimento Local. Coimbra: ESEC/IPC. 16

Leal, J. (2000) Etnografias portuguesas (1870-1970): cultura popu lar e identidade nacional. Lisboa: Publicações D. Quixote. Leite de Vasconcelos, J. (1980) Etnografia Portuguesa. Lisboa: Im prensa Nacional Casa da Moeda. (10 volumes) Mesquitela Lima, A. (1991) Introdução à Antropologia Cultural. Lis boa: Presença. Peralta, E. & Anico, M (2006) Patrimónios e identidades - Ficções contemporâneas. Oeiras: Celta. Veiga de Oliveira, E.; Galhano, F. & Pereira, B. (1988) Construções Primitivas em Portugal. Lisboa: Publicações D. Quixote. Fontes publicadas UMVI Unidade de Missão para a Valorização do Interior (2016) Programa Nacional para a Coesão Territorial. 17

Resumo A cidade do Porto é atualmente um atrativo para milhares de turistas nacionais e estrangeiros que aproveitam as facilidades de acesso à cidade, bem como da própria rede de transporte público, para curtas instâncias na urbe portuense. A busca pelo extenso património e identidade locais tem como contrapartida a instalação na cidade de um conjunto crescente de indústrias criativas que a partir dos recursos culturais e artísticos promovem uma cidade moderna e cosmopolita. Como exemplo de indústrias criativas, temos o caso das galerias de arte, cinemas, bares, restaurantes, entre outros. A organização de eventos culturais e desportivos, em espaços públicos, coloca igualmente a cidade na rota dos eventos nacionais e internacionais. A partir de uma metodologia qualitativa e etnográfica, realizada na cidade do Porto, a partir de 2009, com recurso à observação e à aplicação de entrevistas, propomos apresentar e refletir sobre casos de instalação de indústrias criativas que vêm alterando a funcionalidade do património existente, mudando a identidade dos seus naturais, bem como da própria imagem urbana. Ao nível de conclusões, consideramos que a cidade está a mudar sua paisagem urbana, tornando a mesma mais apelativa ao consumo, a partir das novas industrias criativas. Por isso, a identidade e o património portuenses estão se descaracterizando de forma acelerada em virtude quer da instalação desses empreendimentos, quer do elevado número de turistas que visitam a cidade. Palavras-chave: identidade, indústria criativa, património, Porto. Património e identidade na cidade do Porto: o caso das indústrias criativas Fernando Manuel Rocha da Cruz, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Natal, Brasil) Abstract The city of Oporto is now an attraction for thousands of domestic and foreign tourists who enjoy the access facilities to the city, and their own public transport network, for short instances in the city. The search for local heritage and identity explains the success of the installation in the city of a growing body of creative industries that use cultural and artistic resources to promote a modern and cosmopolitan city. As an example of creative industries, we have the case of art galleries, cinemas, bars, restaurants, among others. The organization of cultural and sporting events in public spaces, also puts the city on the route of national and international events. From a qualitative and ethnographic methodology, held in Oporto, from 2009, using the observation and application of interviews, we propose to present and reflect on cases of creative industries installation that are changing the existing heritage feature, changing the identity of their natural and of the urban image. In terms of conclusions, we consider that the city is changing its urban landscape, making it more interesting for the consumer, from the new creative industries. Therefore, the identity and heritage of Oporto 18

are losing their distinctive characteristics at an accelerated rate due to the installation of these enterprises and the high number of tourists visiting the city. Introdução A cidade do Porto está sendo divulgada, nos últimos anos, como um dos principais destinos europeus por diversas revistas internacionais. Esta visibilidade e notoriedade têm explicação pelas candidaturas a Patrimônio da Humanidade e pelo seu reconhecimento enquanto Capital Europeia da Cultura em 2001 e ter sido uma das cidades-sede do Campeonato da Europa em 2004. Estes grandes eventos permitiram que a cidade se transfigurasse e criasse infraestruturas de âmbito cultural e desportivo, mas também a nível das acessibilidade e mobilidade. A organização de eventos públicos sobretudo no seu centro urbano vem há anos ganhando adeptos e hoje é uma cidade que oferece animação, entretenimento e lazer com um calendário cultural sobretudo nos meses de verão e de datas festivas como na época natalícia, Passagem de Ano ou Carnaval. Esta regularidade de eventos públicos vem contribuindo para a divulgação da cidade como cidade da cultura, mas também como cidade de oportunidades econômicas e de investimento público e privado. Desse modo, propomos como objetivo do artigo, apresentar e refletir sobre casos de instalação de indústrias criativas que vêm alterando a funcionalidade do património existente, mudando a identidade dos seus naturais, bem como da própria imagem urbana. Para o efeito, recorremos a uma metodologia qualitativa de modo a aprofundar o conhecimento sobre o objeto de estudo, através de duas técnicas de pesquisa: a observação e a entrevista. A primeira decorre desde desde 2009 no centro da cidade do Porto, concentrando-se desde 2015 sobre a questão das indústrias criativas. Paralelamente, realizaram-se algumas entrevistas semiestruturadas como responsáveis pela organização de eventos na cidade do Porto por forma a entender a dinâmica do nosso objeto de estudo. A cidade e as indústrias criativas A identidade de uma cidade resulta das suas camadas históricas que concorrem entre si e o contexto que cada fato histórico gera e é gerador, da sua população e do seu cotidiano. A contemporaneidade, de acordo com Koolhaas (2006, 6-7) parece não acrescentar nada. No entanto, como refere este autor, o exponencial crescimento humano revela dificuldades ao nível da habitação e da vivência na própria cidade quando se observa a estrutura histórica da mesma. Daí que, quanto mais forte for a defesa do carácter identitário, mais a cidade resistirá à expansão, interpretação, renovação e à sua própria contradição. Desse modo, a identidade centraliza e, destaca 19

a periferia pois esta não existe sem a definição de um centro (Koolhaas, 2006, p. 8-9). Por isso, se realçam os efeitos de ponte e túnel, onde apenas têm importância os lugares de partida e de chegada; a diferenciação dos cidadãos que surgem cada vez mais estratificados em função dos lugares onde vivem ou de onde são originários; e, no entanto, o centro é cada vez mais desprovido do direito à cidade, onde residem cada vez menos cidadãos e com menor qualidade de vida, constituindo-se na sua antítese com os lugares mais emblemáticos da cidade (Koolhaas, 2006, p. 10) A elevada importância simbólica do centro torna-se duplamente negativa. Por um lado, verificamos a resistência ao crescimento da cidade enquanto um todo, e por outro, há uma necessidade constante de modernização desse espaço central (Koolhaas, 2006, p. 11). Por outro lado, os objetos perderam a relação de fidelidade com os territórios de onde são originários. A cultura passou a um processo de montagem multinacional, uma reunião de traços que qualquer cidadão pode construir, utilizar ou ler. No seguimento, Canclini (2008, p. 32) distingue internacionalização de globalização. No primeiro era preciso procurar em outros lugares o que se precisava enquanto no segundo caso é difícil distinguir o que é do próprio lugar pois o que se produz em outros países está disponível no próprio lugar, regra geral. As artes, a cultura e o património sempre foram vistos pela sua dependência relativamente aos subsídios estatais e pelo seu fraco impacto na economia. Em meados dos anos noventa, o governo do Reino Unido propôs uma nova visão destas atividades através do conceito de indústrias criativas. Nesse sentido, o Grupo de Trabalho para as Indústrias Criativas criado pelo Departamento de Cultura, Media e Desporto (DCMS) publicou em 1998, um documento intitulado Mapeamento das indústrias criativas e, em 2001, um relatório de acompanhamento. Nesse primeiro documento, o DCMS definiu as indústrias criativas como aquelas atividades que têm sua origem na criatividade, habilidade e talento individuais, assim como possuem o potencial de criar emprego e riqueza através da geração e exploração da propriedade intelectual (Bop Consulting, 2010). As indústrias criativas evidenciam, segundo Botelho (2011), de forma perseverante a criatividade individual de profissionais liberais e empreendedores que optam por contextos singulares de liberdade e independência. De acordo com Saravia (2011), as indústrias culturais reúnem três elementos: criatividade, tecnologia e mercado. O Relatório da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento agrupou as indústrias criativas em categorias culturais: (1) Patrimônio, (2) Artes, (3) Meios de comunicação social e (4) Criações Funcionais (2010). Daí que a economia criativa seja definida por Miguez (2007) como o conjunto distinto de atividades assentadas na criatividade, no talento ou na habilidade 20

individual, cujos produtos incorporam propriedade intelectual. No entanto, atendendo à centralidade da cultura (património incluído) e das artes nas indústrias criativas, propomos, contudo, de acordo com Cruz (2014), que a Economia Criativa seja definida como o ciclo econômico de criação, produção, distribuição e mercado de bens e serviços que têm por objeto a arte e a cultura ou que incorporam elementos culturais ou artísticos. Desse modo, ficam salvaguardados os setores criativos com viés de mercado como design, publicidade, arquitetura ou moda. Desse modo, as indústrias criativas seriam, por seu lado, definidas como empreendimentos que têm por objeto a cultura e/ou a arte ou que incluem elementos de cultura e arte na prossecução do lucro ou rendimento. Europa Criativa é o programa da União Europeia de apoio aos setores culturais e criativos. O programa tem uma duração de sete anos (2014 2020) e um orçamento de 1.4 mil milhões de Euros. O Europa Criativa inclui dois subprogramas: (1) Subprograma MEDIA (dirigido exclusivamente ao sector cinematográfico e audiovisual); (2) Subprograma CULTURA (engloba as restantes expressões culturais e artísticas). Trata-se de um programa que atua em diferentes vertentes que não somente a económica, como por exemplo, a educativa, como a formação de públicos. Figura 1 Centro Português de Fotografia. Antiga Cadeia da Relação do Porto, é desde 1997, um espaço privilegiado de exposição de fotografia. Sua missão é salvaguardar, valorizar e promover o património fotográfico. Fonte Própria (3 de junho de 2016). A cidade do Porto, vem, desde 2001, ano em que foi Capital Europeia da Cultura promovendo a cultura, em suas múltiplas disciplinas. Podemos mesmo dizer, que, o refinamento da cultura pós-moderna extravasou hoje os circuitos dos museus e salas de espetáculo e cinemas. Os bares e os restaurantes das ruas Cândido dos Reis, Galerias de Paris e das Flores e manchas urbanas adjacentes, por exemplo, deixaram há muito, de serem apenas locais para consumo de bebidas e comidas, mas espaços culturais e de entrete- 21

nimento, onde se alia música, design, vídeo, cinema, arquitetura, pintura, escultura, entre outras especialidades culturais e artísticas. Figura 2 Museu de Arte Contemporânea de Serralves. Festa com a duração de 40 horas non-stop com diversas manifestações culturais e artísticas. Fonte Própria (3 de junho de 2016) A propósito da cidade do Porto, publicamos em outro trabalho: No decurso do nosso trabalho de pesquisa pudemos observar, neste espaço público, a organização de eventos políticos como as comemorações do 25 de Abril ou do 1º de Maio, mas também eventos estudantis, como o Cortejo da Queima das Fitas ou a Recepção ao Caloiro pela Academia. Organizaram-se igualmente eventos desportivos como provas de atletismo Corrida da Mulher [...] ou de automobilismo Road-Show Rally de Portugal [...], eventos culturais como a Feira do Livro [...], Concertos de Música de Natal, peças de teatro no Carnaval [...] ou S. João do Porto [...], e ainda eventos religiosos como a celebração eucarística por ocasião da vinda do Papa à cidade do Porto [...] ou a Missa de Bênção das Capas. Trata-se de eventos que na sua maioria implicam que o cenário se adapte e se transfigure. O espaço disneyfica-se, isto é, o espaço obedece a uma temática e o público é convidado a participar com determinados comportamentos, adereços e vestuário (sob a coordenação dos colaboradores das iniciativas). Verifica-se ainda, o apelo a um consumo híbrido relacionado com os eventos que se organizam como os martelinhos, os manjericos ou os alhos-porros no S. João ou com os cravos nas Comemorações do 25 de Abril ou ainda com 22

o material e equipamento dos patrocinadores das diferentes equipas participantes, como por exemplo, no Road-Show do Rally de Portugal ou na Corrida da Mulher. Mas, há também a distribuição de material publicitário e promocional das entidades que patrocinam os eventos. Os participantes, transformados em actores, tentam envolver o público procurando que estes convidados participem nos eventos e adiram ao espectáculo. Porém, nada disto é possível sem a organização de controlo e vigilância para salvaguardar actores e público em geral. As infra-estruturas são montadas e desmontadas, por vezes, a um ritmo alucinante contribuindo para a cultura do efémero e da arquitectura pós-moderna, onde é privilegiado o estético em detrimento do ético. Por outro lado, nem sempre as condições de participação são as melhores em virtude do espaço e a distância não permitirem a visualização do desenrolar dos eventos. Deste modo, promove-se a virtualização e a mediatização dos eventos. As pessoas estão presentes e contribuem para o cenário mas acompanham o seu desenrolar pelas telas gigantes montadas nestes espaços. A cidade palimpsesto, moldável ao tipo de evento que se quer realizar visam sobretudo as grandes concentrações. O local serve apenas como cenário para aí realizar, organizar e celebrar o global. Os residentes preferem outros locais à Avenida dos Aliados [...], a qual tem aumentado o número de esplanadas de cafés que existem ou vão abrindo neste espaço. A ideia é contemplar a arquitectura do início do século XX, onde os turistas aproveitam para calmamente sem agitação e em pequeno número captar as melhores imagens deste espaço público ou a registarem a sua presença através da lente de uma máquina fotográfica ou de filmar [...]. Figura 3 Interior do Mercado de Bom Sucesso. Novo conceito de lojas, arquitetura, gastronomia, cultura e lazer na cidade do Porto. Fonte Própria 15 de junho de 2015) 23

A reunião de cultura, arte e outros negócios é uma característica bem visível nas indústrias criativas da cidade portuense que a crise da década de 2010 veio potenciar ainda mais, o que já estava em formação. A isso, está aliada uma gentrificação do centro urbano com a instalação de hotéis de quatro e cinco estrelas, como o Hotel das Cardosas, a transformação de antigos mercados públicos em novas propostas comerciais e de lazer, como o Mercado do Bom Sucesso, a recuperação e criação de jardins e canteiros, como o Largo dos Lóios, entre outros. Figura 4 Hotel das Cardosas. Hotel de 5 estrelas inaugurado em 2012, na Avenida dos Aliados. Um equipamento turistico instalado em lugar privilegiado no centro da cidade do Porto. Fonte Própria (3 de junho de 2016) Entendemos que esta parece ser a solução face à crescente profissionalização nos setores culturais e artísticos. A oferta cultural e artística com outros setores comerciais e industriais como forma de aumentar o campo profissional destes atores e diminuir a dependência crónica do financiamento público. Porém, as entidades públicas não se podem demitir de apoiar e consolidar o apoio à cultura e às artes pois estas necessitam de espaços próprios e adequados para serem valorizadas. Nem sequer queremos colocar uma cultura ou uma arte de primeira e de segunda qualidades, mas apenas o da criação de espaços que permitam a estes se desenvolver profissionalmente. 24

Figura 5 Shopping dos Clérigos. Recuperação arquitetónica com lojas em piso inferior e parque natural na parte superior com oliveiras, após o espaço estar alguns anos abandonado no centro da cidade portuense. Fonte Própria (3 de junho de 2016) A substituição de espaços culturais e artísticos pelos espaços das indústrias criativas representa, todavia, uma potencialidade, mas simultaneamente um risco na sociedade contemporânea, pelo que não devemos cair na tentação de propor a substituição dos primeiros pelos segundos, mas somente uma existência complementar e enriquecedora. Considerações finais As industrias criativas movidas por uma dinâmica pós-capitalista vem alterando a paisagem e a identidade da cidade do Porto. Cidades como Barcelona se manifestam contra a cedência face aos interesses económicos ditados pelo turismo. Porém, a cidade do Porto encontra-se ainda em uma dinâmica de mobilização da economia do turismo, nomeadamente através dos eventos públicos e das indústrias criativas. Estas últimas, vem representando a cultura e a identidade da cidade em termos de cidade cosmopolita. Trata-se, contudo, de simulacros culturais pois a cultura é dinâmica, assim como a identidade e a fixação de população estrangeira e de outras regiões na cidade portuense vai mudando, pouco e pouco, essa mesma identidade. O que fica nas indústrias criativas é apenas a forma enquanto o conteúdo é retratado por imagens, símbolos, objetos, uma vez que a população que sempre resultou da mobilidade com a periferia ou os arredores, agora é cada vez mais, uma cidade internacional, marcada pelos passageiros que chegam ao seu aeroporto para a consumir em poucos dias. As funções são modificadas nesses empreendimentos e a surpresa é o motivo que dita a moda em bares, restaurantes, lojas confundindo o antigo e o novo, a arte e o económico, o museu e o gastronómico. 25

Referências biblográficas Bop Consulting (2010), Guia prático para o mapeamento das indústrias criativas, Londres: British Council. Botelho, I (2011), Criatividade em pauta: alguns elementos em reflexão, In Brasil, Plano da Secretaria da Economia Criativa: políticas, diretrizes e ações, 2011-2014, 1ª ed, Brasília: Ministério da Cultura, pp. 80-85. Canclini, N G (2008), Consumidores e Cidadãos: conflitos multiculturais da globalização, 7ª ed., Rio de Janeiro; Editora UFRJ. Cruz, F (2011), A tematização dos espaços públicos. Estudo de caso nas cidades de Porto, Vila Nova de Gaia e Barcelona. Uma análise sobre a qualidade e estrutura dos espaços públicos, Tese de doutoramento, Porto: FLUP Cruz, F (2014), Políticas Públicas e Economia Criativa: subsídios da Música, Teatro e Museus na cidade de Natal/RN, In B. F. Linhares, (Org), [Anais do] IV Encontro Internacional de Ciências Sociais: espaços públicos, identidades e diferenças, de 18 a 21 de novembro de 2014, Pelotas, RS: UFPel. Koolhaas, R. (2006), La ciudad genérica, 2ª ed., Barcelona: Edito rial Gustavo Gili. Miguez, P (2007). Economia criativa: uma discussão preliminar, In G. M. Nussbaumer (Org.), Teorias & políticas da cultura: visões multidisciplinares, Salvador: EDUFBA. Saravia, E (2011), Política Pública, Política Cultural, Indústrias Culturais e Indústrias Criativas, In Brasil, Plano da Secretaria da Economia Criativa: políticas, diretrizes e ações, 2011-2014, 1ª ed. Brasília: Ministério da Cultura, pp. 86-89 Unctad (2010), Relatório de Economia Criativa 2010. Economia Criativa: uma opção de desenvolvimento viável, Genebra: Nações Unidas. 26

Participação, Cidadania e Inclusão 27

Resumo A acumulação de resíduos nas ruas das cidades é hoje um assunto incontornável no panorama global, com as pontas de cigarros e as pastilhas elásticas a serem descritos como dos resíduos mais encontrados. O projeto EcoPontas & PapaChicletes pretendeu criar soluções inovadoras que reduzissem a acumulação destes resíduos, concebendo estruturas com um design diferenciador que potenciassem alterações de paradigmas comportamentais. Para além da vertente de redução da acumulação de resíduos, este projeto possui igualmente um cariz de Investigação & Desenvolvimento (I&D) promovendo a valorização dos resíduos e a sua transformação em novos produtos reforçando a importância da economia circular. Em apenas seis meses, com a implementação de oito dessas estruturas no centro da cidade de Guimarães cidade piloto deste projeto - foram recolhidas mais de 45.000 pontas de cigarro e 5.000 pastilhas elásticas. A construção de uma cidade mais limpa, é hoje também um sinónimo de maior satisfação por parte da população, sendo que, num inquérito realizado mais de 90% dos inquiridos considera esta uma iniciativa que promove a redução destes resíduos e mais de 88% classifica o projeto como Bom/Excelente. Os resultados dos primeiros meses de implementação revelam, deste modo, o sucesso do projeto advogando que a sua continuidade contribuirá para o reforço de medidas que visam a sustentabilidade das cidades, sublinhando a importância da redução, transformação e valorização de resíduos. Palavras-chave: chicletes; cigarros; resíduos; valorização. EcoPontas & PapaChicletes Redução e Valorização de Resíduos Nuno Silva e Carlos Ribeiro Laboratório da Paisagem de Guimarães Abstract Waste accumulation on cities streets is an unavoidable issue in world. Cigarette butts or chewing gum were described as the most common waste found on streets. The project EcoPontas & PapaChicletes intended to create an innovative solution to reduce waste accumulation by designing structures with a daring design in order to potentiate changes of behavioral paradigms. Besides reducing waste accumulation, this project aims, using Research & Development (R&D), to promote waste recovery and its transformation into new products, reinforcing the importance of circular economy. Within six months, with the implementation of eight of these structures in the city center of Guimarães - pilot city of this project - more than 45,000 cigarette butts and 5,000 chewing gums were collected. It is also known that a cleaner city is also a synonym of greater population satisfaction. In a survey performed in Guimarães more than 90% of respondents confirmed that this initiative promotes waste reduction; and more than 88% classified the project as good/excellent. The results of the first months 28

of implementation reveal the success of the project, demonstrating that its continuity will contribute to the reinforcement of actions which aim to promote cities sustainability, underlining the importance of waste reduction, transformation and recovery. Keywords: chewing gums; cigarettes; recovery; waste. Enquadramento O aumento gradual da produção de resíduos sólidos urbanos, por força da expansão e urbanização das cidades tem sido um dos principais problemas com que se debatem todas as cidades, sucedendo- -se as campanhas que sensibilizam para a necessidade da diminuição da produção de resíduos (European Week for Waste Reduction, 2015) e a necessidade de, cada vez mais, se encontrarem soluções para a sua valorização, permitindo que estes, ao invés de serem um fim em si mesmo, possam ser o início de um outro produto. Os impactos gerados pelos resíduos são hoje bem documentados e incluem não só impactos de ordem social (acumulação em vias públicas, entupimento de saneamento e canalizações), de ordem ambiental (poluição visual, poluição do solo, do ar ou dos lençóis freáticos, por exemplo), mas igualmente de ordem económica, com a necessidade de se encontrarem soluções para fazer face ao aumento da produção de resíduos verificado. Para este facto, e principalmente para os resíduos acumulados nas ruas das cidades muito tem contribuído aquele que é designado por micro-lixo e para o qual as pontas de cigarro e pastilhas elásticos contribuem de forma decisiva. Um pouco por todo o mundo, estes são mesmo dos resíduos mais encontrados, compreendendo em muitos casos cerca de 70% dos resíduos identificados (Hosford, 2016). Perante este dado e suportado por estudos que descrevem que atualmente serão consumidos mais de 5,6 mil milhões de cigarros por todo o mundo (sendo expectável que este número aumente para 9 mil milhões em 2025), sustenta-se que anualmente serão produzidas mais de 800 toneladas de resíduos de pontas de cigarros (Elli Slaughter, 2011). O problema da acumulação de resíduos não se cinge, no entanto, apenas às ruas e praças das cidades. As pontas de cigarro são igualmente os resíduos mais recolhidos nas praias em todo o mundo (Ocean Conservancy International Coastal Cleanup, 2007), sendo que o impacto da acumulação destes resíduos nos ecossistemas aquáticos tem sido amplamente descrito, nomeadamente no que concerne à presença de determinadas toxinas, nicotina e outros agentes cancerígenos assim como a presença do filtro constituído por plástico não biodegradável (Elli Slaughter, 2011). Outros estudos de toxicidade sugerem que os compostos presentes nas pontas de cigarro quando dissolvidos em água doce e salgada apresentam elevada toxicidade para os micro-organismos aquáticos bem como 29

para os peixes, sendo mesmo descrito que a dose letal para algumas espécies marinhas pode corresponder a apenas uma ponta de cigarro/l (Elli Slaughter, 2011). Muitos têm sido, por isso, os movimentos que se têm gerado no sentido de se promover a diminuição da acumulação destes resíduos, sendo que várias têm sido também as cidades que têm mesmo legislado nesse sentido. É, por exemplo, o caso de Toronto, no Canadá, que aprovou novas regras que obrigam a que cada bar, restaurante ou discoteca, disponha de locais para colocação destes resíduos, sob pena de incorrerem em pesadas multas (Ngabo, 2016). Aliás, é entendido que a proibição de fumar no interior dos recintos terá de alguma forma contribuído para a acumulação dos resíduos destes nas ruas das cidades por todo o mundo. Ainda na cidade canadiana de Toronto, mais de 9 mil contentores têm espaços dedicados para a deposição de pontas de cigarros (Ngabo, 2016) Também no caso dos resíduos de pastilhas elásticas, a preocupação tem sido crescente no sentido de evitar a sua acumulação nas cidades, quer pelos problemas que acarretam do ponto de vista ambiental, mas também social e económico e invariavelmente a sua relação direta com a degradação do património. Tendo em conta que são produzidas cerca de 374 mil milhões de pastilhas elásticas em todo o mundo e que grande parte desse número vai parar irremediavelmente aos pavimentos das ruas, é facilmente entendível o aspeto de degradação que podem conferir ao espaço público. Aliás, este é um problema que se tem vindo a agravar e que levou inclusive no passado recente a uma tomada de posição drástica por parte de Singapura quando em 2004 baniu a importação de pastilhas elásticas, alegando os danos no pavimento nas áreas públicas provocado por este tipo de resíduos (Metz, 2015). Também do ponto de vista económico a acumulação destes resíduos tem tido um impacto importante, descrevendo-se que o custo de remoção destes resíduos dos pavimentos, pode representar cerca de 0,35 /unidade (Westcott, 2014) Perante todo o cenário descrito, entende-se como premente contribuir para a realização de projetos que visem a redução da acumulação destes resíduos, mas que possam igualmente encerrar uma componente de valorização dos mesmos, sublinhando a importância da economia circular. Entendendo a sua missão como instituição de educação ambiental e investigação e desenvolvimento e indutora de políticas que visam o desenvolvimento sustentável do território, o Laboratório da Paisagem de Guimarães, procurou, utilizando o território onde se encontra inserido, desenhar um estudo piloto que incluísse para além de ações de sensibilização e educação ambiental, o desenvolvimento de novas estruturas de mobiliário urbano para o concelho, e o desenvolvimento, em parceria, de um projeto científico que vise a valorização dos resíduos recolhidos. 30

Criação de Novas Estruturas de Mobiliário Urbano A criação de soluções diferentes das já existentes, com um cariz inovador e diferenciador, foi a base da conceção e do dimensionamento de estruturas que fossem capazes de apresentar resultados bem mais eficazes do que outras já existentes para o efeito e que contribuíssem decisivamente para a redução da acumulação de pontas de cigarro e pastilhas elásticas. A figura 1 representa os primeiros esboços das estruturas, retratando o processo evolutivo da criação e dimensionamento das mesmas, um processo exigente em que o principal objetivo foi criar algo distinto do que já existia neste contexto e que, simultaneamente, se enquadrasse com a politica de design e imagem adotada pelo centro histórico da cidade-piloto onde seriam instaladas. Ao mesmo tempo, uma das principais preocupações foi a criação de estruturas que fossem bem aceites pela população e que ao mesmo tempo pudessem promover a interação da comunidade com as mesmas. Figura 1 Primeiros Esboços das novas estruturas de mobiliário urbano. 31

Cidade Piloto - Guimarães Guimarães, fruto do plano estratégico de desenvolvimento sustentável que implementou, assume nos dias de hoje uma grande sensibilidade para as questões ambientais. Para além disso, é uma cidade carregada de história e que viu o seu património classificado pela UNESCO em 2001, estando agora a preparar uma candidatura a Capital Verde Europeia. Perante isto, e não sendo Guimarães exceção face à problemática atrás evidenciada, havendo a necessidade de preservação do seu património e sendo o Laboratório da Paisagem uma instituição que pretende desenvolver projetos na área da sustentabilidade ambiental com aplicação no território onde se insere, foi Guimarães escolhida como a cidade-piloto do projeto descrito. As estruturas foram colocadas estrategicamente em diferentes locais da cidade (Centro Histórico, Plataforma das Artes e Criatividades, Universidade do Minho, Paço dos Duques de Bragança e Escolas Secundárias do concelho), cuja escolha seguiu o critério de espaços de maior concentração de pessoas o que, consequentemente, aumentaria a quantidade de resíduos acumulados nas estruturas e potenciaria a eficácia e visibilidade do projeto. Envolvimento da população Educação Ambiental O sucesso dos projetos está intimamente ligado com a sua capacidade de envolvimento da população e, mais do que isso, de promoção da educação e sensibilização ambiental. Desta forma, e no sentido de contribuir para o envolvimento da população, os vídeos promocionais lançados na apresentação oficial do projeto foram realizados em parceria com uma escola secundária do concelho, cumprindo assim o propósito de alertar os alunos e toda a comunidade escolar para as consequências associadas à acumulação de resíduos de pontas de cigarro e pastilhas elásticas. Numa perspetiva social, foi também pretendida a criação de iniciativas que de alguma forma contribuíssem para o envolvimento da população em torno desta temática e, consequentemente, do projeto. Nesse sentido, foi elaborado um inquérito de satisfação durante os dias 20, 21 e 28, 29 de abril de 2016 em diferentes locais da cidade a 401 pessoas (209 mulheres (52%) e 192 homens (48%)) com o propósito de avaliar a satisfação da população em relação ao projeto, mas contribuir, igualmente, para o seu envolvimento no mesmo. Valorização de resíduos Paralelemente à intenção de reduzir, consideravelmente, a quantidade de pontas de cigarros e pastilhas elásticas presentes nas ruas da cidade, é pretendido introduzir uma componente de investigação e inovação no sentido de desenvolver um projeto científico que 32

possa levar à valorização destes resíduos. Numa altura em que cada vez mais se promove a economia circular, este projeto tem como objetivo final o desenvolvimento de novos produtos através da valorização das pontas de cigarros acumuladas nas estruturas EcoPontas ou das pastilhas elásticas acumuladas no PapaChicletes. De salientar que esta componente científica é inovadora em Portugal, tendo já sido realizados alguns estudos nesta vertente que comprovam o elevado potencial deste tipo de resíduos no contexto de reaproveitamento. Resultados Estruturas EcoPontas & PapaChicletes Após várias propostas e alterações, surgem as versões finais das estruturas que dão corpo ao projeto e que foram batizadas com os nomes EcoPontas & PapaChicletes. São estruturas com algumas particularidades, mas que em comum têm a praticidade com que poderá ser feita a colocação dos resíduos por parte dos utilizadores, as apropriadas dimensões para a sua implementação em locais públicos, e também a imagem adequada em função das exigências arquitetónicas e paisagísticas de um centro histórico, património mundial classificado pela UNESCO, como é o da cidade de Guimarães. Um processo complexo e multidisciplinar com a colaboração da Câmara Municipal de Guimarães e da Divisão do Centro Histórico permitiu criar duas estruturas inovadoras, perfeitamente enquadradas naquilo que são os princípios rigorosos de imagem do centro histórico da cidade, mas igualmente capaz de provocar uma avaliação positiva por parte da população, um dos aspetos fundamentais para o sucesso de qualquer projeto que pretende o seu envolvimento. O EcoPontas, apresenta a inclusão de uma questão/sondagem, que poderá variar consoante o local onde o mesmo é instalado, com duas opções de resposta, cujo o intuito é despertar a curiosidade dos utilizadores, fazendo-os agir emocionalmente e levando-os a uma maior utilização das estruturas. Na base da criação do PapaChicletes esteve a necessidade de ser criado algo que fosse capaz de sobressair apresentando por isso, esta estrutura, um design mais arrojado e inovador, capaz de captar a atenção especialmente do público mais jovem. De modo também a reforçar a importância de se encontrarem alternativas mais sustentáveis na conceção dos mais variados materiais, importa salientar que a estrutura principal do PapaChicletes foi concebida com recurso a impressão 3D com poliácido lático (PLA). As figuras 2 e 3 representam perspetivas 3D das estruturas finais do EcoPontas e PapaChicletes dimensionadas com recurso à ferramenta Google Sketchup. 33

Figura 2 EcoPontas - Perspetivas 3D da imagem final da estrutura com recurso à ferramenta Google Sketchup Figura 3 PapaChicletes - Perspetivas 3D da imagem final da estrutura com recurso à ferramenta Google Sketchup Figura 2 Figura 3 Figura 4 EcoPontas e PapaChicletes instalados no Centro Histórico da Cidade Guimarães Resíduos acumulados Apenas um mês meio após a implementação das primeiras estruturas foram recolhidas 3,5 kg de pontas de cigarros (cerca de 10 000 unidades) e aproximadamente 1 kg de pastilhas elásticas (900 unidades), números promissores apesar de coincidirem com uma altura de menor afluência da população aos locais onde as mesmas foram colocadas (refletido período de Janeiro-Fevereiro). O aumento dos resíduos recolhidos continuou a verificar-se ao longo do período seguinte de análise como se verifica pela Figura 5. Após seis meses de implementação do projeto, e em termos cumulativos, já tinham sido recolhidos cerca de 45 mil pontas de cigarros, que representam o equivalente a 15kg de resíduos, e 5 mil pastilhas elásticas (5kg). Resultados estes alcançados apenas com 8 pares de estruturas co- 34

locadas, mas que indiciam a sua capacidade de contribuírem para uma alteração de comportamento por parte dos consumidores destes produtos. Figura 5 Evolução da quantidade de pontas de cigarros e pastilhas elásticas acumuladas pelas estruturas Envolvimento da População Cada vez mais, o sucesso de iniciativas que procurem alteração de paradigmas e comportamentos e que visem a construção de um território mais sustentável, está ligado a um forte envolvimento da população e a uma consciencialização coletiva. Deste modo, o projeto procurou desde a sua fase mais precoce o envolvimento da população, nomeadamente da comunidade educativa através da ligação do Laboratório da Paisagem de Guimarães enquanto instituição coordenadora de um alargado programa de Educação e Sensibilização Ambiental Programa PEGADAS. Os vídeos promocionais de apresentação das estruturas (disponível no canal YouTube do Laboratório da Paisagem) resultaram de uma parceria com uma escola secundária do concelho, resultando por isso num forte envolvimento da comunidade escolar e permitindo trazer para a discussão pública a importância da redução da acumulação destes resíduos, mas também a necessidade de serem encontradas soluções para a sua valorização. O projeto permitiu igualmente a realização de várias ações de sensibilização para esta problemática junto da comunidade, principalmente direcionadas à população mais jovem como é exemplo o facto do projeto ser um dos temas de destaque do teatro itinerante inserido no Programa PEGADAS e que através de uma peça de teatro realizada num autocarro transformado (Teatro BUS) levou a todas as escolas do concelho as questões ambientais da atualidade. Impacto Social O grau de satisfação da população, relativamente ao projeto liderado pelo Laboratório da Paisagem de Guimarães, bem como os seus impactos foram aferidos através da um inquérito realizado nos locais onde as estruturas foram colocadas. 35

A generalidade da população inquirida (84,6 %) afirmou ter conhecimento do projeto (Figura 6), indicando assim a visibilidade considerável alcançada pelo mesmo num curto espaço de tempo (inquérito realizado após quatro meses de instalação das estruturas). Figura 6 Conhecimento relativo ao projeto EcoPontas & PapaChicletes Quando questionados sobre a forma como tiveram conhecimento do projeto (Figura 7), a maioria dos inquiridos afirmou que o seu conhecimento foi obtido através do contacto direto com as estruturas (64,0%); com as redes sociais e sítio oficial do Laboratório da Paisagem e Município de Guimarães a assumirem também um papel importante na difusão dos projetos e objetivos (18,1%). Figura 7 Meio de comunicação ou forma como os inquiridos tiveram conhecimento do projeto Para se perceber o alcance do projeto relativamente ao seu público-alvo (fumadores e consumidores de pastilhas elásticas) avaliou- -se a relação entre o conhecimento do projeto e a condição de se ser consumidor ou não destes produtos (Figura 8). Figura 8 Relação entre o conhecimento do projeto e o consumo de tabaco ou pastilhas elásticas. 36

O inquérito realizado permitiu concluir que cerca de 92% da população fumadora inquirida e 87% dos consumidores das pastilhas elásticas são conhecedores do projeto, dando a indicação clara de que o mesmo está a conseguir alcançar o público alvo aumentando dessa forma as suas probabilidades de sucesso. Perceber a avaliação da população relativamente a este projeto foi um dos motivos primeiros da elaboração do inquérito apresentado. Desse modo, inquiriu-se a população sobre o seu grau de satisfação através da classificação do projeto numa escala de 1 a 5. A figura seguinte (Figura 9) demonstra que 88,3% da população inquirida classificou o projeto como Bom ou Excelente. Figura 9 Classificação do projeto EcoPontas & PapaChicletes pela população. Também no que concerne à avaliação do design das estruturas criadas, os resultados foram bastante positivos, uma vez que 72% da população inquirida e conhecedora do projeto classificou o design das estruturas com Bom ou Excelente (Figura 10). Figura 10 Classificação do design das estruturas EcoPontas & PapaChicletes atribuída pela população inquirida Outra das questões muitas vezes levantada é o conhecimento ou não por parte da população das consequências diretas da acumulação deste tipo de resíduos nas ruas das cidades, quer os seus impactos ambientais, quer mesmo os impactos económicos. As figuras 11 e 12 demonstram que se no caso da acumulação de pontas de cigarro, a esmagadora maioria dos inquiridos (97,7%) conhece o impacto ambiental da presença destes resíduos nas ruas das cidades, no caso das pastilhas elásticas, apenas 7,8% dos inquiridos conhece os 37

custos aproximados que podem estar associados à remoção destes resíduos dos pavimentos. Figura 11 Conhecimento da população inquirida face ao impacto ambiental associado à presença das pontas de cigarros nas ruas das cidades Figura 12 Conhecimento da população inquirida do custo de remoção (aproximado) de 100 pastilhas elásticas dos pavimentos. Os resultados anteriores demonstram igualmente o papel fundamental que este projeto tem no que diz respeito à sensibilização social e educação ambiental na sua capacidade de trazer para a opinião pública a discussão do impacto ambiental, social e económico da acumulação destes resíduos bem como as suas consequências diretas e indiretas na qualidade de vida dos cidadãos. Para além da avaliação positiva por parte da população inquirida sobre o projeto, o presente inquérito teve igualmente o propósito de verificar a opinião da população sobre o contributo efetivo que o mesmo estaria a ter na redução da acumulação dos resíduos em Guimarães. Cerca de 93% da população inquirida considera que as novas estruturas de mobiliário urbano estão a contribuir de forma decisiva para a diminuição da acumulação dos resíduos de pontas de cigarro e pastilhas elásticas (figura 13). É ainda importante salientar que, mais de 96% da população considera premente a instalação de mais estruturas, noutros pontos do concelho, como forma de aumentar o sucesso da iniciativa (dados não incluídos). Figura 13 A população inquirida foi instada a responder com resposta simples sim ou não se o projeto está a contribuir para a redução da acumulação dos resíduos de pontas de cigarro e pastilhas elásticas nas ruas e praças em Guimarães. 38

Valorização A valorização e, consequentemente, obtenção de novos produtos a partir das pontas de cigarros e pastilhas elásticas acumuladas nas estruturas é uma das vertentes fundamentais do projeto. Deste modo, foi estabelecida uma parceria com o CVR-Centro para a Valorização de Resíduos. Até à data foram já realizados ensaios preliminares para a avaliação do método de valorização mais eficaz tendo por base o tipo de resíduos, a sua pureza, as quantidades obtidas e o processo de separação escolhido. Conclusões Encontrando-se numa fase ainda inicial, os resultados obtidos por este projeto, quer na redução da acumulação de resíduos, quer na capacidade de trazer para a opinião pública a discussão do seu impacto ambiental, social e económico, permitem afirmar, sem reservas, que o mesmo está a contribuir de forma decisiva para o reforço de medidas que visam a sustentabilidade das cidades, através do sublinhado sobre a importância de reduzir, transformar e valorizar resíduos. Em apenas 6 meses de implementação do projeto, e com apenas 8 estruturas, foi já evitada a acumulação de 45 mil pontas de cigarro e 5 mil pastilhas elásticas no centro de Guimarães, num sucesso atestado pelos comerciantes, mas também pela população em geral como se verifica pelo inquérito de satisfação realizado e que demonstra que cerca de 88% dos inquiridos classifica o projeto como Bom ou Excelente, sendo que 73% classifica também o design das novas estruturas de mobiliário urbano como Bom ou Excelente. Mais do que apenas contribuir para a redução da acumulação dos resíduos, o projeto foi igualmente capaz de contribuir para uma maior sensibilização da sociedade sobre a necessidade de adotarmos medidas que contribuam para a redução dos resíduos nas cidades e que, no caso das pontas de cigarro e pastilhas elásticas, representam uma grande fatia dos resíduos recolhidos. Através de ações várias de promoção das novas estruturas de mobiliário urbano foi possível contribuir para iniciativas de educação e sensibilização ambiental que versassem também a necessidade de valorizarmos os resíduos, reforçando a importância da economia circular. O envolvimento da população, nomeadamente da população mais jovens nestas ações foi conseguida através das várias iniciativas levadas a cabo pelo programa ambiental municipal PEGADAS e que envolve todas as escolas do concelho. Por outro lado, o projeto permitiu igualmente trazer para a ordem do dia o impacto económico que pode estar associado à diminuição da acumulação destes resíduos, através da redução dos custos de limpeza e da conservação do património, sensibilizando não só a população, mas colocando ao dispor de responsáveis de 39

várias instituições ou municípios uma solução simples e eficaz para um problema generalizado e que tem merecido bastante aceitação por parte da comunidade. O sucesso do projeto EcoPontas & PapaChicletes está também a contribuir para a sua disseminação para outros locais, resultando também num retorno financeiro que permitirá um maior investimento na investigação e desenvolvimento de outras soluções que contribuam para o desenvolvimento sustentável do território. Os resultados deste projeto permitem igualmente concluir sobre a necessidade de se criarem soluções inovadoras e diferenciadoras, que sejam capazes de envolver a população quer na sua criação, quer na sua promoção, e que permitam também a interação da comunidade, resultando por isso em resultados positivos que possam ir de encontro ao objetivo de contribuir para a mudança de alguns comportamentos. O envolvimento da população mais jovem, nomeadamente a comunidade educativa será também determinante para a construção de uma sociedade mais consciente dos problemas ambientais existentes. Referências Bibliográficas Elli Slaughter, R. M. (2011). Toxicity of cigarette butts, and their chemical components, to marine and freshwater fish. California: group.bmj.com. European Week for Waste Reduction. (2015). European Week for Waste Reduction. Obtido em 11 de November de 2016, de EWWR The European Week for Waste Reduction : http://www.ewwr. eu/en Hosford, P. (2016). Cigarettes and chewing gum are still the biggest litter problems in Irland. The Journal, 1. Metz, E. (28 de March de 2015). Why Singapure Banned Chewing Gum. BBC News Magazine, p. 1. Ngabo, G. (7 de October de 2016). Cigarette butts could soon be costly for Toronto s bars, restaurants. Metro. Thomas E. Novotny, E. S. (2014). Tobacco Product Waste: An Envi ronomental Approach to Reduce Tobacco Consumption. Califor nia: Global Environmental Health and Sustainability. Westcott, S. (22 de November de 2014). Firms must help to clean up 70 million cost of cleaning up chewing gum. p. 1. 40

Recursos Hídricos 41

Resumo Apenas 1% da água doce está disponível para ser utilizada pelas comunidades humanas. No entanto, as atividades antropogénicas são as principais causas da degradação deste recurso. Assim, é crucial a sensibilização dos cidadãos para que sejam adquiridas atitudes que promovam uma cultura que possibilite o uso sustentável da água e dos ecossistemas aquáticos dulçaquícolas. Neste artigo apresentam-se três atividades experimentais, realizadas com materiais baratos e utilizados no dia-a-dia, cujo objetivo é sensibilizar o público para: (1) a importância do coberto vegetal para a manutenção da qualidade da água; (2) os efeitos da poluição orgânica nos ecossistemas aquáticos, e (3) os efeitos de um poluente nos organismos através da realização de um bioensaio. Estas atividades podem ser desenvolvidas por diferentes grupos etários e níveis de ensino, desde que devidamente adaptadas. Palavras-chave: qualidade da água, integridade dos ecossistemas aquáticos dulçaquícolas, atividades experimentais, sensibilização ambiental. Sensibilização para a importância da manutenção da qualidade da água e dos ecossistemas aquáticos dulçaquícolas: três atividades experimentais Ana Maria Geraldes CIMO, Escola Superior Agrária do Instituto Politécnico de Bragança Gil Dutra Furtado Universidade Federal da Paraíba Abstract Only about 1% of freshwater is available for human activities. Nevertheless these activities are the main cause of freshwater ecosystems and water quality degradation. Therefore, it is crucial to develop educational programmes in order to implement a culture for the sustainable use of water as well as of the freshwater ecosystems. In the present paper three experimental activities are presented. Those are performed with inexpensive and everyday use materials, which the main target is make the people aware for: (1) the importance of natural vegetation for keeping water quality; (2) the effects of organic pollution in freshwater ecosystems, and (3) the effects of pollutants in organisms survival (bioassay realization). It should be stressed that the targets of these activities can be people of different ages and of different educational levels if properly adapted. Key-words: water quality, freshwater ecosystems integrity; experimental activities, environmental awareness Introdução Numa época em que os recursos hídricos são cada vez mais escassos, não só devido ao consumo crescente, sem quaisquer preocupações com o uso sustentável da água, mas também à degradação do bom estado ecológico dos ecossistemas, urge tomar medidas que revertam esta situação. A Diretiva - Quadro da Água (Diretiva 2000/60/CE de 23 de Outubro, transposta para o direito nacional através da Lei nº 58/2005 de 29 de Dezembro) advoga que a quali- 42

dade da água depende não só do bom estado químico mas também do bom estado ecológico dos sistemas aquáticos, ou seja, para que a qualidade da água seja boa é necessário manter os serviços ecossistémicos relacionados com a purificação da água. A continuidade destes serviços depende fortemente da conservação da biodiversidade. De facto, as plantas aquáticas contribuem de várias formas para a purificação e depuração da água (Brix 1994, Dhote e Dixit 2009, Makevana e Sharma 2013). Ao aumentarem o nível de oxigenação da água impedem o desenvolvimento de microrganismos patogénicos, porque estes de um modo geral preferem ambientes anaeróbios, não conseguindo prosperar em sistemas bem oxigenados. Por outro lado, a água ao estar bem oxigenada permite o aumento do zooplâncton. Muitas das espécies que fazem parte do zooplâncton são predadoras de bactérias e de outros microrganismos. Outro papel importante que estas plantas têm é a remoção do excesso de nutrientes da água. De acordo com Dhote e Dixit (2009), desde as décadas de 60 e 70 do século XX vários trabalhos de investigação provaram que as plantas aquáticas devido à sua maior complexidade e longevidade tinham um maior potencial de remoção dos nutrientes da água do que as microalgas. A capacidade de remoção de nutrientes, nomeadamente de fósforo e de azoto, por parte das plantas aquáticas, é extremamente importante para a purificação e manutenção da qualidade da água, evitando a sua eutroficação. De salientar que as plantas não atuam isoladas nos processos de remoção dos poluentes da água. O processo de purificação deve-se essencialmente às interações que se estabelecem entre estas plantas e alguns microrganismos, nomeadamente ao nível das raízes, onde se criam condições para o estabelecimento de biofilmes, estes sim, com capacidades significativas para degradar poluentes e reter nutrientes e sedimentos. A mata ripícola ou ribeirinha também tem um papel importante na manutenção da qualidade da água. Dosskey (2001) verificou que esta mata removia entre 92 a 100% dos nitratos da água e que retinha 40 a 100% dos sedimentos provenientes das escorrências superficiais de origem terrestre. Alguns animais, como os bivalves, também contribuem para a manutenção da qualidade da água, uma vez que são filtradores, removendo as partículas em suspensão na água (Teixeira, et al 2013). No entanto, todos estes processos têm vindo a ser degradados devido às atividades antropogénicas (figura 1). 43

Figura 1 A degradação dos serviços ecossistémicos que promovem a purificação da água devem-se, em grande medida, á regularização dos cursos de água, remoção da vegetação ribeirinha, atividades industriais e poluição de várias origens. A reversão dos processos de degradação da qualidade da água e dos ecossistemas aquáticos passa por dar a conhecer ao público em geral os serviços de purificação da água que estes ecossistemas providenciam, possibilitando assim a mudança de atitudes. No presente artigo são apresentadas três experiências simples, realizadas com materiais do dia- a- dia, e que pretendem mostrar: (1) a importância da vegetação para a manutenção da qualidade da água; (2) alguns impactos da poluição orgânica nos ecossistemas aquáticos; (3) efeitos tóxicos dos poluentes. Experiência 1: Coberto vegetal, erosão do solo e qualidade da água Com esta experiência, adaptada de Fredericks (1995), pretende- -se avaliar: (1) as diferenças de comportamento de um solo com cobertura vegetal e de um solo sem qualquer cobertura quando se simula a ocorrência de precipitação; (2) quais os efeitos da presença/não presença de vegetação nos cursos de água adjacentes; (3) finalmente, discute-se o papel que a vegetação tem na minimização dos efeitos das cheias a jusante. O custo máximo desta experiência ronda os 15. Material necessário: Quatro tabuleiros, terra, musgo, folhas ou sementes, copo, regador ou saco de plástico. As explicações das diferentes etapas encontram-se nas legendas das figuras 2 a 5. Figura 2 Montagem da experiência. Os musgos foram utilizados para simular o coberto vegetal. 44

Figura 3 Os tabuleiros de baixo simulam o sistema aquático que recebe as escorrências provenientes do meio terrestre. Figura 4 Simula-se a precipitação. Quais as diferenças entre as escorrências provenientes de cada um dos tabuleiros? Figura 5 O sistema aquático que recebeu menos escorrência superficial e sedimentos foi o que estava associado ao ecossistema terrestre com coberto vegetal. Figura 6 O coberto vegetal funciona como uma esponja gigante que retêm água, minimizando os efeitos das inundações e das secas. 45

Esta experiência pode servir como ponto de partida para discutir vários conceitos, salientando-se os seguintes: Importância da vegetação para o controlo da erosão do solo; O problema dos fogos e a degradação da qualidade da água; A importância da vegetação ribeirinha para a manutenção da qualidade da água, retenção de substâncias e redução da eutroficação; Importância da vegetação para o controlo dos efeitos das inundações e das secas. Experiência 2: Poluição orgânica da água Com base no tempo em que uma solução de azul-de-metileno (preparada pela diluição de 0,5 g de azul- de- metileno num 1 litro de água destilada) adicionada a uma amostra de água descora é possível avaliar o grau de poluição orgânica existente. Os microrganismos que se encontram na água vão decompor a matéria orgânica dissolvida. O processo de decomposição irá gastar todo o oxigénio disponível. Como consequência a cor azul irá desaparecer (o azul- -de-metileno na presença de oxigénio encontra-se oxidado e é azul; na ausência deste gás está reduzido e é incolor). A taxa a que a cor vai desaparecer é função do grau de poluição orgânica da água como se pode observar na tabela 1 Anónimo (1993). Os custos desta experiência são insignificantes. Tabela 1 taxa de descoloração do azul-metileno e poluição orgânica da água Material necessário: amostras de água de várias proveniências, garrafas de água de 330 ml com tampa e azul- de- metileno As explicações das diferentes etapas encontram-se nas legendas das figuras 7 e 8. Figura 7 Juntar algumas gotas de azul-de- -metileno às amostras de água. As garrafas deverão ser bem rolhadas para evitar a entrada de ar. Figura 8 A amostra do meio descolorou em cerca de duas horas. Era uma amostra de água que tinha sido utilizada para retirar os restos de comida da loiça antes de ser colocada na máquina de lavar. Figura 7 Figura 8 46

Quando há grandes quantidades de matéria orgânica as populações de microrganismos decompositores aumentam exponencialmente e o oxigénio dissolvido na água é rapidamente consumido, criando-se situações de anoxia. No âmbito deste trabalho podem ser abordados. (1) a problemática da eutroficação; (2) o mau funcionamento de algumas ETARs e até aspetos relacionados com a área da Química como é o caso das reações de oxi-redução. Experiência 3: Efeitos dos poluentes nos seres vivos Os testes ou ensaios de toxicidade consistem em expor um organismo (organismo - teste) durante um dado período a diferentes concentrações de um poluente, determinando-se os efeitos biológicos dessa substância (experiência dose-resposta). Haverá uma concentração limite em que o organismo- teste morrerá ou, no presente caso, não germinará. Apesar de não serem de uma planta aquática, as sementes de alface apresentam vantagens em relação aos outros organismos-teste: são baratas e fáceis de cultivar (Cornell University 2009), tornando-se, assim, um organismo privilegiado para ações de educação ambiental. Podem ser utilizadas em testes com herbicidas e metais pesados. Na presente simulação, por motivos que são óbvios, foram utilizadas várias concentrações de NaCl. Material necessário: sementes de alface, placas de Petri, soluções com várias concentrações de um dado poluente, papel de filtro, régua, estufa. Bioensaio (Figura 9): (1)Em cada placa de Petri colocar um círculo de papel de filtro; (2) Marcar em cada caixa a concentração de NaCl que será utilizada; (3) Adicionar a cada placa de Petri 2mL da solução apropriada. Adicionar às placas de controlo 2ml de água destilada; (4) Colocar em cada placa de Petri 5 sementes sobre o papel de filtro. Estas devem ser colocadas a uma distância suficiente de modo a não tocarem umas nas outras nem nas paredes das placas; (5) Vedar as placas de Petri, com película aderente, de forma a conservar a humidade. Incubar a temperatura constante (24 C) num lugar escuro durante 5 dias; (6) Após este período contar em cada placa o número de sementes que germinaram e medir o comprimento da radícula ao mm (ver figura 10); (7) anotar os resultados na tabela 2. Figura 9 Bioensaio com sementes de alface. Realizar no mínimo 3 replicados. 47

Figura 10 Como medir a radicula (Cornell University, 2009). Tabela 2 Tabela Dose-resposta No âmbito do presente trabalho poderão ser abordados os efeitos que os contaminantes terão na sobrevivência dos indivíduos, na biodiversidade em geral e no funcionamento e/ou serviços dos ecossistemas. Também servirá para consciencializar e sensibilizar os cidadãos para o problema que é a poluição invisível-muitos dos ecossistemas contaminados com estes poluentes parecem não ter qualquer tipo de poluição. Outro aspeto é que alguns contaminantes mesmo presentes em baixíssimas concentrações têm efeitos deletérios nos organismos. Considerações finais As atividades experimentais podem ser consideradas como um recurso precioso para sensibilização do público para as grandes questões ambientais (uma imagem vale mais que mil palavras). Estas experiências, com as devidas adaptações quer técnicas/ quer de linguagem têm sido utilizadas com sucesso quer na formação de alunos do ensino superior (e.g. alunos da licenciatura em Educação Ambiental do Politécnico de Bragança), quer em ações de educação ambiental realizadas em vários âmbitos. Referências bibliográficas Anónimo. (1993.) Water and environment in Europe. A Handbook for environmental courses. Geografforlaget eds. Brix, H. (1994). Functions of macrophytes in constructed wetlands. Wat. Sci. Tech, 29, 71-78. Cornell University (2009). Environmental Inquiry Lettuce Seed Bioassays. Acedido em 18 de Novembro, 2016, em http:// ei.cornell.edu/toxicology/bioassays/lettuce/ 48

Dhote. S.,& Dixit, S. (2009). Water quality improvement through macrophytes a review. Environ Monit Assess, 152,149 153. Dosskey, M.G. (2001). Toward quantifying water pollution abate ment in response to installing buffers on crop land. Environmen tal Management, 28, 577-598. Fredericks, A.D. (1997). Experiências simples da Natureza com ma teriais disponíveis. Lisboa: Bertrand Editora. Makvana, K.S., Sharma, M. K. (2013). Assessment of Pathogen Re moval Potential of Root Zone Technology from Domestic Was tewater. Universal Journal of Environmental Research and Te chnology, 3, 401-406. Teixeira, A., Varandas, S., Sousa, R., Froufe, E., & Lopes-Lima, M. (2013). Bioecologia dos mexilhões de água doce (Unionidae) nos rios Sabor, Tua e Tâmega (Bacia do Douro, Portugal): principais ameaças e medidas de conservação. 7º Congresso Florestal Na cional. Bragança: Sociedade Portuguesa de Ciências Florestais. (https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/11012) 49

Resumo O sistema agroalimentar brasileiro responde por cerca de 40% do PIB do país. Estima-se que 35% da população economicamente ativa desenvolva atividades no setor. O VTRS é constituído por 36 municípios, tem 327.822 hab. e seu PIB corresponde a 3,10% do RS, com destaque na fabricação de alimentos derivados de suínos, aves e leite. Neste contexto os recursos hídricos são estratégicos, pois estes setores demandam uma quantidade expressiva de água, sendo assim é fundamental analisar a demanda de água, atual e futura, identificando processos que ocasionam perdas e propor alternativas para um consumo mais racional. O objetivo da pesquisa é propor medidas para otimização da gestão da demanda hídrica em sistemas de produção agroalimentares, no segmento de carnes de suínos. A pesquisa tem caráter interdisciplinar. A primeira etapa envolve a análise de estudos sobre gestão hídrica, cadeias produtivas e sistemas agroalimentares. Uma avaliação da demanda hídrica está sendo realizada regional e localmente, por meio de visitas técnicas em agroindústrias com produção de carnes. De acordo com os resultados preliminares observa-se um forte consumo de água por meio de poços artesianos (>90%), porém os volumes outorgados são inferiores à estimativa de demanda realizada por meio da espacialização dos rebanhos, irrigação e abates. Tem-se constatado que, em virtude da ampla disponibilidade hídrica superficial, que ainda não há uma cultura de racionalização e de gestão das águas no VTRS. Palavras-chave: água; carnes; suínos, sustentabilidade. Gestão da demanda hídrica em sistemas agroalimentares do vale do Taquari, Rio Grande do Sul (vtrs), Brasil Carlos Candido da Silva Cyrne Guilherme Garcia de Oliveira Centro Universitário Univates (Brazil) Water Demand Management in Agrifood Systems of the Taquari Valley, Rio Grande do Sul (Vtrs), Brazil The Brazilian agricultural system accounts for about 40% of the country s GDP. It is estimated that 35% of the economically active population develops activities in the sector. The VTRS is composed of 36 municipalities, there are 327,822 inhabitants and its GDP corresponds to 3.10% of RS, especially in the manufacturing of food derived from pigs, poultry and milk. In this context water resources are strategic, as long as these sectors demand a significant amount of water, so it is essential to analyze the current and future water demand, identifying processes that cause losses and propose alternatives for a more rational consumption. The objective of the research is to propose measures to optimize the management of water demand in agro-food production systems in the segment of pig meat. The research is interdisciplinary. The first 50

step involves the analysis of studies on water management, supply chains and agrifood systems. An assessment of water demand is being carried out regionally and locally, through technical visits in agribusinesses with meat production. According to the preliminary results, a strong consumption of water through boreholes (> 90%) is observed, but the volumes granted are lower than the estimate of executed demand by spatial distribution of livestock, irrigation and culling. It has been found that, due to the wide surface water availability, there is still no culture of rationalization and water management in VTRS. Keywords: Water; meat; pigs, sustainability. Introdução Excetuando-se as geleiras da Antártida o Brasil possui cerca de 24% da água doce do planeta com grande concentração na bacia amazônica, onde está somente 5% da população brasileira (HÜB- NER, 2001; TUCCI, 2014). Estima-se que o consumo dos recursos hídricos se dê com a seguinte distribuição: 70% na agricultura, 24% nas indústrias e 6% no uso doméstico. Nesta pesquisa o foco está na indústria, pois um programa de gestão eficiente deste recurso é uma prática que precisa ser disseminada entre os empresários como forma de garantir a continuidade das atividades econômicas das empresas. É conhecida a importância do agronegócio na economia brasileira e seus impactos na geração de empregos e distribuição de renda. Segundo Tucci (2012) o agronegócio brasileiro desenvolveu-se ao ponto de se tornar um dos mais produtivos do mundo. Neste contexto tem-se presente a demanda por recursos hídricos nas diferentes cadeias produtivas. A análise das cadeias produtivas agroindustriais, longe de constituir novidade, permanece importante, tendo em vista o impacto econômico, social e ambiental que as mesmas representam. Especificamente no Vale do Taquari/Rio Grande do Sul (VTRS) tem-se nesta atividade pilares de sustentação econômica da região, bem como o emprego de significativo contingente de mão-de-obra, sendo importante socialmente, assim como em toda a região sul do país (PALHARES, 2014; p.533) e um impacto ambiental importante em virtude do consumo de água e dos resíduos sólidos e efluentes gerados pela atividade, sendo preciso mitigar as consequências danosas ao meio ambiente advindas do processo produtivo de alimentos (MANTOVANI, et.al., 2012). A pesquisa que está sendo realizada trata da cadeia produtiva de suínos, porém neste artigo aborda-se a primeira etapa da análise que contemplou a indústria no que diz respeito a utilização dos recursos hídricos tendo por base a análise de um frigorífico da região. A questão norteadora da pesquisa pode ser descrita da seguinte forma: a indústria de carnes do Vale do Taquari faz uso eficiente 51

dos recursos hídricos em seus processos? O objetivo é avaliar se a utilização da água se dá de maneira eficiente, atendendo aos parâmetros legais e mitigando os impactos ambientais. A maior justificativa vai ao encontro da necessidade de aumentar o conhecimento da utilização da água pelos diferentes sistemas de produção e desenvolver métodos padronizados para a quantificação desta utilização, é a melhor forma, senão a única, para atingir o equilíbrio hídrico das produções (GIRARD, 2012 apud PALHARES, 2013; p.534). A pesquisa valeu-se do método dedutivo, partindo da constatação do que a literatura apresenta e buscando a vinculação com o caso particular, pode ser classificada como aplicada, descritiva e quantitativa. Quanto aos procedimentos técnicos realizou-se uma pesquisa bibliográfica para identificar o estado da arte, bem como uma pesquisa documental sendo manuseados registros das empresas com a finalidade de identificar os dados referentes ao consumo de água e produção de resíduos. Realizaram-se observações in loco para acompanhar o processo produtivo e verificar os pontos de consumo de água e geração de resíduos e a destinação dos mesmos. Durante as visitas realizaram-se entrevistas não estruturadas com os encarregados da produção buscando identificar os procedimentos adotados na gestão dos recursos hídricos. Considerações teóricas Segundo Hübner (2001) o atual estágio de desenvolvimento industrial leva à exploração da natureza a partir do uso de tecnologias sofisticadas em uma velocidade cada vez maior, porém sem que haja uma preocupação com as consequências danosas desta situação. Associe-se a isto a condição de uma sociedade consumista e o desequilíbrio está instalado. Podendo ser considerado um recurso finito, a água tem despertado preocupação de cientistas, governantes e da sociedade em geral, que buscam respostas a problemas que se apresentam como passíveis de serem enfrentados em um curto espaço de tempo, pois desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de qualquer sociedade. A água deve ser estudada de uma perspectiva holística, dentro de um conceito de sustentabilidade. É preciso realizar ações que permitam um melhor gerenciamento das bacias hidrográficas integrando diferentes atores nas discussões e proposições de alternativas. Com a publicação da lei n 9433 de 1997 (BRASIL, 1997), a água passa a ser reconhecida como um bem de domínio público, como recurso natural limitado e dotado de valor econômico, devendo, em caso de escassez, ser usada prioritariamente para o consumo humano e dessedentação de animais. A referida legislação define ainda que a gestão dos recursos hídricos deva se dar de forma descentralizada envolvendo o poder público, a comunidade e os usuários, por 52

meio de Agências de Água e Comitês de Bacias. Neste contexto está a indústria alimentícia de carnes onde o uso da água é intenso devido às exigências sanitárias. Porém é necessário considerar que durante o processo pode ocorrer uso excessivo dos recursos hídricos, principalmente em virtude de práticas equivocadas ou desconhecimento dos volumes utilizados e dos custos envolvidos. Particularmente na cadeia produtiva suinícola é preciso ter presente que a relação água e produção de suínos é um tema que deve ser abordado de forma imediata e sistêmica, pois essa atividade é uma ameaça constante à quantidade e à qualidade deste recurso natural (PALHARES, 2011; p.310). Porém, neste artigo não se aborda a produção primária e a distribuição, o foco está no abate, na gestão da água na indústria, sendo os demais elos da cadeia objeto de estudos futuros. Hübner (2001; p.6) deixa claro que o consumo de água na indústria de alimentos é quantitativa e qualitativamente importante no que se refere ao impacto ambiental [...] mostrando- -se necessárias práticas eficientes de gestão dos recursos hídricos, pois a falta de conhecimento à cerca do impacto sobre os recursos hídricos [...] pode comprometer o crescimento do setor (SCHNEI- DER e CARRA, 2016; p.212) podendo incorrer em problemas ambientais, sociais e principalmente econômicos. É possível afirmar que há espaço para o uso de técnicas que mitiguem a necessidade de água nos processos produtivos, bem como a possibilidade de reuso, redução de desperdícios, sendo necessário, em alguns casos, adaptações às particularidades de cada organização. Na indústria o uso de água se dá, pelo menos, em três processos: a) troca de calor (aquecimento, resfriamento); b) higienização; e c) como matéria-prima. A partir dos distintos usos tem-se águas: de processo; de refrigeração; sanitárias, constituindo resíduos a serem tratados e dispensados. O uso racional da água contribui para a mitigação da possibilidade de contaminação hídrica, sendo importante a introjeção do conceito de reutilização, bem como sob o aspecto econômico. Os frigoríficos têm agregado tecnologias que permitem o abate de um número crescente de animais o que implica no consumo crescente de água e de geração de efluentes. De acordo com Schneider e Carra (2016) a atividade suinícola é dependente dos recursos naturais e evidencia um elevado consumo de água na produção de commodities, nas dessedentação dos animais, higienização das áreas de criação, abate e processamento de carnes. O consumo de água por suíno abatido pode ser estimado em 850 l/suíno. As diferenças entre os volumes são consequência das perdas do processo, como na distribuição de vapor, no consumo para a produção de gelo para resfriamento, desperdícios, entre outros. Um conceito importante é o de reuso que pode ser definido como o aproveitamento das águas previamente utilizadas, uma ou mais 53

vezes, em alguma atividade humana, para suprir as necessidades de outros usos benéficos (LAVRADOR, 1978; apud HÜBNER, 2001). Para que se possa usufruir dos benefícios é preciso ter claro em que condições se dará: de forma direta, indireta, por meio de reciclagem interna, reuso potável ou não-potável, como decorrência de ações que devem ser planejadas. O planejamento do reuso deve considerar os requisitos quantitativos e qualitativos da água nas distintas etapas de produção, sem desconsiderar os custos envolvidos, pois poderão ser requeridos investimentos em adaptação das plantas atuais, e neste caso é preciso avaliar a viabilidade técnica de tais alterações, bem como a existência de alternativas, é preciso buscar uma certa flexibilidade que permita otimizar o uso das águas. Apresentação e discussão dos resultados parciais No Rio Grande do Sul, o setor agroalimentar é o maior consumidor de água, correspondendo a mais de 90% do consumo em muitas bacias hidrográficas do Estado, de acordo com o Plano Estadual de Recursos Hídricos (DRH/SEMA, 2007). Os resultados da Tabela 1 mostram valores referentes ao consumo de água do setor agroalimentar brasileiro, destacando-se as atividades relacionadas à produção e industrialização do arroz e de carnes (bovina, suína, de aves em geral). Tabela 1 Consumo de água no setor agroalimentar no Brasil. Fonte: Adaptado de ANA, 2005 (valores aproximados). É justamente, neste contexto, que se torna cada vez mais importante analisar a demanda de água atual e futura, buscando identificar os processos que ocasionam perdas hídricas, de modo a propor soluções e alternativas para um consumo mais racional de água no setor agroalimentar. A expansão da agricultura moderna ocorre concomitante à constituição do complexo agroindustrial, modernizando a base técnica dos meios de produção, alterando as formas de produção agrí- 54

cola, gerando efeitos sobre o meio ambiente, impactando na qualidade das águas, devido a produção de aves e suínos, conduzido também a preocupações adicionais a esta fase da cadeia, algo a ser realizado em etapa posterior. A região do Vale do Taquari (VT), localizada na região central do Rio Grande do Sul (RS), é constituída por 36 municípios, sendo sua população de 327.822 habitantes, o que representava aproximadamente 3% da população do RS (IBGE, 2010). Em relação aos aspectos econômicos, em 2008, o VT possuía um PIB de R$ 5.342.447,01 que representava 3,10% do RS (BDR, 2012). A Tabela 2 apresenta resultados em termos de Valor Adicionado Bruto - VAB, referentes ao ano de 2009, onde 51,85% era formado no setor de serviços, 13,48% no setor da agropecuária, 34,67% na indústria de transformação. Tabela 2 VAB do Vale do Taquari por setor econômico - 2009 Fonte: BDR (2012). Uma parcela significativa da indústria de transformação é formada por agroindústrias, cujas atividades desenvolvem-se a partir da matéria-prima oriunda do setor primário. Os dados da Tabela 3 mostram que as atividades que se destacam na Região estão relacionadas à fabricação de alimentos (18,17%) prevalentemente suínos, aves e leite, a produção de couros e calçados (12,70%), a fabricação de produtos de metal (10,73%), e a fabricação de produtos de madeira (10,40%). Tabela 3 Indústrias de transformação 2010 Fonte: Elaborado a partir de dados do BDR (2012) 55

As atividades desenvolvidas no setor primário estão alicerçadas na pequena produção rural, sendo que 26,15% do total de sua população vivem no meio rural da Região (IBGE, 2010), enquanto que no Estado, esse percentual é de 14,90%. Em 2006, a Região possuía 25.698 propriedades rurais, cujo tamanho médio era de 13,53ha (Censo Agropecuário, 2006). Estas propriedades desenvolvem diversas culturas e criações, entre as quais se destaca a produção de suínos, aves e leite. Neste contexto compreender o funcionamento dos sistemas agroalimentares reveste-se de importância, pois envolvem, segundo Pedrozo et al. (1999) desde o produtor de insumos até a comercialização junto ao cliente final constituindo uma cadeia produtiva, que apesar de sua heterogeneidade requer tratamento acadêmico idêntico a outras organizações. Segundo Siffert Filho e Favaret Filho (1998) a indústria de carnes de suínos vem apresentando um dinamismo acentuado e as empresas deste segmento possuem semelhanças quanto as suas características organizacionais, principalmente em aspectos condizentes a: i) o uso de sistemas de integração que viabiliza a transferência de tecnologia ao campo, onde os produtores rurais encarregam-se de engordar os animais, permitindo uma estrutura de governança e coordenação eficiente, e ii) as elevadas escalas de produção na etapa industrial; neste contexto os recursos hídricos constituem em fator estratégico. O Vale do Taquari possui um rebanho de aproximadamente 945.000 suínos e conta com 8 frigoríficos (pequenos, médios e grandes) que abatem 8300 suínos/dia no seu conjunto. Para viabilizar a compreensão do processo de abate de suínos far-se-á uma breve apresentação com a descrição das principais etapas. Assim como de outras espécies de animais, o abate de suínos, é feito para obtenção de carne e de seus derivados para consumo humano. Os estabelecimentos do setor carne são submetidos a uma série de normas sanitárias, inspeções e fiscalização para garantir a segurança alimentar aos consumidores. A atividade produtiva tem início com a produção da matéria- -prima em propriedades rurais que criam e engordam os animais conforme especificações da indústria. Há dois tipos de indústria de transformação: a primeira somente abate os animais e obtêm as peças de carne conforme as condições impostas pelos seguintes agentes transformadores da cadeia. Já a segunda incorpora a carne em seus produtos ou agregam valor a ela. No frigorífico as atividades (Figura 1) iniciam com a chegada dos animais em caminhões e sua recepção na fábrica sendo conduzidos à pocilga onde permanecem aguardando o momento de serem abatidos. Posteriormente são feitas as desinfestações, que aos poucos são conduzidos para a lavagem e ordenados para seguir para o atordoamento. No atordoamento, os suínos recebem um choque 56

na região do pescoço com voltagem diferenciada, dependendo de seu peso, e por meio de uma esteira são conduzidos até a sangria, onde são mortos com um corte na artéria localizada no pescoço. Seguindo, o animal é pendurado de cabeça para baixo para a saída do sangue e segue pelos trilhos até ser imerso em um tanque de água quente para facilitar a remoção dos pelos. Na depilação e toilette, os suínos são colocados em um cilindro giratório com pás que removem os pelos por atrito, após é feita a remoção dos cascos, unhas e o restante de pelos visíveis. Para completar, os animais passam pelo chamuscamento, feito com maçaricos a gás e então são lavados novamente. Na evisceração são removidas as vísceras comestíveis e não-comestíveis, além do corte da cabeça. Após isso a carcaça é cortada ao meio seguindo a espinha dorsal, dividindo-o em meias carcaças. As partes seguem para serem realizados os cortes e desossa, conforme especificações. Após isso, a carne segue para estocagem e expedição. Para atender aos objetivos da pesquisa primeiramente foram realizadas consultas à literatura científica como forma de profundar os conhecimentos sobre recursos hídricos, bem como à cerca do funcionamento dos frigoríficos, da importância ambiental, social e econômica desta atividade. Ato contínuo, com a finalidade de familiarizar-se com o objeto a ser estudado, realizou-se uma primeira visita guiada ao frigorífico o que permitiu que os pesquisadores obtivessem uma visão de todas as etapas e observassem pontos sobre os quais deveriam dedicar maior atenção posteriormente. Seguindo realizou-se um estudo das plantas hidráulicas do frigorífico a fim de identificar os dispositivos utilizados para controle do fluxo dos recursos hídricos. Levantaram-se os dados do número de animais abatidos, da captação e do consumo mensal de água nos últimos 12 meses (ago 2015- ago 2016). A média de abates foi de 29.800 animais/mês, a captação de água foi em média de 35.000m3/mês e o consumo de 1.164 litros por suíno abatido havendo meses em que o consumo atingiu 1.357 l/suíno abatido. Uma outra métrica interessante é o consumo de água por tonelada industrializada, sendo produzidas em média 925 ton/mês obtém-se um consumo de 37,5 litros por kg de carne produzida. De acordo com Bellaver e Oliveira (2009) o consumo de água por suíno deveria ser de 850l/suíno, percebe-se então que o consumo atual está 37% acima do recomendado chegando eventualmente a 59%, existindo uma oportunidade de intervenção para a mitigação do gasto de água. Ao realizar uma simples extrapolação para o Vale do Taquari, considerando todos os frigoríficos, pode- -se estimar um consumo médio de aproximadamente 9600 m³/dia para a realização dos abates, o que corresponde a 45% de toda água consumida na região para o setor produtivo de carnes em geral. 57

Figura 1 Fluxograma básico do abate de suínos Fonte: Pacheco, 2006. Em entrevista com o Gerente Ambiental foi possível identificar que a água utilizada é de origem subterrânea, sendo realizada a cloração antes de sua utilização. A captação é monitorada na saída de cada um dos três poços artesianos. A qualidade da água é acompanhada de forma sistemática. Quanto à identificação de possíveis desperdícios é realizada uma inspeção visual para a identificação de possíveis vazamentos na tubulação. Em algumas das linhas de água são usadas válvulas de esferas para interromper o suprimento em caso de algum problema, porém não são mantidos registros das ocorrências. Não há registro do consumo de água por equipamento há conhecimento do consumo nominal constante dos manuais; os reparos necessários são realizados mediante solicitação dos responsáveis pelo processo produtivo; o setor de manutenção industrial possui 58

um plano de manutenção preventiva, porém o mesmo não contempla todos os equipamentos, que se executado pode mitigar a ocorrência de problemas. Não há dispositivos instalados para o controle de vazão e a pressão da água. As torneiras existentes no interior do frigorífico possuem acionamento por pedal evitando assim a necessidade de uso das mãos o que inibe possível contaminação. Os equipamentos estão em uso há menos de 5 anos, sendo automatizadas as atividades realizadas na escaldagem, depilação, lavagem das carcaças, pré-resfriamento, já na embalagem e congelamento a automatização é parcial. No que diz respeito ao reuso da água o efluente passa por tratamento biológico (aeróbico e anaeróbico), seguindo para o decantador e após para o filtro de areia, que removerá a parcela de sólidos suspensos remanescentes. Após esta etapa a água é encaminhada para uma cisterna que contém água da chuva sendo então clorada até uma concentração de 5ppm para então ser utilizada para limpeza das áreas externas, limpeza dos caminhões e da pocilga. Analisados os dados retornou-se ao frigorífico para a confirmação dos dados de consumo, bem como o acompanhamento da atividade de higienização noturna. Buscou-se mensurar o consumo em cada etapa do processo produtivo, sendo esta uma das atividades mais importantes, porém confirmando a análise das plantas hidráulicas, só existiam hidrômetros na entrada do processo e uma calha concentradora (que permite a quantificação dos efluentes), não sendo possível a quantificação. As atividades de higienização ocorrem nos intervalos para as refeições dos colaboradores e ao final do abate, sendo os resíduos sólidos recolhidos e a lavagem e desinfecção dos equipamentos e pisos realizados na sequência com o uso de mangueiras, rodos e produtos químicos específicos para frigoríficos. Importante salientar que os resíduos sólidos são processados na própria planta, sendo transformados em farinha de vísceras e óleo animal e destinados para a produção de rações, exceção são os pelos que são transportados para processamento em outra empresa. A partir dos dados pesquisados é possível dizer, de modo geral, que o Vale do Taquari apresenta uma demanda hídrica bem inferior à disponibilidade hídrica superficial, fazendo com que a água seja subvalorizada em função da abundância na atualidade. As outorgas subterrâneas predominam nas atividades das indústrias de transformação da carne suína, em virtude da qualidade das águas e da facilidade para perfuração de poços nessas localidades, pois os aquíferos da formação Botucatu estão próximos da superfície. Pode-se constatar que o setor agroindustrial como um todo e, em especial, o relacionado à carne suína, tem apresentado uma tendência de ampliação do aproveitamento das fontes subterrâneas de água, mais abundantes e com maior qualidade, ampliando as possibilidades de utilização desse recurso natural. Isso indica, por outro 59

lado, a necessidade de ampliação do monitoramento do consumo hídrico de fontes subterrâneas, no sentido de acompanhar seus indicadores qualitativos e quantitativos. Além disso, pode-se constatar que os volumes outorgados para esse setor são inferiores à estimativa de demanda hídrica realizada por meio da espacialização de informações relacionadas aos abates. Isso indica a necessidade de maior controle e fiscalização por parte dos órgãos competentes, visando à universalização do processo de outorga para uma exploração mais racional dos recursos hídricos superficiais e subterrâneos. Considerações finais Vencida a etapas de diagnóstico e análise como percebe-se que muito ainda há por fazer. As demais etapas da pesquisa permitirão uma visão ampliada da cadeia produtiva viabilizando a proposição de ações de maior impacto. Neste estágio pode-se encaminhar as seguintes propostas: 1. Implementar uma sistemática de mensuração do consumo de água em cada etapa do processo de abate, bem como nos espaços de apoio, tais como sanitários, refeitório, lavagem de mãos e botas a mensuração em diferentes momentos permitirá individualizar soluções e consequentemente tornar o uso da água mais eficiente; 2. Estabelecer a mensuração dos volumes de efluentes gerados; 3. Implementar um programa permanente de conscientização dos funcionários para o uso correto da água de forma possibilitar o uso consciente e evitar desperdícios o comportamento das pessoas frente ao consumo da água ainda é de que o recurso é abundante, consequentemente se pode usar sem preocupação. Um programa de conscientização deve deixar claro a importância dos recursos hídricos, a possibilidade de esgotamento e suas consequências, as formas de evitar o desperdício e a responsabilidade de cada cidadão frente ao problema; 4. Verificar a vazão em todos os equipamentos e promover a utilização de um plano de manutenção preventiva assim como proposto para as etapas de abate, conhecer o consumo de cada um dos equipamentos pode individualizar as ações corretivas necessárias bem como fornecer subsídios para a formatação do plano de manutenção preventiva; 5. Desenvolver um plano de reuso da água nas etapas no processo de abate há de considerar-se a viabilidade técnica e sanitária bem como econômica, porém esta ação, seria salvo melhor juízo, a medida de maior impacto no que diz respeito a redução do consumo de água; 6. Avaliar a viabilidade da adoção de um Sistema de Gestão Ambiental tendo como base a NBR ISO 14000; 60

Acredita-se que, mesmo que o estudo ainda se encontre em sua primeira etapa, os resultados parciais, permitem afirmar que há espaço para avançar no que diz respeito a gestão da demanda hídrica nos sistemas agroalimentares do Vale do Taquari. O objetivo proposto para esta fase foi alcançado sendo constatado que o uso da água não é realizado de forma eficiente e que é possível promover ações para otimizar a utilização e mitigar o impacto ambiental. Referências Banco de Dados Regional da UNIVATES. (2009). Perfil do Vale do Taquari. Recuperado em 15 julho, 2009 em www.univates.br/ bdr. Bellaver, C., Oliveira, P. A. (2009). Balanço da Água nas Cadeias de Aves e Suínos. Avicultura Industrial, (10), 39-44. Brasil. Lei 9.433/1997. (1997) Institui a Política Nacional de Recur sos Hídricos. Recuperado em 12 outubro, 2016 em http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9433.htm. Secretaria Estadual do Meio Ambiente. Departamento de Recursos Hídricos. (2007). Elaboração do Plano de Estadual de Recursos Hídricos do Rio Grande do Sul Relatório Síntese da Fase A RSA Diagnóstico e Prognóstico Hídrico das Bacias Hidrográfi cas do Rio Grande do Sul. Junho. Hübner, Ricardo. (2001). Análise do uso de água em um abatedou ro de aves. Florianópolis, UFSC. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE. (2006). Cen so Agropecuário. Rio de Janeiro. Recuperado em 10 novembro, 2010 em www.ibge.gov.br. Mantovani, D.l, Corazza M. L., Mantovani, S. C., Gomes, E. R. S., Cardozo Filho, L. (2012). Abatedouros de Frangos e o Avanço da Conscientização Ambiental em Relação ao Sistema de Gestão Ambiental. Revista em Agronegócios e Meio Ambiente, 5(nesp.), 51-65. Pacheco, José Wagner. Guia Técnico Ambiental de Abates (bovino e suíno). São Paulo: CETESB, 2006. Palhares, J. C. P. (2011). Pegada hídrica dos suínos abatidos nos estados da região Centro-Sul do Brasil. Acta Scientiarum. Animal Sciences. Maringá, 33, 309-314. Palhares, J. C. P. (2014). Pegada Hídrica de Suínos e o Impacto de Estratégias Nutricionais. Revista Brasileira de Engenharia Agrí cola e Ambiental. 18 (5), p.533-538. Pedrozo, E. Á., Fensterseifer, J. E., Padula, A. D., Waquil, P. D., Net to, C. G. A. M. (1999). O Sistema Integrado Agronegocial (SIAN): uma visão interdisciplinar e sistêmica. In: II Workshop Brasileiro de Sistemas Agroalimentares PENSA/FEA/USP. Ribeirão Pre to. Schneider, V. E.; Carra, S. H. Z. (2016). Pegada Hídrica dos suínos 61

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Resumo Uma das principais ameaças á biodiversidade, e consequentemente aos serviços ecossistémicos, é a introdução de espécies exóticas que posteriormente revelam carácter invasor, cuja erradicação é, na prática, impossível. Os ecossistemas dulçaquícolas portugueses possuem um elevado número de espécies autóctones endémicas- -muitas das quais fortemente ameaçadas. Um dos fatores que contribui para esta situação é, precisamente, a introdução de espécies exóticas invasoras. Assim, o presente artigo tem por objetivos: (1) dar a conhecer algumas das espécies autóctones e endémicas mais emblemáticas dos nossos rios; (2) apresentar as principais espécies, com carácter invasor, presentes nestes ecossistemas e na mata ripícola adjacente; (3) responder à questão o que faz com que uma espécie se torne invasora quando é introduzida? e (4) apresentar uma experiência simples que mostra um dos potenciais impactos das espécies exóticas/invasoras nos ecossistemas aquáticos dulçaquícolas. De facto, muitas espécies são introduzidas por autorrecreação individual ou acidentalmente devido à inconsciência, por falta de informação e sensibilização adequada, que a maior parte do público tem das consequências dos seus atos. Palavras-chave: espécies autóctones endémicas, espécies exóticas invasoras, rios, sensibilização e informação. Ameaças à biodiversidade e aos serviços ecossistémicos: o caso da introdução de espécies exóticas invasoras nos nossos rios Ana Maria Geraldes CIMO, Escola Superior Agrária do Instituto Politécnico de Bragança Maria Cristina Basílio Crispim da Silva Universidade Federal da Paraíba Abstract One of the main threats to biodiversity, and consequently to the ecosystem services, is the introduction of non-native species, which posteriorly became invasive, which eradication is almost impossible. Portuguese freshwater ecosystems have a big abundance of endemic species, many of them strongly threatened and one of causes of this situation is precisely the introduction of invasive species. Therefore, the main objectives of the present paper are: (1) presenting the most emblematic endemic species of our streams; (2) presenting the main invasive species that can be found in these systems; (3) responding to the question what makes species become invasive? (4) to present an easy experiment showing one of the potential impacts of the introduction of exotic/invasive species in freshwater ecosystems. Indeed, many species are introduced because of the lack of people awareness for the threats and the problems caused by the introduction of invasive species. Key-words: endemic autochthonous species; invasive species, awareness and information. Biodiversidade nos nossos rios Apesar de muitos dos nossos ecossistemas aquáticos dulçaquícolas estarem fortemente perturbados, devido às atividades humanas (e.g. degradação da qualidade da água, introdução de espécies, de- 63

gradação e fragmentação dos habitats), ainda apresentam uma biodiversidade assinalável. Esta é marcada pela ocorrência de numerosos endemismos ibéricos e alguns portugueses na fauna piscícola. Os restantes grupos de vertebrados, nomeadamente, os anfíbios, répteis e mamíferos estão também representados por espécies com elevado interesse conservacionista. De salientar que muitas destas espécies são ainda pouco conhecidas do grande público, pelo que é necessário para a sua conservação sensibilizar e informar os cidadãos de formada adequada. Fauna piscícola As águas interiores portuguesas, em especial os rios, possuem uma grande diversidade piscícola. Uma grande parte das espécies referenciadas, pertencentes às famílias Cyprinidae e Cobitidae, são endemismos ibéricos ou portugueses, significando que a Península ibérica ou Portugal são os únicos lugares a nível mundial onde estas ocorrem. Se se considerar a distribuição em termos mundiais, facilmente se conclui que se tratam de espécies raras. Na tabela I encontram-se listadas todas as espécies de peixes ósseos atualmente referenciadas para os nossos sistemas aquáticos. Pode de ser encontrada mais informação sobre a biologia, ecologia, estatuto de conservação e distribuição geográfica destas espécies em Geraldes (1999), Cabral et al (2006), Oliveira et al (2007) e em Ribeiro et al (2007). Outros grupos de vertebrados associados aos nossos sistemas aquáticos Das 17 espécies de anfíbios autóctones do país são de salientar cinco endemismos ibéricos: a rã-ibérica (Rana ibérica), o sapo-parteiro-ibérico (Alytes cisternasii), a salamandra lusitânica (Chioglossa lusitanica), a rã- de- focinho-pontiagudo (Dicoglossus galganoi), o tritão-de-ventre laranja (Triturus boscai). Das 30 espécies de répteis terrestres descritas para o nosso país apenas se encontram associadas diretamente aos sistemas aquáticos as cobras-de- -água (Natrix maura e Natrix natrix), os cágados (Emys orbicularis e Mauremys leprosa) e o lagarto-de-água (Lacerta schreiberi), este endemismo ibérico (Loureiro et al 2008). Relativamente aos mamíferos há a salientar a lontra (Lutra lutra) e a toupeira-de água (Galemys pyrenaicus) (Cabral et al 2007). Há ainda que mencionar as espécies de aves que procuram os ambientes ribeirinhos para se alimentarem e reproduzirem. O que são espécies exóticas e invasoras? São espécies que se instalaram fora da área geográfica de origem por ação, propositada ou não, do Homem. Algumas destas espécies têm potencial invasor, ou seja, expandem-se naturalmente, sem 64

a intervenção humana direta, em habitats naturais ou seminaturais, produzindo alterações significativas ao nível da composição, estrutura, processos e serviços dos ecossistemas (Primack. 2014). A figura 1 mostra que apesar de todos os anos poderem acontecer numerosas introduções, a maior parte das espécies em questão não se estabelece nos novos habitats. Uma parte encontra um nicho ecológico vago, naturaliza-se, ou seja, forma populações viáveis, não causando alterações significavas nos ecossistemas onde se estabelece. Apenas uma parte torna-se invasora (Marchante et al 2009; 2014). Fenómenos como incêndios, mudanças climáticas ou outras perturbações podem desencadear o aumento rápido destas populações. Qualquer espécie exótica é, assim, uma potencial invasora. Tabela 1 Espécies nativas de peixes ósseos dulçaquícolas (adaptado Oliveira et al (2007)). *Endemismo ibérico; P* Endemismo português; MA migrador anádromo (vive no mar e reproduz nos rios); MC migrador catádromo (vive nos rios e reproduz-se no mar). 65

Figura 1 Etapas do processo de invasão, Marchante et al (2009) Na tabela 2 são apresentadas as características das espécies com potencial invasor, bem como as características dos ecossistemas com potencial para serem invadidas. Tabela 2 Características das espécies com potencial invasor; características dos ecossistemas com potencial para serem invadidos Adaptado de Primack (2014) 66

Como é que a introdução de espécies exóticas pode colocar em perigo as espécies autóctones dos nossos sistemas aquáticos? A introdução de espécies exóticas com potencial invasor é considerada a segunda causa de redução de biodiversidade (Millennium Ecosystem Assessment, 2005; Primack 2014). Estas espécies têm um impacto negativo sobre as espécies autóctones devido a fenómenos de competição (e.g. pelo alimento, pela ocupação do espaço), predação, introdução de novas doenças e parasitas e contaminação genética. Ao nível dos ecossistemas, devido sobretudo à alteração da sua composição específica, os impactos podem-se traduzir na alteração dos ciclos biogeoquímicos, alteração das teias alimentares e redução dos serviços ecossistémicos relacionados com a purificação da água. De salientar também potenciais impactos a nível da produtividade agrícola, pescas e atividade turística. Por exemplo, a introdução acidental do jacinto-aquático (Eichhornia crassipes), planta aquática invasora originária da América do Sul, em muitos cursos de água no centro e sul do país, levou à redução da qualidade da água, alterações no ciclo de nutrientes, ao aumento de situações de anoxia e à redução da penetração da luz, o que implicou uma redução na biodiversidade. Os impactos económicos elevados prendem-se com o entupimento dos canais de rega, redução da navegabilidade, problemas no abastecimento de água a aglomerados urbanos, redução das pescas e do valor turístico das áreas afetadas (Murillo et al, 2009). A nível europeu estimam-se prejuízos de pelo menos 12,5 mil milhões de euros/ano associados às espécies invasoras (Marchante et al 2014). A introdução de espécies exóticas piscícolas, em especial predadoras, é também responsável pelo desaparecimento das populações autóctones/endémicas. Os únicos predadores naturais das espécies piscícolas ibéricas são mamíferos como a lontra (Lutra lutra), répteis como as cobras-de-água (Natrix spp.) e várias espécies de aves. Antes da introdução de espécies carnívoras como o achigã (Micropterus salmoides), o lúcio (Esox lucius) ou o peixe-gato-europeu (Silurus glanis) não existiam peixes predadores nos sistemas aquáticos ibéricos, pelo que as populações autóctones não possuem mecanismos para evitar este tipo de predação. Outras espécies introduzidas como a perca-sol (Lepomis gibbosus) e a gambúsia (Gambusia holbrooki) não se alimentam de peixes adultos mas podem consumir as suas larvas, competindo também pelo alimento e por espaço. Outro problema é a contaminação genética das espécies autóctones. A ablete (Alburnus alburnus), um pequeno ciprinídeo que foi introduzido nos nossos cursos de água, não preda as espécies autóctones, mas pode hibridizar com escalos e bordalos. Para mais informações sobre as espécies piscícolas exóticas consultar Projecto conservação ex-situ de organismos fluviais (2008). 67

Outras introduções problemáticas para as espécies autóctones são duas espécies de lagostins de água doce (ver próximo item) e a tartaruga -da -Florida (Trachemys scripta). Esta espécie é muito popular como animal de estimação e, em Portugal, já foi detetada em ambientes naturais. Os impactos negativos mais referidos estão relacionados com a ocupação de nichos das espécies de cágados autóctones, incluindo a competição por alimento, espaço nas margens para exposição ao sol, e locais de postura. Esta espécie apresenta características demográficas, comportamentais e morfológicas que lhe conferem uma elevada capacidade competitiva, nomeadamente uma baixa idade de maturação sexual, uma elevada fecundidade, maior agressividade e maiores dimensões do que as espécies autóctones. (Loureiro et al 2008). Importa referir que também ocorrem introduções (acidentais) de microrganismos aquáticos, cuja deteção é extremamente difícil. Geraldes e Alonso (2014) observaram na comunidade zooplânctonica da Albufeira da Aguieira a ocorrência de uma população bem estabelecida de um microcrustáceo (Bosmina coregoni) originário da Europa do Norte (figura 2). Provavelmente os seus ovos de resistência foram transportados no material de canoagem das equipas de alta competição destes países que escolheram esta albufeira como local privilegiado de treino. Quais são as consequências da introdução destes microrganismos?- Ninguém sabe. Figura 2 Fêmea partenogénica de Bosmina coregoni. Comprimento: 0,2-0,8 µm. A introdução de lagostins exóticos: O caso dos rios do Nordeste Transmontano Uma vez que os lagostins são espécies generalistas com comportamento agressivo podem tornar-se invasoras quando introduzidas noutras regiões geográficas (Holdich, 2002). Várias espécies de lagostins originárias do continente americano foram introduzidas na Europa, estando duas espécies referenciadas em Portugal: o lagos- 68

tim-vermelho-da-luisiana (Procambarus clarkii) e o lagostim-sinal (Pacifastacus leniusculus). Ambas coexistem em rios do Nordeste Trasmontano. P. clarkii foi introduzido na Europa para consumo humano. O seu aparecimento no nosso país surgiu devido ao transporte de exemplares por pescadores (para consumo e utilização como isco) e, provavelmente, também devido a fatores naturais, como a dispersão na rede hídrica a partir de Espanha, onde foi introduzida em 1973, através da importação para fins de aquacultura (Habsburgo-Lorena 1983, Gherardi 2006). Presentemente, este lagostim está presente em todas as bacias portuguesas e ocupa uma grande variedade de habitats (pântanos, rios, albufeiras, sistemas de irrigação, oriziculturas). O êxito extraordinário desta espécie deve-se a uma elevada flexibilidade ecológica e num ciclo de vida caracterizado por um crescimento rápido associado a taxas elevadas de fecundidade. P. leniusculus, uma espécie endémica do Noroeste dos Estados Unidos da América e do Sudoeste do Canadá, foi introduzida na Europa, mais propriamente na Suécia e Finlândia nos anos 60, a partir do qual se expandiu para outras áreas, incluindo a Península Ibérica Souty-Grosset et al. (2006). À semelhança de P. clarkii, esta espécie tem uma grande plasticidade ecológica mas prefere águas mais frias. No Nordeste Trasmontano foi detetada pela primeira vez em 1997 (Bruxelas et al., 2006; Costa et al., 2010). É facilmente identificável pela marca mais clara que apresenta nas pinças (Figura 3). Figura 4 Lagostim- de- sinal (autoria S. Bruxelas) De salientar que estas espécies têm um forte impacto nas comunidades onde se instalam. Ao consumir e destruir as plantas aquáticas, levam a um decréscimo da abundância de macroinvertebrados o que implica uma redução dos recursos alimentares e das áreas de abrigo e reprodução de peixes e anfíbios (Gherardi 2006). Entre 2000 e 2010 foram realizadas amostragens que visam a monitorização da dispersão de ambas as espécies nos rios Angueira, Maçãs e Sabor (Figura 4). 69

Figura 4 Localização geográfica dos diferentes rios amostrados e zonas onde ocorre apenas P. leniusculus (círculos azuis); onde ambas as espécies coexistem (círculos vermelhos) e onde somente ocorre P.clarkii (círculos verdes) Aparentemente não parece haver qualquer bloqueio que trave a progressão de ambas as espécies. Bernardo et al (2011) verificaram que no rio Maçãs as taxas médias de dispersão de P. leniusculus eram de 2.8 km ano-1 para jusante e 1.7 km ano-1 para montante, tendo-se verificado que num dado período a taxa de dispersão atingiu 6.7 km ano-1. No mesmo rio, as taxas médias de dispersão de P. clarkii oscilaram entre os 1.13 e 3.10 km ano-1. As populações de ambas as espécies de lagostins estão, assim, bem implantadas nestes rios, pelo que a sua presença deve ser encarada como algo de irreversível. Efeitos da introdução de espécies no funcionamento dos ecossistemas: uma experiência Como já foi referido a introdução de espécies exóticas pode causar alterações no funcionamento dos ecossistemas. A folhada proveniente da mata ribeirinha é considerada a principal fonte de energia para os seres vivos que habitam os rios de cabeceira e pequenos ribeiros (Lamberti e Gregory 1996). A folhada como fonte de energia é particularmente importante no outono, devido à queda, para o leito dos cursos de água, das folhas dos amieiros e de outras árvores da mata ribeirinha. Estas vão ser colonizadas por microrganismos (bactérias e fungos) que vão iniciar a sua decomposição e, assim, a reciclagem de nutrientes. Por ação da água e dos macroinvertebrados detritívoros trituradores (e.g. larvas de insetos da ordem Trichoptera, entre outros), as folhas vão sendo fragmentadas e a sua colonização por microrganismos fica ainda mais facilitada. De salientar que muitos dos macroinvertebrados que se alimentam das folhas servem de alimento a peixes e anfíbios. Em especial, na região centro de Portugal, muitas destas matas ribeirinhas têm sido substituídas por espécies exóticas, nomeadamente eucaliptos e acácias. 70

Que impactos é que as folhas destas espécies vão causar nos sistemas aquáticos? Através de uma experiência muito simples e sem grandes custos económicos (pode ser feita em qualquer Escola do Ensino básico/secundário) é possível saber se há diferenças entre as taxas de decomposição das folhas das árvores autóctones e exóticas. Basta construir sacos de rede de plástico (semelhantes aos da Figura 5) e colher folhas das espécies que se quer testar. As folhas a utilizar deverão ser colhidas antes da senescência e antes de serem metidas nos sacos, deverão ser secadas numa estufa ou ao ar. Após serem colocadas nos sacos, estes são mergulhados, de preferência no outono, na água do ribeiro mais próximo da Escola. Estes sacos poderão ser observados ao longo de 2 a 3 meses. Dever-se-á registar o aspeto das folhas e o grau de colonização por macroinvertebrados. Dada a diferença entre a composição das folhas das espécies autóctones e exóticas esperam-se diferenças nas taxas de decomposição e consequentemente nas de reciclagem de nutrientes. Quais serão elas? Para mais informações consultar (Graça et al 2002). Figura 5 Os sacos podem ser de malha mais fina ou mais grossa (dimensões sugeridas (20cm*20cm) Considerações finais Em Portugal existe legislação (Decreto-Lei nº 565/99) que proíbe a introdução de qualquer espécie. No entanto, ainda existe uma grande falta de sensibilização do grande público para a gravidade que este problema acarreta: (1) é impossível prever com rigor as consequência que a introdução de um tão grande número de espécies tem nos ecossistemas; (2) a partir do momento em que uma espécie exótica com carácter invasor se estabelece é praticamente impossível erradica-la; (3) os prejuízos devidos à introdução de espécies com carácter são muito elevados. Por muito rigorosas que sejam a legislação, a fiscalização e os trabalhos de monitorização é extremamente difícil impedir o estabelecimento de espécies invasoras. Mas algumas introduções podem ser evitadas. De facto, muitas espécies são introduzidas por autorrecreação individual ou acidentalmente devido à inconsciência, por falta de informação e sensibi- 71

lização adequada, que a maior parte do público tem das consequências dos seus atos. O controlo das espécies invasoras passa por cada cidadão sentir-se um interveniente ativo na resolução deste problema- é esse um dos grandes papéis da Escola, que deverá incutir um conjunto de boas práticas que podem ser facilmente adotadas por qualquer cidadão: Não libertar peixes ou outros animais e plantas aquáticas que estejam a mais no aquário. Não introduzir espécies piscícolas só porque dão luta na pesca, porque são bons iscos ou são boas para comer. Os cascos dos barcos, botas e outro material utilizado na pesca ou nos desportos aquáticos devem ser limpos cuidadosamente antes de ir pescar ou praticar desporto noutro local. Evitar ter animais exóticos como animais de estimação. Caso se opte por ter uma espécie exótica dever-se-á considerar se existem condições para a manter, evitando-se, assim, abandonos na natureza. Referências bibliográficas Bernardo, J.M., Costa, A.M., Bruxelas, S., & Teixeira, A. (2011). Dis persal and coexistence of two non-native crayfish species (Paci fastacus leniusculus and Procambarus clarkii) in NE Portu gal over a 10-year period Knowledge and Management of Aquatic Ecosystems, 401, 1-13 Bruxelas S., Costa A.M., Bernardo J.M., Teixeira A., & Ilhéu M. (2006). Progressão de dois lagostins exóticos no Nordeste de Portugal Pacifastacus leniusculus e Procambarus clarkii. V Con gresso Ibérico de Limnologia. Barcelona. Costa, A., Bernardo J.M., Bruxelas S., & Teixeira A. 2010. Coexis tência de duas espécies exóticas de lagostins (Pacifastacus le niusculus e Procambarus clarkii) na bacia hidrográficado rio Sa bor (NE Portugal). XV Congresso Ibérico de Limnologia. Açores. Cabral, M.J., (coord.) Almeida, J., Almeida, P.R., Dellinger, T., Fer rand de Almeida, N., Oliveira, M.E., Palmeirim, J.M., Queiroz, A. L., Rogado, L., & Santos-Reis M. (2006). Livro Vermelho dos Vertebrados de Portugal. Lisboa: Instituto da Conservação da Na tureza/assírio & Alvim. Acedido em 17 de Novembro, 2016, http://www.icnf.pt/portal/naturaclas/patrinatur/lvv/livro -verm-vert Decreto-Lei nº 565/99- Introdução de espécies não indígenas. Ace dido em 17 de Novembro, 2016, em http://www.icnf.pt/portal/ naturaclas/patrinatur/especies/n-indig/n-ind Geraldes, A.M. (1999). Peixes de Água Doce. Património Natural Transmontano. Mirandela: João Azevedo Editor. Geraldes, A.M., & Alonso, M. (2014). Bosmina (EUBOSMINA) co regoni Baird, 1857 (Crustacea,Branchiopoda, Anomopoda): new planktonic invader in the Iberian Peninsula. Graellsia, 70(2), 72

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ner, P. (2006). Atlas of Crayfish in Europe, Paris: Muséum natio nal d Histoire naturelle, Patrimoines naturels. 74

Resumo A bacia hidrográfica do rio Lis constitui um dos recursos naturais mais importantes da região de Leiria. No presente trabalho, pretendeu-se caracterizar a qualidade da água no troço do rio localizado no Vale do Lis, em Monte Real, área da bacia utilizada para rega e para a prática de pesca desportiva. Foram realizadas colheitas de água superficial, na estação Ponte Metálica em junho, julho e setembro de 2014 e determinados parâmetros físico-químicos, microbiológicos e ecotoxicológicos. Os resultados obtidos para os parâmetros físico-químicos demonstraram que a água analisada cumpria os requisitos de qualidade definidos no Decreto-lei n.º 236/98, para rega e fins piscícolas. Os resultados obtidos na quantificação de metais (Zn, Fe, Cu, Cd, Pb, Ni, Cr e As) revelaram ausência de contaminação metálica. Os parâmetros mais preocupantes foram os microbiológicos, em que o número de coliformes fecais excedeu o máximo permitido por lei para rega e fins recreativos (100 ufc/100ml). A avaliação ecotoxicológica foi realizada recorrendo ao organismo-teste bactéria Vibrio fischeri, como indicador do efeito tóxico total. Os resultados não evidenciaram ecotoxicidade preocupante, uma vez que a concentração efetiva estimada para obtenção de 10% de efeito inibitório da bactéria foi de 26%. Há que realçar a importância da realização futura deste tipo de estudos, em diferentes locais na bacia hidrográfica do Lis, por ser frequentemente alvo de contaminações diversas e atendendo aos diferentes usos que são dados à água deste recurso natural. Palavras-chave: Rio Lis, Qualidade da água, Ecotoxicidade, Vibrio fischeri Avaliação da Ecotoxicidade da Água no Rio Lis M. C. Sanó Escola Superior de Tecnologia e Gestão, Instituto Politécnico de Leiria J. S. Vieira Escola Superior de Tecnologia e Gestão, Instituto Politécnico de Leiria Laboratório Associado LSRE/LCM, Departamento de Engenharia Química, Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto S. C. R. Santos Laboratório Associado LSRE/LCM, Departamento de Engenharia Química, Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto Abstract The water catchment area of Lis river constitutes one of the most important natural resources of Leiria region. In the present study it was intended to characterize water quality in the Lis river located in Vale do Lis, Monte Real, area of the river typically used for irrigation and sport fishing. Surface water was sampled in Ponte Metálica, in June, July and September of 2014, physical, chemical and microbiological parameters were determined and ecotoxicological tests done. Results obtained for physico-chemical parameters demonstrated that water met the requirements defined in Law n. º236/98 for water irrigation and fishing purposes. The results obtained in the quantification of metals (Zn, Fe, Cu, Cd, Pb, Ni, Cr e As) have not shown metallic contamination. Microbiological parameters were identified as the biggest concern, with fecal coliforms exceeding the legal limits for irrigation and recreational use of water. Ecotoxicological tests were carried out using Vibrio fischeri bacteria, as an indicator of global toxicity. Results did not evidence significant ecotoxicity, since 26% of concentration was 75

found necessary to obtain 10% of bacteria inhibition. Although the results of this work have not shown a clear concern related to ecotoxicity, it is important to conduct these kind of studies at different locations of the watershed of Lis, due to the frequent contamination problems and the different uses given to the water. Keywords: Lis River, Water Quality, Ecotoxicology, Vibrio fischeri Introdução Os recursos hídricos foram desde sempre uma componente essencial no sustento e desenvolvimento da vida humana, animal e vegetal. As modificações demográficas, económicas e climáticas e o consequente aumento da poluição tem levado à necessidade de implementação de políticas adequadas de gestão dos recursos hídricos, com a finalidade de garantir melhor aproveitamento da água disponível. O rio Lis é um dos recursos naturais mais importantes da região de Leiria. Trata-se de um curso de água que tem sido sujeito a constantes agressões ambientais, decorrentes de práticas agrícolas inadequadas, atividade industrial e agropecuária, crescimento demográfico e urbanização, responsáveis por comportamentos com consequências negativas evidenciadas nas últimas décadas nas águas do rio. A sua visível degradação resulta da introdução de matéria orgânica, matéria em suspensão, gorduras, metais pesados e matéria fecal nas linhas de água, as quais provocam transformações no meio hídrico. Estas transformações devem-se aos efeitos adversos de agentes químicos e outros xenobióticos, que têm impacto nos organismos aquáticos (Chapman, 2002). A complementaridade da avaliação físico-química da água com testes ecotoxicológicos é por isso fundamental. O conhecimento dos parâmetros físico-químicos apenas permite identificar e quantificar as concentrações das substâncias tóxicas, e os testes ecotoxicológicos permitem avaliar o efeito dessas substâncias no sistema biológico do organismo aquático, bem como a interação entre as substâncias e o meio ambiente (Magalhães & Filho, 2008). Os testes para avaliação da toxicidade aguda são testes realizados em laboratório, sob condições experimentais controladas, baseados na resposta de alterações específicas em organismos-teste após determinado período de tempo de contacto com a substância (neste caso, a água). Como resultado da exposição podem ser observados efeitos na alteração das características dos organismos que impulsionam a imobilidade ou a letalidade (Rubinger, 2009), podendo incluir mortalidade, comportamento, estado reprodutivo, operações fisiológicas e bioquímicas (Hoffman et. al., 2003; Costa et al., 2007). Os organismos comumente utilizados para a deteção do grau da toxicidade são os peixes, crustáceos, algas e também alguns de- 76

compositores como as bactérias. O objetivo geral de um bioensaio é criar uma curva dose-resposta, que represente todas as condições necessárias para uma avaliação de risco. No presente trabalho, escolheu-se para estudo o troço do rio Lis no Vale do Lis, em Monte Real, dada a sua localização a jusante da confluência de outras linhas de água, sujeitas a constantes contaminações, por ser um local com ampla diversidade de espécies e caracterizado pela prática de pesca da desportiva. A fim de estudar o efeito tóxico no ecossistema foram analisados diversos parâmetros físico-químicos e microbiológicos na água superficial e a toxicidade aguda avaliada com recurso à bactéria marinha luminescente Vibrio fischeri. Material e Métodos O estudo foi realizado no troço do rio Lis localizado no Vale do Lis, na freguesia de Monte Real, pertencente ao concelho de Leiria, abrangendo uma área de 12,23 km2, com 2 936 habitantes e densidade populacional de 240,1 hab/km2 (INE, 2011). A amostragem foi realizada na estação Ponte Metálica, localizada entre as coordenadas 39º51 09 de latitude e 8º51 09 de longitude. A recolha de amostras foi efetuada em três campanhas no ano de 2014, com a seguinte cronologia: 11 de junho, 14 de julho e 3 de setembro, sempre no período da manhã (10h-10h20). O ponto de recolha da água, no troço do Vale do Lis, foi escolhido por se considerar um local representativo no estudo das alterações significativas e, principalmente por se encontrar nas proximidades da confluência de algumas linhas de água (Coletor de Amor e Ribeira dos Milagres) que se encontram referenciadas como as principais causadoras da má qualidade da água. O processo de colheita da água foi efetuado recorrendo a um balde de plástico atado a uma corda de nylon, transferindo-se para frascos e garrafões devidamente enxaguados com a própria amostra. Para os parâmetros microbiológicos, a recolha foi efetuada diretamente a partir da margem do rio com um frasco devidamente esterilizado. Os recipientes foram adequadamente armazenados (mala térmica) e transportados para o laboratório. No local foram medidos determinados parâmetros físico-químicos de qualidade da água recorrendo ao aparelho portátil Hanna HI 9828 com sonda multiparamétrica, devidamente calibrado: ph, temperatura (T, em C), condutividade (C, em µs/cm), oxigénio dissolvido (OD, em mgo2/l) e potencial de oxidação-redução (ORP, em mv). No laboratório, as amostras foram preservadas e os parâmetros de qualidade da água analisados de acordo com as metodologias descritas no Standard Methods (1998). Todo o material utilizado nas análises foi sujeito a um pré-tratamento de acordo com o des- 77

crito no respetivo método analítico. Os parâmetros determinados em laboratório, o equipamento utilizado e o respetivo método analítico aparecem detalhados no trabalho desenvolvido por Sanó, 2015. Os ensaios de ecotoxicidade aguda foram realizados no equipamento Microtox. com a amostra recolhida na campanha de 3 de setembro, usando a bactéria Vibrio Fischeri. As bactérias utilizadas apresentavam-se liofilizadas e foram reidratadas com água ultrapura (reconstituição). Utilizaram-se soluções salinas de NaCl a 22% (m/m) para ajuste osmótico e NaCl a 2% como solução de diluição. Não foi necessário ajustar o ph da amostra, pois este encontrava-se entre 6 e 8 (Azur, 1998). Os testes decorreram a temperatura controlada (Sanó, 2015). Apresentação e Análise de Resultados Os parâmetros físico-químicos medidos no local de amostragem, nas três campanhas de monitorização são apresentados na Tabela 1. Os valores obtidos de ph apresentaram valores adequados ao nível da qualidade da água para os diversos fins estabelecidos pelo Decreto-Lei n.º236/98, de 1 de agosto, com valores próximos da neutralidade (7,74-8,23). A condutividade apresentou valores compreendidos entre 432 e 831 µs/cm, sendo os mais elevados registados nas duas últimas campanhas (707 e 831 µs/cm) e estando possivelmente associados ao período seco de verão, à falta de precipitação com evidente diminuição do caudal do rio e menor efeito de diluição. Contudo, o valor registado na 1ª campanha viabiliza a utilização da água em terrenos agrícolas (Boaventura, 2000). Quanto ao OD, na 1ª campanha registaram-se valores inferiores a 1,6 mg O2/L, o que representa menos de 20% de saturação. Estes níveis reduzidos de arejamento podem refletir a introdução de elevada quantidade de matéria orgânica na água (com consequente consumo excessivo de oxigénio), possivelmente pela confluência a montante do afluente Ribeira dos Milagres. Determinados fatores têm influência nociva sobre as espécies aquáticas quando há decaimento de OD; por este motivo é difícil estabelecer uma concentração mínima de OD para o qual a vida piscícola não é afetada. Todavia, valores superiores a 7 mg/l e 5 mg/l, respetivamente, são recomendados para águas de salmonídeos e ciprinídeos (Decreto-Lei n.º 236/98). Valores inferiores a 5 mg/l inviabilizam a vida piscícola no rio. Na 2ª e 3ª campanhas, de acordo com a Diretiva Quadro da Água (DQA), os valores revelaram que a água do rio no local de amostragem apresentou um Bom Estado Ecológico ( 5 mg O2/L) e uma boa oxigenação. No que diz respeito ao potencial de oxidação- -redução (ORP), os valores obtidos revelaram o caráter oxidante do meio hídrico. Os resultados apresentam pouca variabilidade nas 1ª e 2ª campanhas, no entanto, na 3ª campanha, os valores obtidos de ORP foram significativamente inferiores. 78

Os valores de temperatura não apresentaram variações significativas, com os valores máximos registados na 3ª campanha. Na 1ª campanha o registo dos valores de temperatura não foi efetuado por limitações técnicas do equipamento. Tabela 1 Resultados dos parâmetros medidos no local de amostragem. Na Tabela 2 são apresentados os resultados dos parâmetros analisados em laboratório durante o período das campanhas. Tabela 2 Resultados dos parâmetros analisados em laboratório (± desvio absoluto em relação à média) * Por limitações técnicas não foi possível obter o resultado. 79

Os valores dos Sólidos Suspensos Totais (SST) determinados na 2ª e 3ª campanhas são relativamente próximos, sendo a concentração mais elevada de material em suspensão verificada na 2ª campanha (15,0 mg/l). Foi efetuada a determinação da Carência Química de Oxigénio (CQO), com valor obtido de 13,2mg/L na 1ª campanha. Nas restantes campanhas, os valores não foram quantificáveis, tal facto é justificado pelo baixo teor de matéria orgânica. No entanto, procedeu- -se à determinação da Oxidabilidade ao permanganato e Carência Bioquímica de Oxigénio (CBO5). A Oxidabilidade nas 2ª e 3ª campanhas (3,6-3,8 mg O2/L), apresentou valores que correspondem à classificação de Boa qualidade (entre 3-5 mg/l), de acordo com o índice de qualidade da água disponibilizado no SNIRH (2015). Relativamente à CBO5, a concentração mais elevada registou- -se na 3ª campanha, estando na gama dos valores aceitáveis para a classificação de águas de rio em Bom Estado Ecológico (CBO5 6 mg O2/L). No período de 2007, de acordo com um estudo realizado por Vieira (2007), as concentrações medidas deste poluente apresentaram resultados superiores na gama dos 4,3-12,3 mg/l, o que sugere uma melhoria considerável na qualidade da água no local do rio monitorizado. Considerando o Decreto-Lei n.º236/98 de 1 de agosto, os valores de fósforo total (P-total) determinados (0,35-0,53 mgp/l) encontram-se na gama admíssivel de qualidade miníma para as águas superficiais. Contudo, com base nos dados do SNIRH, valores superiores a 0,25 mg/l classificam a água em qualidade razoável (classe C). O ortofostato é a única forma de fósforo assimilada pelos seres autotróficos. Elevados níveis de consumo de ortofosfato implicam elevado consumo de oxigénio que induz o sistema a condições de anaerobiose (Correll, 1998). O resultado obtido na 1ª campanha para o fósforo solúvel (P-solúvel) foi o valor mais elevado registado (0,16 mgp/l), o que parece demonstrar a existência de condições redutoras de oxigénio no ecossistema, sendo que, tal pode ser constatado pelo valor de OD medido no local (1,56mg/L) no mesmo período. A avaliação microbiológica da qualidade da água foi baseada na determinação dos coliformes totais (CT) e coliformes fecais (CF). Os resultados obtidos revelaram elevada contaminação microbiológica. De acordo com a legislação vigente (DL 236/98), as concentrações de bactérias do grupo de CF (4,5 103-4,33 102 ufc/100ml) excederam os valores máximos recomendáveis, no que diz respeito à qualidade da água para fins balneares (100 ufc/100ml) e fins destinados à rega (100 ufc/100ml). No entanto, atendendo ao histórico da poluição no mesmo local (Ponte metálica) (Vieira 2007), constata-se um decréscimo acentuado de CT e CF. A contaminação das linhas de água por metais é uma situação preocupante, na medida em que o efeito de biodisponibilidade e 80

bioacumulação que os metais têm sobre os organismos tem impacte sobre toda a cadeia alimentar, e consequentemente na saúde pública. O teor de Chumbo obtido nas duas últimas campanhas é pouco significativo (12 µgpb/l), uma vez que o limite de tolerância para o chumbo é de 0,05 mg/l, tanto para a qualidade das águas doces destinadas ao consumo humano como para a qualidade mínima das águas superficiais. A concentração do Ferro com o valor de 0,4 mgfe/l na 3ª campanha, ainda que inferior ao valor máximo recomendado, 0,5 mgfe/l para rega, merece particular atenção na utilização da água para este fim e deverá ser monitorizado com alguma frequência. Nas restantes campanhas os teores de Ferro e Chumbo apresentaram valores abaixo do limite de deteção. Também foram efetuadas determinações dos teores de Cobre, Zinco, Crómio, Cádmio, Arsénio e Níquel, em que os resultados obtidos foram inferiores ao limite de deteção em todas as amostras. Deste modo, em termos de contaminação metálica a água não apresenta perturbações preocupantes. A relação concentração-efeito permite avaliar o risco gerado pelas substâncias químicas presentes numa amostra, e quantificar a toxicidade aguda dessas substâncias, através da exposição de organismos. As amostras analisadas na determinação da ecotoxicidade aguda foram colhidas em setembro de 2014 e os testes toxicidade realizados no equipamento Microtox. Durante a execução dos ensaios foi necessário realizar um teste controlo (branco) para avaliar a intensidade de luminescência antes (I0) e após (Ik) em contacto com a solução de diluição. Os valores obtidos para a razão Ik/I0 estão no intervalo 0,70 e 1,02, compatível com o intervalo de aceitação 0,6-1,3 (Azur,1998). Foram realizados testes de ecotoxicidade com a amostra do rio Lis para concentrações que variaram ente 1% e 81% e tempos de contacto de 5, 15 e 30 minutos. Os resultados dos testes, para tempos de contacto de 5 e 15 minutos demonstraram capacidade de adaptação da bactéria e não se observou efeito inibitório para as três concentrações mais baixas. O efeito inibitório mais elevado foi obtido para 15 minutos de contacto, para a concentração de 45% onde foi observada uma redução de luminescência de 5%. Para um tempo de contacto de 5 minutos, a percentagem de inibição é baixa, sendo máxima (12%) para a concentração de 81% (Tabela 3). Tabela 3 Resultados obtidos no teste de toxicidade aguda para o tempo de contacto de 5 minutos. 81

Para cada concentração utilizada foi calculado o parâmetro gama (Γ), razão entre a luminescência perdida e a luminescência remanescente. H representa a percentagem de efeito inibitório. Γ= H/(100-H) Foi obtida uma resposta (log Γ) em função da concentração (log C) (Figura 1), após uma exposição de 5 minutos. Efetuou-se um ajuste linear aos resultados, tendo-se obtido a seguinte expressão matemática que relaciona o log Γ com log C. logγ = 0,15 (log C)-1,2 O ajuste obtido apresentou um coeficiente de correlação R2 de 0,97, aceitável neste tipo de estudos. O valor do declive obtido foi 0,15±0,08 e o valor da ordenada na origem foi de -1,2±0,1 (valores ± intervalo de confiança 95%). Figura 1 Concentração-efeito obtida no teste de toxicidade aguda com a bactéria luminescente Vibrio fischeri modelo linear Com base nos resultados obtidos, estimou-se a concentração letal 10% (CE10), ou seja a concentração de amostra que provoca uma perda de luminescência de 10% (Γ= 0,11). O valor obtido foi de 26%. Se fosse desprezado o ponto relativo à concentração de 10% (ponto que nitidamente se afasta da tendência), o valor de CE10 calculado seria relativamente próximo (22%). Salienta-se no entanto que os dados obtidos devem ser encarados com reserva, atendendo ao erro significativo associado aos parâmetros obtidos por ajuste linear. Para além disso, estes resultados foram obtidos com a bactéria Vibrio fischeri, podendo diferir, caso se recorra a outros organismos teste. A partir desta análise verifica-se que a água do rio Lis no local monitorizado não apresentou grau de toxicidade preocupante, uma vez que os resultados indicam que só ocorre um efeito inibitório de 10% para o valor de concentração efetiva estimada de 26%. Extrapolando com base no ajuste realizado, o efeito inibitório previsto para a água do rio, no local amostrado (concentração 100%), seria de 12%. 82

Para tempos de contacto de 15 e 30 minutos, não se verificou redução de luminescência (Tabela 4), mas sim a adaptação e estímulo da bactéria (fenómeno conhecido por Hormesis). Este fenómeno foi observado para concentrações de 20% e inferiores, para um tempo de exposição de 15 minutos e, para todas as concentrações testadas para um tempo de contacto de 30 minutos. Para 15 minutos de exposição o efeito inibitório máximo foi de 4% e para uma concentração de 81%. Tabela 4 Resultados obtidos no teste de toxicidade aguda para os tempos de contacto de 15 e 30 minutos. Os resultados obtidos nos testes realizados, os quais deveriam ser complementados com mais ensaios recorrendo a outros organismos-testes e a amostras de água colhidas em períodos distintos, revelaram um reduzido efeito tóxico no organismo-teste, não sendo possível identificar possíveis efeitos adversos sobre o ecossistema aquático. Entende-se no entanto necessário o estabelecimento de diretrizes, regras e programas padronizados e adaptados à realidade dos recursos hídricos em particular no rio Lis, uma vez que a análise efetuada representa um instrumento importante em termos de informação e conhecimento da qualidade da água. Conclusão A análise da qualidade da água no troço do rio Lis estudado permitiu identificar, que ao nível dos parâmetros físico-químicos, Sólidos Suspensos Totais (SST), Carência Bioquímica de Oxigénio (CBO5), Carência Química de Oxigénio (CQO), Oxidabilidade, Fósforo solúvel e Fósforo Total, a água não apresenta valores de contaminação considerados preocupantes, mediante a avaliação dos limites estabelecidos pelo Decreto-Lei n.º236/98, de 1 de agosto, para os diferentes usos, nomeadamente rega e fins piscícolas. A qualidade microbiológica da água revelou resultados que permitem classificar 83

a água como inadequada para fins recreativos e rega. Considerando a má qualidade para estes fins, é importante que as entidades responsáveis tomem medidas adequadas por forma a salvaguardar a saúde pública. Em termos a avaliação da toxicidade aguda, os resultados obtidos não revelaram um efeito tóxico inibitório significativo. Contudo, a monitorização periódica recorrendo à análise ecotoxicológica é essencial, pois permite avaliar a qualidade ecológica das massas de água. Referências Azur. (1998). Microtox Acute Toxicity Test. Azur Environmental, 1-23. Boaventura, R. A. (2000). Indicadores da Qualidade da Água. De partamento de Química da Faculdade de Engenharia da Univer sidade do Porto. Chapman, P. M. (2002). Integrating toxicology and ecology: putting the eco into ecotoxicology. Marine Pollution Bulletin,Vol 44, pp. 7-15. Correll, D. L. (1998). The Role of Phosphorus in the Eutrophication of Receiving Waters: A Review, Vol 27, pp. 261-266. Costa, C., Marques, S., & Maurício, S. (2007). Avaliação da Quali dade microbiológica da água do rio Lis, Relatório de Projeto, Curso de Licenciatura em Engenharia da Energia e do Ambiente, Departamento de Engenharia do Ambiente, Instituto Politécnico de Leiria. Diário da República Portuguesa. Decreto-Lei n.º 236/98, de 1 de agosto, 1998. Directiva 2000/60/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de Outubro de 2000 (DQA). Hoffman, D., Barnett, A., Rattner, G., Burton, A., & Carirns, J. (2003). Handbook of Ecotoxicology. Editions Lewis publisher. INE. (2011). Censos 2011- Recenseamento geral da população, re sultados definitivos Centro. Instituto Nacional de Estatística. Magalhães, D., & Filho, A. (2008). A Ecotoxicologia como Ferra menta no Biomonitoramento de Ecossistemas Aquáticos. Labo ratório de Avaliação e Promoção da Saúde Ambiental, Vol 3, 355-381). Rubinger, C. F. (2009). Seleção de Métodos Biológicos para a Ava liação Toxicológica de Efluentes Industriais. Belo Horizonte: Dis sertação de Mestrado, Departamento do Meio Ambiente e Recur sos Hídricos, Universidade Federal de Minas Gerais. SNIRH (2015). Dados Sintetizados da Bacia Hidrográfica do rio Lis. Obtido em http://snirh.apambiente.pt/index.php?idmain=1&id Item=1.5&idISubtem=ANUARIO_BACIA&bacCOD=278. Sanó, M. C. (2015). Avaliação da Ecotoxicidade da Água do rio Lis, 84

Dissertação de Mestrado em Engenharia da Energia e do Am biente, Departamento de Engenharia do Ambiente, Instituto Po litécnico de Leiria. Standard Methods for the Examination of Water and Wastewa ter (1998), APHA (American Public Health Association), AWWA (American Water Works Association) e WEF (Water Environ ment Federation), 20 th ed., eds Greenberg, A.H., Clesceri, L.S. e Eaton, A.D., APHA; Washington, DC. Vieira, J. S. (2007). Transformações Biogeoquímicas na Bacia Hi drográfica do Rio Lis. Porto, Dissertação de Doutoramento, De partamento de Engenharia Química, Universidade do Porto. 85

Desenvolvimento e Sustentabilidade 86

Resumo O presente texto parte do conceito de desenvolvimento que surge a seguir à segunda guerra mundial, associado ao crescimento económico baseado sobretudo em dimensões quantitativas associadas ao designado paradigma funcionalista, que veio a mostrar- -se incapaz de satisfazer as necessidades das pessoas tendo criado assimetrias e desigualdades entre países e regiões. Daqui decorre a necessidade de repensar o conceito de desenvolvimento emergindo um novo paradigma, o paradigma territorialista centrado na importância do local. Reflete posteriormente como em Portugal essa transição tem sido incorporada, ou não, nas políticas, mas sobretudo nas práticas do desenvolvimento local, na medida em que o nosso país fruto da aplicação, ao longo de décadas, de políticas baseadas no paradigma funcionalista é um país profundamente assimétrico com profundas desigualdades entre o litoral e o interior e que carece urgentemente da implementação de políticas de desenvolvimento local, centradas no paradigma territorialista. Palavras chave: paradigma funcionalista, paradigma territorialista, recursos endógenos, ambiente, desenvolvimento local sustentável Do paradigma funcionalista ao paradigma territorialista: discursos, políticas, práticas e contradições sobre o desenvolvimento local em Portugal Nuno Carvalho ESEC IPCoimbra / CICS. NOVA Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais, FCSH-UNL Abstract The present text starts from the concept of development that follows the Second World War, associated to economic growth based mainly on quantitative dimensions associated with the so-called functionalist paradigm, which has proved incapable of meeting the needs of people, creating asymmetries and inequalities between countries and regions. Hence the need to rethink the concept of development, emerging a new paradigm, the territorialist paradigm centered on the importance of the place. It reflects later on how in Portugal this transition has been incorporated or not in policies, but especially in the practices of local development, insofar as our country, the fruit of the application, over decades, of policies based on the functionalist paradigm is a deeply asymmetrical with deep inequalities between the coast and the interior and which urgently needs the implementation of local development policies, centered on the territorialist paradigm. Keywords: functionalist paradig, territorialist paradigma, endogenous resource, environment, sustainable local development. 1. Do conceito e paradigmas do desenvolvimento O nascimento do conceito de desenvolvimento é vulgarmente indicado como tendo surgido no período a seguir à Segunda Guerra Mundial e, desde os primeiros economistas do desenvolvimento, é associado ao crescimento económico, resultando daí o facto de 87

se passarem a utilizar indicadores de crescimento económico para aferir e qualificar o nível de desenvolvimento dos países. Esta ligação entre os dois conceitos teve como principais consequências: i) considerar o crescimento económico como a condição necessária e suficiente do desenvolvimento, de que dependiam as melhorias de bem-estar da população a todos os outros níveis. ii) utilizar sistematicamente os indicadores de crescimento económico, e em particular o rendimento per capita, para classificar os países em termos de desenvolvimento (Amaro, 2003). Perante a realidade de um crescimento económico das sociedades que apresentaram um maior domínio industrial, surge a tentativa de difundir esse crescimento de igual forma pelas sociedades menos desenvolvidas, ignorando as características próprias dos vários grupos, das diferentes interacções que estabelecem entre si, dos diferentes recursos existentes entre cada região e da própria identidade sociocultural, definindo-se um modelo de desenvolvimento assente num paradigma funcionalista. O objectivo era aumentar a produção e consequentemente o gerar crescimento económico nos países pobres, seguindo o exemplo dos países mais ricos. (Amaro, 2001; Chaves, 1994) Segundo Veiga (2005) poder-se-á falar num desenvolvimento exógeno de natureza essencialmente económica e tecnológica. O paradigma funcionalista, assenta: no crescimento económico; tem um caráter exógeno; é um desenvolvimento de cima para baixo (top-down); alicerça-se em determinados sectores da actividade económica, em áreas geográficas bem específicas; é monolítico e centralizado; não atende à satisfação das necessidades básicas das populações; não mobiliza nem estimula a participação. Nos finais da década de 60 e início da década de 70, do século XX, ocorre uma viragem nas abordagens e nas práticas do desenvolvimento, levando à busca de novas conceptualizações e estratégias. Amaro (2003, p. 17) identifica cinco factores fundamentais que sintetizamos: a) a frustração que se fazia sentir nos países subdesenvolvidos perante as receitas e modelos de desenvolvimento que lhe eram propostos ou impostos; b) o aparecimento de sintomas claros de mal-estar social nos países desenvolvidos; c) a emergência de uma consciência ambiental sobre os problemas do desenvolvimento; d) a persistente crise económica que se instalou nos últimos 30 anos, com várias intermitências e irregularidades, pôs em causa a crença anterior no crescimento económico para desenvolver os países. e) por fim, também nos países socialistas, se multiplicaram, a partir dessa época, os indícios de crises e mal estares socias, económicos, ambientais e políticos. 88

Deste conjunto de factores, que indicam o falhanço deste modelo de desenvolvimento, assente no chamado paradigma funcionalista, resulta a procura de novos conceitos de desenvolvimento, entre os quais o de desenvolvimento local, que radica num novo paradigma, o paradigma territorialista. Um novo paradigma em que participação dos cidadãos e restantes atores se revela como condição para o sucesso das políticas definidas no qual a perspectiva territorialista veio colmatar uma grande lacuna do paradigma anterior ao conferir aos atores locais o desempenho de um papel fundamental nas estratégias de desenvolvimento, nomeadamente ao incentivar e motivar desde o seu início a participação das populações implicadas, quer através das propostas de acção, quer através da definição de objetivos a alcançar, tornando, dessa forma, as populações cúmplices das iniciativas levadas a efeito e aumentando em consequência as possibilidades de sucesso. (Mergulhão, 1997, p. 148-149) Ou seja, numa perspectiva territorialista, o desenvolvimento vai para além do crescimento económico, alargando os seus horizontes para o nível social ambiental e político. A especificidade de cada região, de cada sociedade é tida em conta. Os recursos endógenos e as características de cada território, de cada comunidade, são valorizados, constituindo-se como a base do processo de desenvolvimento. A comunidade é envolvida e levada a participar ativamente nesse processo, contribuindo, assim, para a própria melhoria das suas condições de vida. Neste sentido, associado ao paradigma territorialista, emerge, como alternativa ao modelo clássico, o conceito de desenvolvimento local que, segundo Amaro é um processo de transformação e de mudança, é o desenvolvimento a partir das regiões, das comunidades e dos grupos mais desfavorecidos (Amaro, 2001, p. 162). O termo local contextualiza-se dentro do espaço físico no qual os indivíduos se relacionam e gerem os recursos aí existentes e não com as definições geográficas ou autárquicas. Segundo Reis, representa as linhas finas dos contextos de vida e de sociabilidade do homem (Reis, 1994, p. 3) É, pois, nesta perspectiva integradora, assente numa base territorial e que incorpora os pilares do designado desenvolvimento sustentável tal como hoje são concebidos: económico, ambiental, social e político/institucional que enquadramos o desenvolvimento local numa perspectiva de sustentabilidade. O desenvolvimento local está associado, normalmente, a iniciativas inovadoras e mobilizadoras da colectividade, articulando as potencialidades locais com as condições dadas pelo contexto. É um processo endógeno geralmente assente em pequenas unidades territoriais e agrupamentos humanos capaz de promover o dinamismo económico e a melhoria da qualidade de vida das populações. Representa uma singular transformação nas bases económicas e 89

na organização social ao nível local, resultante da mobilização das energias da sociedade, explorando as suas capacidades e potencialidades específicas. Para ser um processo consistente e sustentável, o desenvolvimento deve aumentar as oportunidades sociais e a viabilidade e competitividade da economia local, aumentando os rendimentos e as formas de riqueza, ao mesmo tempo que assegura a conservação dos recursos naturais (Carvalho, 2009). O desenvolvimento local sustentável incorpora as dimensões da sustentabilidade, subjacentes ao conceito de desenvolvimento sustentável (económica, ambiental, social e política/institucional) e procura fomentar o desenvolvimento de unidades sócio-territoriais, que são delimitadas por um conjunto de práticas de diagnóstico e planeamento participativo, partindo das potencialidades desse território. Acaba assim, por ser um espaço onde são postas em ação práticas de carácter político, social e de desenvolvimento, tendo por base a sustentabilidade enquanto elo de ligação destas práticas. Deverá promover a potenciação do impacte das acções tanto governamentais como não-governamentais por forma a investir na melhoria das condições de vida das populações. É possível atingir este estado de qualidade através do investimento na dinamização de potenciais endógenos, do desencadeamento de acções cidadãs e voluntárias e do estabelecimento de parcerias. O desenvolvimento local sustentável deverá fazer uso dos programas exógenos potenciando as iniciativas endógenas, que provêm das sinergias estabelecidas pelos atores da comunidade.(carvalho, 2009). 2. A emergência das políticas desenvolvimento local Na Europa as políticas de desenvolvimento local emergem sobretudo devido a dois factores fundamentais: por um lado a crise estrutural que as regiões atravessaram, sobretudo a partir dos anos 80 do século XX, fruto dos modelos de desenvolvimento vigentes; por outro lado, à necessidade da flexibilidade dos sistemas produtivos locais, sobretudo para dar soluções de longo prazo aos problemas locais criados pelo processo do sistema produtivo internacional (Barquero, 1993). E da necessidade de criar territórios como espaços organizadores de funções económicas (Reis, 1988). Ou seja, o desenvolvimento local pressupõe o reequacionar de novas soluções para realidades distintas, abandonando estratégias uniformes e homogéneas que caracterizaram o desenvolvimento regional dos anos 60 e 70 do século XX. Para a implementação das políticas de desenvolvimento local na Europa, mas também em Portugal, muito contribuíram os instrumentos financeiros da Comunidade Europeia, inseridos nos Quadros Comunitários de Apoio, destacando-se, por ter sido o primeiro e ter permitido um grande incremento às políticas de desenvolvimento local, o programa LEADER (Programa de Ligação Entre Ac- 90

ções de Desenvolvimento da Economia Rural), em 1991, tendo-se seguido programas como o PRODER Programa de Desenvolvimento Rural e o PROVERE Programa de Valorização Económica dos Recursos Endógenos, estes dois últimos ainda hoje em vigor e, também eles muito relevantes. O pioneiro programa LEADER tinha como objetivo geral a procura de soluções inovadoras, de caráter exemplar, assegurando a melhor ligação possível entre as diversas ações sectoriais. A sua dimensão local apresenta-se como original e relevante, para além de um outro conjunto de características inovadoras de muito significado: i) o seu caráter demonstrativo e experimental; ii) a sua abordagem ascendente e descentralizada; iii) estar baseado no princípio da subsidiariedade; iv) privilegiar a diversidade e a diferença; v) estruturar-se em torno da construção de parcerias; vi) promover a participação; vii) promover a inovação. Em Portugal, apesar de um significativo conjunto de projetos desenvolvidos com o apoio do programa LEADER, um pouco todo o país, ficando inicialmente conhecidos por ILE Iniciativas de Desenvolvimento Local, os resultados terão ficado muito aquém do possível e do desejável, com graves prejuízos para as regiões, sobretudo os territórios mais deprimidos, correspondentes às chamadas zonas de baixa densidade. Tal facto deve-se a dois factores principais, de ordem instrumental: i) a inexistência de Planos Diretores Municipais (PDM) aprovados e os que existiam, o que aliás veio a acontecer com os PDM, subsequentes, não se constituírem como instrumentos de desenvolvimento estratégico, na sua maioria não passam de simples instrumentos de gestão fundiária; por outro lado a inexistência, no âmbito do desenvolvimento local, de um tecido associativo forte e disseminado por todo a país. E, uma das condições do programa LEADER, era ser apresentado e coordenado por associações, da sociedade civil organizada, resultando, assim, num subaproveitamento deste instrumento de financiamento. ii) Numa fase subsequente, o atraso que ainda hoje se verifica na implementação das Agendas 21 Local, (A21L) 1 face aos calendários previstos, por parte dos municípios contribui para um desaproveitamento dos mecanismos de financiamento dedicados ao desenvolvimento local em geral, e para os territórios de baixa densidade em particular. As A21L, quando bem construídas permitam executar diagnósticos precisos, e consequentes propostas de intervenção que os PDM, pelo menos os que na generalidade o nosso país dispõe, não permitem. A juntar a estes dois factores de cariz instrumental, temos, ainda, um fator relevante de natureza política: a persistência de uma visão funcionalista do desenvolvimento, a que nos referiremos adiante, de forma mais detalhada. Hoje, em termos de mecanismos de financiamento entendemos que estão criadas condições que vão para além das existentes com 1 Cf Carvalho 2009 91

o programa LEADER, consubstanciadas sobretudo no programa PRODER e no programa PROVERE, no âmbito do quadro comunitário de apoio, Portugal 2020, e que permitem a implementação de verdadeiros projetos de desenvolvimento local. O programa PROVERE, está vocacionado, conforme patente na sua designação, para a valorização económica dos recursos endógenos, particularmente os recursos distintivos que apresentam capital simbólico, nos territórios de baixa densidade 2. De notar a importância que, no âmbito dos quadros comunitários de apoio, vêm do QREN e mantêm-se no PT 2020 assume a criação das designadas DLBC Desenvolvimento Local de Base Comunitária, na medida em que permitem a congregação de sinergias dos atores locais. O Desenvolvimento Local de Base Comunitária (DLBC) é uma abordagem territorial, através da qual são implementadas Estratégias de Desenvolvimento Local (EDL) concebidas por Grupos de Ação Local (GAL) com uma estreita ligação ao tecido social, económico e institucional de cada território, visando o desenvolvimento, diversificação e competitividade da economia e a melhoria das condições de vida das populações, ( ) promovendo em territórios específicos o desenvolvimento local. (PT2020). Afigura-se, por isso, necessária a adopção dum novo estilo de planeamento que exige a aceitação duma nova cultura política, implicando uma mudança das relações sociais, de valores e uma reforma na consciência da cidadania. O planeamento levado a cabo, segundo uma óptica de desenvolvimento local, deverá ser democrático, permitindo que os cidadãos tenham um papel relevante no processo de desenvolvimento da sociedade. Em suma, o processo de planeamento da sociedade local sustentável não se constrói só sobre bases técnicas, racionais, lógicas, materiais e quantitativas, mas necessita de técnicas pedagógicas participativas no processo de planeamento democrático e para tal é necessário criar metodologias interactivas de elaboração de planos municipais. Segundo esta óptica se o planeamento for participativo poderá ser entendido como um processo de aprendizagem e conquista, mexendo com a estrutura de poder e cultura política. Assim, tal com defende Carvalho (2009) a Agenda 21 Local assume-se como o instrumento de política privilegiado para a implementação do desenvolvimento local sustentável ao nível municipal. A A21L, tem as suas raízes na Cimeira do Rio de Janeiro de 1992 sobre Ambiente e Desenvolvimento, (ECO 92). Trata-se de um Plano de Acção a várias escalas e envolvendo vários grupos de atores, cujos objetivos são contribuir para um desenvolvimento que, integre as necessidades de viabilidade económica, defesa do ambiente e promoção das condições de vida das populações (Cf. CNUAD, 1993). Neste sentido, o nível de governação local ganha uma importância acrescida pela proximidade dos problemas e das populações envolvidas. A A21L representa, por isso, um meio de implementação, ao 2 Cf PROVERE Programa de Valorização Económica dos Recursos Endógenos. 92

nível local, do conceito de Desenvolvimento Sustentável, sendo basicamente um processo em que a autarquia local trabalha em parceria com todos os setores da sociedade para elaborarem um plano de acção, e implementá-lo, tendo por objectivo o desenvolvimento sustentável local. (Carvalho, 2009). O atraso na implementação das A21L em Portugal, que ainda hoje se verifica, e que é um factores para o atraso da implementação de processos de desenvolvimento local, contudo, notamos que tal parece dever-se tão só à visão política e estratégica por parte da grande maioria dos autarcas portugueses na medida em que, pelo menos desde 1994, a Associação Nacional de Municípios Portugueses (ANMP) parece estar empenhada no processo. Assim, em 1994, subscreve a Carta de Aalborg, também designada Carta das Cidades Europeias para a Sustentabilidade aprovada na Conferência Europeia sobre Cidades Sustentáveis, realizada em Aalborg em Maio de 1994, e posteriormente, veio fazendo referência, em documentos e reuniões, à importância da A21L. Destacam- -se, as conclusões do XIII Congresso da ANMP, em 2002, e as conclusões da Conferência Sobre Ordenamento do Território e Revisão dos PDM organizada pela ANMP em Julho de 2003, onde pode ler- -se, considerando o teor da Agenda 21 Local enquanto documento estratégico e modelar resultante da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e desenvolvimento que recomenda a adopção por parte dos poderes locais de Agendas de Ambiente e Desenvolvimento elaboradas através de processos consultivos e do estabelecimento de consensos entre as autarquias, cidadãos e organizações locais, a ANMP empenhar-se-á na obtenção dos necessários meios legais, técnicos, humanos e financeiros que viabilizem a elaboração e implementação das Agendas 21 Locais (ANMP, 2003). Em 2004, subscreve a declaração Aalborg+10 inspirando o futuro 3 que contém 10 princípios para a sustentabilidade local, os quais foram aprovados por aclamação na cimeira de Aalborg ocorrida em Junho deste mesmo ano. Contudo, enquanto que, por um lado se criam instrumentos de política, mormente mecanismos de financiamento que permitam implementar projectos de desenvolvimento local, e, algo se vai procurando fazer nalguns territórios, por outro lado, contraditoriamente, a nível nacional tomam-se decisões de tipo centralista, claramente sustentadas pelo velho paradigma funcionalista. 3 Cf Carta de Aalborg e Aalborg+10. 3. Contradições entre e as políticas e as práticas locais e as políticas nacionais Em Portugal, a visão funcionalista do desenvolvimento foi a perspectiva política económica dominante, com consequências desastrosas para o país das quais se destacam a litoralização das atividades económicas, nomeadamente a sua concentração nas áreas de 93

Lisboa e Porto, a desvitalização de vastas regiões do interior do país, onde o problema demográfico as afeta de modo muito preocupante. Amaro (1990 cit p/ Mergulhão 1997), considera que em virtude de se terem vindo a adotar constantemente em Portugal políticas de desenvolvimento baseadas em interesses nacionais e em que os interesses regionais foram subalternizados de uma forma arbitrária e pouco criteriosa levou à existência de um país com duas realidades distintas. Contudo, ainda hoje, como referido, mesmo após algumas décadas com alguma experiência de políticas de desenvolvimento local, esta realidade não se tem alterado significativamente no caso das decisões políticas do governo central em termos da resolução dos problemas relacionados com as assimetrias e coesão territorial das regiões de baixa densidade, os quais se mantêm e nalguns casos se agravaram, como adiante se detalha. Acresce a agravante que muitas destas decisões políticas tiveram e continuam a ter o aval de alguns autarcas. Vejamos três exemplos: i) o denominado Plano Nacional de Barragens com Elevado Potencial Hidroelétrico (PNBEPH) que vem confirmar a predominância do velho paradigma. Este conjunto de nove barragens, (deste plano não faz parte a barragem do Sabor) conforme o próprio estudo do projeto refere irá apenas produzir apenas 3% da energia que o nosso país consumiu em 2010. Ora, mesmo para o país, os ganhos deste projecto são praticamente nulos, mas para as regiões de implantação das barragens são desastrosos em termos de desenvolvimento local, com a destruição de vasto património natural e cultural, que constitui importantes recursos endógenos destas regiões; ii) a eucaliptização do país que se tem vindo a fazer de forma galopante e agravada pela última legislação profundamente errada e nefasta pela sua quase total permissividade em relação às espécies de rápido crescimento, com destaque para o eucalipto 4. (VER LEI). Este processo massivo de monocultura de eucalipto, traz certamente ganhos para o PIB e para a balança comercial, mas na maioria dos territórios onde se está a desenvolver-se não traz qualquer ganho, nem sequer ao nível de postos de trabalho e impostos locais. Ao invés destrói património natural e cultural de elevado valor para estes territórios, mormente a paisagem, a fauna e a flora, os recursos hídricos e os solos, ou seja recursos endógenos indispensáveis ao seu desenvolvimento local sustentável; iii)a exploração de inertes de forma massiva em áreas protegidas, de que são exemplo os Parques Naturais da Arrábida e das Serras de Aire e Candeeiros. Neste último destacamos, para ilustrar o exemplo acima, a extracção de pedra em blocos, com grande variedade de usos, particularmente na construção civil. Existe também a exploração de pedra para britas, também com grandes impactes, tal como na Arrábida, e ainda a exploração de pedra para calçada. Contudo, 4 Decreto-Lei nº 96/2013 de 19 de julho referenre às acções arborização e rearborização. 94

esta última merece uma reflexão diferente, sobretudo centrada no ordenamento, dada a sua especificidade, mormente em termos de dimensão e natureza das empresas, sobretudo de cariz familiar, local. No respeitante à exploração de calcário em blocos, nos últimos anos a pressão têm-se acentuado sobretudo devido à procura de calcário ornamental, por parte de mercados internacionais, especialmente da China, fazendo com que Portugal esteja a exportar pedra em bruto. Não só calcário das áreas que referimos, mas também granito do norte do país. Neste caso, nem sequer a importância das exportações para a balança comercial, nem mesmo a pretexto da crise económica que o país atravessa, devia ser invocado já que Portugal dispõe de capacidade transformadora para acrescentar valor a este produto nobre, em vez de o exportar em bruto sem qualquer mais valia. Contudo, para os territórios locais tal política é desastrosa. Não cria emprego local, não paga impostos locais, mas destrói de forma irreversível o património local, natural e cultural, com a agravante de se tratar de áreas protegidas que são territórios de excelência em termos patrimoniais. Nos três exemplos acima referidos, independentemente dos hipotéticos ganhos para o país, diferenciados em cada um deles, constata-se a destruição e consequente perda de vasto património natural e cultural o qual se constitui como importante recurso endógeno das regiões, particularmente as de baixa densidade, dando corpo a uma clara visão funcionalista do desenvolvimento. Assim, duas décadas e meia volvidas sobre a chegada do Programa LEADER e quatro Quadros Comunitários de Apoio vencidos (QCAI, QCA II, QCA III e QREN ) e apesar do conjunto de políticas e programas referidas no ponto anterior, constata-se que apesar de algumas mudanças visíveis nos territórios do interior as assimetrias persistem e as políticas do governo central continuam a navegar aos ventos do paradigma funcionalista, o mesmo que ditou estes cenários para o país. Senão vejamos. Em 2016, o Governo de Portugal através da Resolução do Conselho de Ministros nº 3/2016 de 14 de janeiro, constitui a Unidade de Missão para a Valorização do Interior (UMVI) a qual incumbe de criar, implementar e supervisionar um programa nacional para a coesão territorial bem como promover medidas de desenvolvimento do território de natureza interministerial. Em outubro de 2016 a UMVI, coordenada pela Professora Helena Freitas apresenta o Plano Nacional de Coesão Territorial, (PNCT) no qual pode ler-se, no texto introdutório, escrito pela coordenadora da unidade de missão: assistimos a uma litoralização progressiva do país, acentuando-se a tendência para o despovoamento, envelhecimento e empobrecimento das regiões do interior as quais representam cerca de 2/3 do território nacional. A perda de coesão territorial tem vindo a agravar-se, e convoca-nos para a procura urgente de soluções que contrariem um trajetória insusten- 95

tável.(p. 3). O PNCT apresenta 164 medidas organizadas em torno de 5 eixos de intervenção que visam um território do interior, mais coeso, mais competitivo, mais sustentátável, mais conectado, mais colaborativo, contra uma desertificação galopante. Parece-nos importante apresentar de forma resumida os cinco eixos do programa, na medida em que, em nossa opinião, se constituem simultaneamente como diagnóstico e proposta de acção nos ajudam a compreender e a rematar o que ficou dito atrás sobre as políticas de desenvolvimento local em Portugal, bem como do conjunto de propostas que se indica adiante. Assim, temos: Eixo 1. Um Território do Interior + Coeso: Construir sistemas capazes de promover a coesão social e a equidade através de uma maior igualdade de competências territoriais, promovendo uma melhor articulação entre a oferta de serviços urbanos e rurais e propondo novos serviços em rede que valorizem visões intersectoriais e interescalares, tendo em vista a qualidade de vida. Eixo 2. Um Território do Interior + Competitivo: Alargar as capacidades de desenvolvimento dos territórios do interior, potenciando novas estrat+egias de valorização dos seus recursos, ativos, e agentes, assim como a gestão de maiores níveis de atractividade, afirmando e consolidando uma nova competitividade. Eixo 3. Um Território do Interior + Sustentável: Potenciar a diversidade geográfica, integrando a paisagem, os recursos endógenos, o património natural e cultural em prol de uma maior sustentabilidade, valorizando os espaços de montanha, de fronteira e os territórios mais periféricos. Eixo 4. Um Território do Interior + Conectado: Reforçar a conectividade dos territórios do interior, facilitando a sua inserção em espaços mais alargados, por forma a potenciar os relacionamentos entre as bases produtivas litoral-interior, de fronteira e com a diáspora, gerando, assim, novas formas de articulação e de organização para a coesão, a competitividade e a sustentabilidade. Eixo 5. Um Território do Interior + Colaborativo: Promover a transversalidade da atuação interministerial, valorizando as lideranças locais e a capacidade institucional, difundindo plataformas de diálogo e de criação, de experimentação e implementação de políticas, em prol de processos inovadores de governança territorial (p. 13-18). Reforçando a atrás referido, a existência de programas como o PRODER E O PROVERE, e os discursos que lhe estão subjacentes no sentido da implementação de políticas de desenvolvimento local estão em profunda contradição com a prática política que tem sido seguida. Ora, é no sentido de contrariar e reverter estes cenários descritos que urge implementar com urgência políticas de desenvolvimento local sustentável, baseadas nos recursos endóge- 96

nos, com destaque para os recursos patrimoniais e dentro destes os recursos naturais, particularmente nas regiões com áreas classificadas, quer integrando a Rede Nacional de Áreas Protegidas, quer a Rede Natura 2000, pois estes territórios classificados são áreas de excelência, do ponto de vista cultural, natural e paisagístico de grande relevância para o turismo cultural e o turismo de natureza. Um turismo sustentável, que respeite, preserve e promova os valores locais e seja capaz de catalizar sinergias entre os diversos territórios vizinhos no sentido de potenciar os recursos de cada um de uma forma integrada e complementar. O que cada região tem de característico e a diferencia das outras regiões é fundamental, é insubstituível para o seu próprio desenvolvimento, sendo de realçar a necessidade de aproveitar as diversidades locais e regionais e as vantagens específicas de produtos tradicionais de elevada qualidade (Cristóvão & Tibério, 1993, cit p/ Rita & Mergulhão, 1997, p.37). Efetivamente, é a diversidade do património, natural e cultual que diferencia os territórios e que pode ter efeitos positivos a dois níveis, desde que devidamente trabalhados: por um lado, o seu caráter diferenciador permite que os territórios se afirmem pela sua singularidade, fazendo face a mecanismos e processos de globalização uniformizadores, e, por outro lado, ao invés de serem concorrentes dos territórios vizinhos, potenciam sinergias com estes, também eles portadores de singularidade, alargando, assim, a base da oferta, com efeitos benéficos para todos, e elevando o desenvolvimento a uma escala regional. Para tal serão de evitar bairrismos incompreensíveis que, por vezes, ainda se observam. Como referido atrás, para que tal seja possível é necessária a adopção dum novo estilo de planeamento que exige a aceitação duma nova cultura política, implicando uma mudança das relações sociais, de valores e uma reforma na consciência da cidadania, capaz de mobilizar todos os atores do território. A Agenda 21 Local constitui-se como o instrumento de planeamento estratégico privilegiado para a implementação do desenvolvimento local sustentável nesta regiões, quer a nível municipal, através das Câmaras Municipais, quer a nível intermunicipal, através da construção e implementação de Agendas 21 Local regionais através das Comunidades Intermunicipais (CIM), cabendo, assim, um papel determinante às instituições de poder local, no combate ao velho paradigma funcionalista, em prol do desenvolvimento dos seus territórios. A preservação e valorização dos recursos endógenos passa, pois, por processos de planeamento estratégico locais que façam os diagnósticos de potencialidades e necessidades corretos e que promovam projectos de desenvolvimento assentes em processos de parceria alargados que envolvam todos os atores, públicos e privados, aproveitando os mecanismos de financiamento disponíveis. 97

Em jeito de conclusão, entendemos que escolhas políticas futuras são determinantes, para as regiões de baixa densidade e vislumbramos apenas duas opções possíveis: uma, é a promoção de políticas de desenvolvimento local sustentável, assentes nos recursos endógenos, como fator de diferenciação, resgatando estes territórios de décadas de abandono e promovendo a sua coesão territorial e consequente sustentabilidade revitalizando-os, quer melhorando a qualidade de vida das suas populações, quer atraindo população jovem e qualificada no sentido de inverter o envelhecimento demográfico; a outra, é teimar na visão do velho paradigma funcionalista, supostamente a pensar nos interesses nacionais, esquecendo-se que estas regiões também são parte integrante do país, continuando, assim, a agravar o despovoamento, o envelhecimento e o empobrecimento destas regiões. Referências bibliográficas Amaro, R. (1994). Crescimento Económico e desenvolvimento. Centro de Estudos Sócio-Pastorais (Org.). Questões Sociais, de senvolvimento e política: curso de doutrina social da igreja, 155-173. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa. Amaro, R. (2001). O conceito de desenvolvimento local no quadro da revisão do conceito de desenvolvimento. In AAVV (ed.). De senvolver, (des)envolvendo Reflexões e pistas para o desenvol vimento local, 155-169. Messejana: Esdime. Amaro. R. (2003) Desenvolvimento - um conceito ultrapassado ou em renovação? Da teoria à prática e da prática à teoria. Caderno de Estudos Africanos, 4, 1-31. Lisboa. Barquero, A. (1993) Política Económica Local. Madrid: Pirâmide. Carvalho, N. (2009). Desenvolvimento local sustentável. A agenda 21 local como instrumento de política privilegiado para a sua im plementação. Barlia Revista científica sobre ambiente e desen volvimento, 5, 79-94. Leiria. Chaves, M. (1994). A dimensão ecológica do desenvolvimento ele mentos de reflexão sobre o conceito de «ecodesenvolvimento». Cadernos de Ciências Sociais, 14, 99-115. Porto Mergulhão, L. (1997). Desenvolvimento e ruralidade: alguns aspec tos sociológicos. Economia e Sociologia, 64, 143-156. Reis, J. (1988), Território e sistemas produtivos locais: uma refle xão sobre as economias locais. Revista Crítica das Ciências So ciais, 25/26, 127-141. Reis, J. (1994). O desenvolvimento local é possível? O desenvolvi mento local é possível? Lisboa: Edição SPER -Sociedade Portu guesa de Estudos Rurais. Sachs, W. (2000). Dicionário do desenvolvimento. Guia para o co nhecimento como poder. Rio de Janeiro: Editora Vozes. Veiga, J. (2005). Território e Desenvolvimento Local, Oeiras: Celta. 98

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Resumo Os microplásticos, partículas de dimensões inferiores a 5 mm, são consequentes à fragmentação de plásticos presentes no ambiente ou originários de produtos e actividades. São ubíquos nos oceanos, atingindo maiores concentrações nos giros, e resilientes, sofrendo taxas de biodegradação insignificantes. O conhecimento sobre o seu efeito em organismos e ecossistemas ainda é limitado visto que se trata de uma área recente de investigação. Os estudos existentes sugerem que os microplásticos tenham efeitos negativos nos organismos, podendo causar obstrução e erosão de órgãos internos e sofrer migração nos tecidos. Por outro lado, poderão ser lesivos pela libertação de substâncias tóxicas, como monómeros e aditivos ou poluentes orgânicos persistentes. O humano poderá ingerir microplásticos através da sua dieta e da mesma forma sofrer efeitos adversos. Portanto, para salvaguardar os ecossistemas e a saúde humana será necessário tomar medidas que reduzam a sua introdução no ambiente, como a evolução para uma economia circular. Este trabalho pretende introduzir o tema dos microplásticos, de forma a sensibilizar a população e a torná-la consciente de como as suas acções contribuem para este emergente problema ambiental. Palavras-chave: lixo marinho, microplásticos. Oceano de Microplásticos Joana Correia Prata Abstract Microplastics are particles smaller than 5 mm that result from the fragmentation of plastics in the environment or from activities and products. They are ubiquitous in the world s oceans, reaching higher concentrations in the gyres, and they are resilient, due to their low biodegradation rates. As is constitutes a new research area, knowledge about their effects on organisms and ecosystems is still limited. Studies have suggested that these particles might endanger organisms by obstructing and eroding internal organs or migrating in the tissues. On the other hand, they can be dangerous due to the release of toxic substances from their surface, such as monomers, additives and persistent organic pollutants. Through diet, humans can be exposed to microplastics and suffer the above mentioned consequences. Measures to reduce plastic disposal in the environment, such as the evolution to a circular economy, are necessary to preserve ecosystems and human health. This work intends to introduce the readers to microplastics, providing information necessary to become conscious of how their actions contribute to this emergent environmental issue. Introdução O lixo marinho, constituído por materiais perdidos, descartados e transportados para os oceanos, tem uma distribuição mundial, 100

sendo a sua principal fonte as actividades terrestres e o seu principal constituinte o plástico (OSPAR Commission 2014). A falta de biodegradação significativa, aliada ao aumento da produção mundial, torna o plástico ubíquo e persistente no ambiente por longos períodos de tempo, mantendo a sua massa total mas fragmentando-se em partículas menores, os microplásticos. Devido às suas pequenas dimensões que complicam a detecção, bem como à elevada probabilidade de interação com organismos, incluindo o ser humano, a presença dos microplástico no ambiente tornou-se preocupante. Assim, incluem-se, em conjunto com o lixo marinho, no Descriptor 10 do Marine Strategy Framework Directive desenvolvido pela União Europeia, que tem como objectivo a protecção dos recursos e biodiversidade marinha através da monitorização e determinação do risco dos contaminantes. Este trabalho pretende fazer uma introdução aos microplásticos abordando aspectos como a sua origem e distribuição, as suas consequências e o que poderá ser feito para mitigar este problema. 1. O que são os microplásticos? Os microplásticos são partículas plásticas heterogéneas de dimensões inferiores a 5 mm (OSPAR Commission 2014, Thompson 2015). São classificados como primários e secundários dependendo da sua dimensão original quando entraram no ambiente (Thompson 2015). Os microplásticos primários são partículas de plástico utilizadas em produtos e actividades humanas que acabam acidentalmente no meio ambiente (Browne et al. 2011, Thompson 2015). Poderão ter origem na indústria, como em abrasivos, adesivos, e pellets de resina utilizadas na produção do plástico (Thompson 2015), ou em produtos do dia-a-dia, como cosméticos, produtos de limpeza e fibras da roupa, sendo as estações de tratamento de águas residuais ineficazes na sua remoção, acabando por ser libertados para ambientes aquáticos ou terrestres através destes resíduos (Browne et al. 2011, Thompson 2015). Browne et al. (2011) estimam que a lavagem na máquina de uma peça de roupa poderá dar origem a mais de 1900 fibras de microplásticos, sugerindo que a descarga das água residuais poderá originar acumulação destes contaminantes no ambiente aquáticos, especialmente me regiões densamente populadas. Os microplásticos secundários têm origem na fragmentação de plásticos presentes no ambiente através de reacções foto-oxidativas e termo-oxidativas que ocorrem principalmente em praias devido à exposição aos elementos (Andrady 2011, Thompson 2015, Wang et al. 2016). Por acção da radiação ultravioleta, calor, oxigénio e forças físicas, os plásticos fragmentam-se em partículas menores, dando origem a microplásticos, e posteriormente, a nanoplásticos (Andrady 2011). Esta classificação não permite identificação precisa da origem dos microplásticos, discordando os autores 101

sobre a importância ambiental de cada categoria. No entanto, refletem o objectivo comum de identificar a fonte de forma a tomar medidas que reduzam a sua entrada no ambiente. Como a biodegração não é significativa (Andrady 2011, Wang et al. 2016) e os plásticos presentes no ambiente continuarão a sofrer fragmentação, uma interrupção imediata desta forma de poluição não será suficiente para travar o aumento de microplásticos no ambiente (Thompson 2015). Devido a estas características, que se refletem em elevada resiliência, os plásticos e suas partículas poderão trazer consequências para os organismos e ecossistemas durante longos períodos de tempo. 2. Onde se encontram os microplásticos? 2.1. Como se quantificam? Para monitorização e identificação de locais de acumulação de microplásticos é necessário fazer a quantificação ambiental, o que requer o desenvolvimento de metodologias. A actual diversidade de métodos de amostragem e unidades de medida impedem a comparação fidedigna entre resultados, tornando-se laboriosa a compilação e interpretação dos dados. Logo, é necessária uma uniformização dos métodos entre grupos de trabalho através da utilização de protocolos de entidades oficiais, como os sugeridos pelo International Council for the Exploration of the Sea (ICES 2015) ou pelo Marine Strategy Framework Directive technical subgroup (MSFD GES Technical Subgroup on Marine Litter 2011). O MSFD GES Technical Subgroup on Marine Litter (2011) apresenta métodos de amostragem de microplásticos em sedimento ou na coluna de água. A recolha deverá ser planeada de forma a prevenir a contaminação da amostra com microplásticos presentes no equipamento, ar ou que se libertem da roupa dos operadores. A recolha do sedimento intertidal faz-se numa área conhecida delimitada na marca de maré com auxílio de uma pá, enquanto que o sedimento de alto-mar utiliza equipamentos de recolha específicos, como o Ekman Grab. A amostra de sedimento é separada por densidade, colocando-se numa solução concentrada de NaCl e recolhendo-se o sobrenadante, onde se encontram os polímeros de baixa densidade, que será filtrado e posteriormente contado ao microscópio, podendo-se fazer a identificação do polímero por espectroscopia de infravermelhos FTIR. Para amostragem da coluna de água é utilizada uma rede, idêntica à utilizada para quantificação de plâncton, a uma profundidade alvo, que é arrastada por um barco em velocidade 5 a 25 nós, recolhendo-se o material retido pela rede para análise a olho nú ou a microscópio. O protocolo da ICES refere- -se a amostras orgânicas que poderão ser analisadas por necropsia e contagem dos microplásticos no sistema digestivo, como é o caso dos peixes, ou através da digestão ácida de tecidos, como é utilizado em bivalves. A concentração em amostras orgânicas poderá estar relacionada com a concentração ambiental ou indicar bioacumulação. 102

2.2. Factores envolvidos na sua distribuição A presença dos microplásticos em águas de superfície e sedimento é global, dependendo a sua distribuição no espaço e tempo da acção de um conjunto de factores ainda pouco explorados (Thompson 2015). Pensa-se que, devido à descarga de efluentes e à abundância de lixo marinho, as zonas de maior densidade populacional apresentem maiores concentrações de microplásticos (Browne et al. 2011, Pieper et al. 2015). A deposição de microplásticos nas praias é influenciada pela hidrografia e dinâmica atmosférica, acumulando-se a favor do vento, e pela presença de sedimento fino, acumulando- -se principalmente na linha de maré devido à baixa densidade dos microplásticos (Browne et al. 2011, Pieper et al. 2015). Na coluna de água, depende da sua densidade relativamente à densidade da água do mar (1,04 g/ml), e das correntes e ventos, levando a convergência de elevadas concentrações nos giros oceânicos (Engler 2012). 2.3. Concentrações ambientais O conhecimento sobre as concentrações ambientais de microplásticos em Portugal ainda é escasso. A comparação dos vários estudos existentes indica uma maior concentração no sedimento em Alcobaça, onde atinge os 2125,7 partículas /m2 (Frias et al. 2013), e na água do mar ao largo de Lisboa e da Costa Vicentina, de 0,033 e 0,036 partículas /m3 respectivamente, provavelmente relacionado com a elevada densidade populacional, estuários dos rios Tejo e Sado e proximidade ao porto industrial de Sines (Frias et al. 2014). Em organismos recolhidos em Portugal, bivalves Mytilus galloprovencialis apresentavam concentrações de 0,34 partículas/g (Vandermeersch et al. 2015) e várias espécies de peixe para consumo apresentavam uma média de 0,27 partículas/animal (Neves et al. 2015). Mundialmente, as maiores concentrações encontram-se nos giros oceânicos, como no giro do Atlântico norte onde se atinge a concentração de 580 000 partículas /km2 (Law et al. 2010), ou em regiões de elevada densidade populacional e industrialização, como na China onde se detectaram concentrações de 5 595 partículas /m2 no sedimento (Fok & Cheung 2015) e 4 000 partículas /m3 na água (Zhao et al. 2015). 3. Qual é o seu impacto nos organismos e ecossistemas? 3.1. Impacto nos organismos O impacto dos microplásticos nos organismos depende da sua biodisponibilidade, como a abundância de partículas, das suas características físicas, como a densidade, e da semelhança da cor à presa (Wright et al. 2013). Devido ao seu pequeno tamanho, estas partículas poderão interagir e ser ingeridas por vários organismos (Wang et al. 2016, Wright et al. 2013). No fitoplâncton, poderão inibir a fotossíntese e causar stress oxidativo (Wright et al. 2013), 103

enquanto que no zooplâncton, poderão ser ingeridas perturbando a alimentação e digestão ou aderir aos apêndices impedindo o movimento (Setala et al. 2014, Wright et al. 2013). Após ingestão pelos organismos, os microplásticos poderão causar úlceras, obstrução, e inflamação no sistema digestivo, podendo ser internalizados por células ou translocados para outros tecidos, como o sistema circulatório (Wang et al. 2016, Wright et al. 2013). Estes efeitos, entre outros, poderão levar à diminuição da performance predatória e reprodutiva, comprometendo a sobrevivência da espécie. 3.2. Impacto nos habitats e ecossistemas Uma elevada concentração de microplásticos poderá alterar as propriedades físicas do habitat, como a permeabilidade e condutividade térmica do sedimento, interferindo por exemplo na eclosão de ovos (Wang et al. 2016), ou na distribuição de matéria e energia entre habitats pelágicos e bênticos através da alteração da densidade dos agregados de matéria orgânica (Wang et al. 2016, Wright et al. 2013). Por outro lado, os microplásticos são utilizados como substrato para a formação de biofilmes ou ovoposição de insectos pelágicos, podendo favorecer estas espécies e transportá-las a longas distâncias, introduzindo-as em novos ecossistemas (Wang et al. 2016, Wright et al. 2013). Por último, o impacto negativo nos produtores, bem como o seu transporte ao longo da cadeia trófica poderá ter consequências incalculáveis nos ecossistemas (Setala et al. 2014, Wang et al. 2016). 3.3. Libertação de substâncias potencialmente perigosas Os microplásticos poderão libertar produtos da sua composição, como monómeros residuais ou aditivos, intermediários da sua degradação parcial ou contaminantes presentes no ambiente que se concentram devido à hidrofobicidade e oxidação da superfície, como é o caso dos poluentes orgânicos persistentes (POPs) e metais (Andrady 2011, Setala 2014, Thompson 2009, Wang et al. 2016). A ingestão de microplásticos é uma via para a entrada destas substâncias na cadeia alimentar, podendo expor organismos sensíveis como o plâncton a concentrações tóxicas, ou libertá-las no sistema digestivo de organismos mais complexos devido às condições fisiológicas, podendo actuar como carcinogénicos ou disruptores endócrinos (Andrady 2011, Thompson 2009, Vandermeersch et al. 2015, Wang et al. 2016, Wright et al. 2013). Concentrações de POPs presentes em microplásticos correlacionam-se com concentrações em tecidos de moluscos (Ogata et al. 2009), suportando a ideia de que os microplásticos funcionam como vectores de contaminantes. 3.4. Riscos para a saúde humana Encontrando-se no topo da cadeia alimentar e estando em contacto constante com materiais de plástico, o ser humano encontra-se 104

exposto a microplásticos através da inalação de pós, contacto dérmico e ingestão principalmente de organismos inteiros (Thompson et al. 2009, Vandermeersch et al. 2015), estimando-se a exposição a 300 partículas por habitante ano através do consumo de moluscos (Vandermeersch et al. 2015). À semelhança dos organismos, o humano poderá sofrer lesões e obstruções no sistema digestivo, translocação e retenção em tecidos, lesões na membrana celular, dano oxidativo, inflamação e acumulação destas partículas (Vandermeersch et al. 2015). Por outro lado, poderão funcionar como vector de microrganismos patogénicos e contaminantes ambientais, que se libertam no estômago por acção das enzimas e acidez, podendo também actuar como carcinogénicos ou disruptores endócrinos (Vandermeersch et al. 2015). 4. Qual é a solução para o problema dos microplásticos? 4.1. Redução de resíduos A maioria do lixo marinho tem origem terrestre, pelo que é necessário sensibilizar a população para um correcto tratamento dos resíduos. O desenvolvimento de uma economia circular, ou seja, a recuperação do material no fim de vida através de incineração (recuperação de energia) ou reciclagem (recuperação de matéria- -prima), levará a que o plástico deixe de ser tratado como resíduo passando a ser uma matéria-prima valiosa, obtendo-se maior eficiência dos recursos e menor impacto ambiental (Thompson et al. 2009, Thompson 2015). Em actividades marinhas, como a pesca e aquacultura, deverá haver uma sensibilização para uma boa gestão dos resíduos (OSPAR Commission 2014), como a desenvolvida pelo projecto A Pesca por um Mar sem Lixo com o objectivo de incentivar a gestão de resíduos a bordo e capturados durante a pesca e fornecendo as infra-estruturas necessárias nos portos. Em águas residuais, será necessário desenvolver técnicas eficientes na remoção de microplásticos, uma vez que apenas uma peça de roupa composta por fibras plásticas poderá originar 1 900 fibras numa só lavagem, podendo contaminar áreas de descarga destes efluentes (Browne et al. 2011). Mesmo com a aplicação eficaz destas medidas, as quantidades de microplásticos continuará a aumentar devido à fragmentação do plástico já presente no ambiente (Thompson 2015). Enquanto que a remoção dos microplásticos é impossível devidos às suas pequenas dimensões, a remoção do lixo marinho em praias, apesar de constituir uma pequena percentagem do lixo marinho, poderá mitigar a sua formação. Uma alternativa à limpeza de praias é a utilização de equipamentos para a remoção do lixo ao longo dos cursos de água (Thompson et al. 2009). A gestão de resíduos e limpeza de praias são medidas com impacto directo na quantidade de plásticos no ambiente, no entanto não serão a solução definitiva, havendo necessidade de tomar outras medidas como a redução do 105

consumo de plástico (Luís & Spínola 2010). 4.2. Reformas na produção Na produção colocam-se três paradigmas: a forma como contribui para a libertação de microplásticos, a substituição do plástico por outros materiais e o redesenho dos produtos. A libertação de microplásticos pela indústria faz-se principalmente durante o transporte e manipulação de pellets, esferas de plástico utilizadas como matéria-prima, sendo necessário que os intervenientes tomem medidas que evitem estas perdas. A substituição de materiais naturais por plásticos, como é o caso dos têxteis e cosméticos, contribuiu para o aumento dos microplásticos no ambiente uma vez que só a utilização de cosméticos é responsável pela produção anual de 0,88 g de microplásticos por habitante (MSFD GES Technical Subgroup on Marine Litter 2011). Esta substituição é desfavorável na perspectiva ambiental e para a saúde humana devendo ser revertida. Provavelmente não será solução a substituição por biopolímeros, uma vez que comprometem a reciclagem, são caros e utilizam recursos alimentares, ou de plásticos biodegradáveis, que necessitam de condições próprias para degradação e nesta produzem microplásticos (Thompson et al. 2009). Por último, é necessário redesenhar os produtos para reduzir a quantidade de plástico utilizada e aumentar a eficácia da reciclagem, evitando-se fazer misturas de polímeros (Thompson et al. 2009). 4.3. Medidas legislativas e económicas Medidas legislativas e económicas, em conjunto com iniciativas voluntárias, poderão guiar o mercado para uma utilização mais sustentável dos plásticos. Algumas já se encontram em vigor em certos países, como o Microbead-Free Waters Act of 2015 nos Estados Unidos com o objectivo de banir os microplásticos em cosméticos, ou La transition énergétique pour la croissance verte em França, onde se inclui a substituição dos talheres, pratos e copos de plásticos por alternativas ecológicas a partir de 2020. Tendo em conta as baixas taxas de reutilização e reciclagem, bem como a entrada de 8 mil milhões de sacos de plástico leves no ambiente aquático por ano, a União Europeia concebeu a Directiva (EU) 2015/720 com objectivo de reduzir o seu consumo permitindo que cada Estado- -Membro tome as medidas necessárias. No seu seguimento, Portugal passou a aplicar uma taxa sobre os sacos de plástico leves a partir de Fevereiro de 2015, esperando-se reduções significativas no consumo, na ordem dos 64% segundo o demonstrado em estudos anteriores (Luís and Spínola 2010). Estas medidas exemplificativas não deverão ser tomadas como a solução definitiva uma vez que a sua eficiência varia para cada país, sendo necessária a sua combinação com restantes estratégias (Kasidioni et al. 2015). 106

4.4. Conhecimento e sensibilização Expansão do conhecimento sobre o comportamento, origem e efeitos dos microplásticos é essencial (OSPAR Commission 2014). A monitorização e investigação compreendem-se nas medidas previstas pela União Europeia no Marine Strategy Framework Directive. Por outro lado é necessário a difusão deste conhecimento pela sociedade com objetivo de sensibilizar e alterar o comportamento dos consumidores (Thompson et al. 2009). A escolha do consumidor por produtos sem plástico poderá aumentar a sua procura, estimulando as empresas a optar por soluções mais ecológicas. Frequentemente os plásticos encontram-se em produtos, como em cosméticos ou têxteis, onde se podem encontrar polietileno (PE), polipropileno (PP), politereftalato de etileno (PET) ou nylon, sendo necessário a leitura da lista de ingredientes ou composição. Por último, deverá incentivar-se a participação em limpezas de praias uma vez que possui um papel importante na sensibilização (Thompson et al. 2009). Escolas poderão introduzir este tema aos alunos e participar em acções de limpeza, colaborando com projectos já existentes como o programa Coastwatch, que tem como objetivo a inspecção e registo do lixo marinho. Conclusão Os plásticos e microplásticos são um problema ambiental emergente uma vez que se encontram distribuídos por todos os habitats e podem ser detrimentais a organismos e ecossistemas. O problema foi gerado pelo uso inadequado e insustentável dos plásticos, sendo que o futuro assenta na mudança do paradigma da sociedade em relação à gestão de resíduos e à utilização destes recursos. Para tal é necessário que cada um de nós tome iniciativa e responsabilidade deste problema, para o qual todos contribuímos. Referências bibliográficas Andrady A. L. (2011). Microplastics in the marine environment. Marine Pollution Bulleting 62, 1596-1605. Browne M. A., Crump P., Niven S. J., Teuten E., Tonkin A., Gallo way T., Thompson R. (2011). Accumulation of Microplastic on Shorelines Worldwide: Souces and Sinks. Environmental Scien ce and Technology 45, 9175-9179. Engler R. E. (2012). The Complex Interaction between Marine De bris and Toxic Chemicals in the Ocean. Environmental Science and Technology 46, 12302-12315. Fok L., Cheung P. K. (2015). Hong Kong at the Pearl River Estuary: A hotspot of microplastic pollution. Marine Pollution Bulletin 99(1-2), 112-118. Frias J. P. G. L., Antunes J. C., Sobral P. (2013). Local marine litter 107

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Resumo Uma das atuais tendências da gestão no sector florestal é a certificação florestal que tem como princípio a adoção de uma gestão sustentável dos espaços florestais para que estes possam cumprir as suas funções económicas, ambientais e sociais. Neste movimento, as grandes empresas produtoras de celulose e papel e os proprietários não industriais, reunidos em associações de produtores florestais, têm conseguido certificar os povoamentos que têm sob gestão. Contudo, a nível nacional a área certificada é ainda bastante reduzida sendo o grande desafio nacional a expansão da área florestal certificada. Para o conseguir é importante o desenvolvimento de metodologias que, de forma rápida e económica, forneçam dados fiáveis sobre a gestão florestal e a sua sustentabilidade por exemplo, através dos dados recolhidos nos inventários florestais. O presente trabalho tem como objetivo mostrar como se pode avaliar o indicador biodiversidade do critério 4 da Norma Portuguesa, (Manutenção, conservação e fomento da biodiversidade biológica nos ecossistemas florestais) a partir de dados de inventário florestal efetuado no Município de Cantanhede. Os resultados obtidos mostraram que os dados recolhidos nos inventários florestais permitem a diferenciação dos povoamentos relativamente à biodiversidade. Os povoamentos de eucalipto apresentaram os valores mais baixos nos índices de α-diversidade, seguindo-se os povoamentos de pinheiro bravo. A maior diversidade foi encontrada nos povoamentos das folhosas nativas as quais estão presentes numa pequena área o que aumenta o seu valor de conservação. Palavras-chave: Certificação Florestal / Norma Portuguesa de Gestão Florestal Sustentável / Biodiversidade / Município de Cantanhede Avaliação do indicador biodiversidade do critério 4 da Norma Portuguesa de Gestão Sustentável nos povoamentos florestais do Município de Cantanhede Salas-González R. Fidalgo B Escola Superior Agrária, Politécnico de Coimbra Introdução O sistema de certificação florestal Pan-Europeu surge como uma resposta à preocupação crescente da sociedade com a forma como as florestas mundiais são exploradas (Nellemann & INTERPOL Environmental Crime Programme, 2012). A sua aplicação permite promover uma gestão responsável, em que as funções económicas, ambientais e sociais da floresta são salvaguardadas, garantindo assim a sustentabilidade na utilização dos espaços florestais (IPQ, 2014). Em trabalhos já desenvolvidos pelos autores (Salas et al, 2011; Fidalgo et al., 2011), no âmbito do projecto-piloto Europeu FORSEE ( Gestion durable des forêts: un réseau européen de zones pilote pour la mise en oeuvre opérationnelle ), foram testados no campo, métodos que avaliam os diversos indicadores da Norma Portuguesa de Gestão Florestal Sustentável (actualmente NP 4409/2014 - IPQ, 2014). No presente estudo, e utilizando parcelas do inventário florestal nacional (IFN), é avaliado o indicador 4.1 - diversidade bio- 110

lógica, do critério 4 da Norma Portuguesa, (Manutenção, conservação e fomento da diversidade biológica nos ecossistemas florestais), avaliação que foi efetuada em todo tipo de regime de propriedade, incluindo a propriedade privada de pequena dimensão pertencente a pequenos proprietários não industriais. Materiais e Métodos Área de Estudo O presente estudo foi desenvolvido no concelho de Cantanhede. Este município ocupa uma área de 395 km2, situa-se no centro de Portugal (ver fig. 1). No contexto nacional, este município tem condições ambientais, sociais e econômicas que são semelhantes as dos municípios vizinhos localizados no litoral e com tendência para o aumento das áreas com ocupação urbana. Do ponto de vista biofísico, a área de estudo apresenta uma topografia plana e uma geomorfologia bastante diversificada. Figura 1 Município de Cantanhede - Área de estudo Elaboração do mapa do uso/coberto do solo O mapa de uso/cobertura do solo foi elaborado a partir da fotointerpretação integral efetuada diretamente em ecrã, utilizando o software ARCGIS v 9.2. Foi utilizada da fotografia aérea relativa ao ano 2005 utilizando uma escala de 1:15000 e uma unidade mínima de fotointerpretação de 0.05 ha. Utilizou-se uma classificação hierárquica com dois níveis. No primeiro nível de classificação foram consideradas cinco classes de uso/coberto do solo: floresta; agricultura; áreas não cultivadas, áreas urbanas ou sociais e águas de interior. No segundo nível de estratificação, definiram-se tipos de uso/coberto do solo de acordo com a ocupação dominante: (1) pinhais - incluindo os povoamentos nativos de pinheiro bravo; (2) plantações de eucaliptos - uma espécie exótica de rápido crescimento e folhosas autóctones (3). 111

Inventário Florestal (Florístico) Foram selecionadas aleatoriamente parcelas do inventário florestal nacional (IFN) de 2005, as quais foram instaladas segundo uma grelha sistemática - 2 x 2 km - (DGRF, 2005). Os dados registados em cada parcela foram os seguintes: (1) medições biométricas comuns de inventário florestal (nível: árvore, dados não considerados neste trabalho); (2) avaliação de todas as espécies do estrato arbustivo e herbáceo usando o método da área mínima (DGRF, 2005). Deste modo estes dados corresponderam a 38 parcelas para os povoamentos de pinheiro bravo e eucalipto. Para os povoamentos de folhosas nativas, devido a sua enorme fragmentação e pequena dimensão foram instaladas especificamente 18 parcelas de inventário florestal (florístico). A metodologia detalhada utilizada no inventário florestal pode ser encontrada em Fidalgo et al. (2009). O inventário florístico permitiu assim recolher dados que permitiram avaliar os índices de biodiversidade em todos os tipos de floresta presentes: povoamentos de folhosas nativas, de pinheiro bravo e de eucaliptos. Tratamento de dados De acordo com a Norma Portuguesa NP4406/14 existem 6 critérios a serem avaliados no processo de pedido ou na manutenção da certificação florestal. Dentro desta norma, o critério 4 através do indicador 4.1 avalia a diversidade biológica, de modo que com os dados recolhidos nas parcelas de inventário, foram calculados os índices de α-diversidade biológica em cada um dos tipos de povoamentos florestais examinados, ou seja: o índice de riqueza (S) (riqueza total de espécies em cada tipo de povoamento florestal); os índices relativos à abundância proporcional de espécies nomeadamente, o índice de Shannon-Weaver (H ) que mede a uniformidade na presença das espécies nos povoamentos florestais- e o índice de Simpson (D) que determina a dominância de espécies nos diferentes tipos de povoamentos analisados. Finalmente avaliou-se a variação na composição de espécies, através da análise de similaridade florística entre os diferentes tipos de povoamentos florestais índice de Jaccard (índice β-diversidade biológica, Whittaker 1972). Para avaliar se as diferenças das médias dos índices de α diversidade biológica, entre os tipos de povoamentos florestais estudados, eram estatisticamente significativas, realizou-se uma análise de variância (ANOVA). Sempre que a ANOVA revelou a existência de diferenças estatisticamente significativas, aplicou-se um teste de Post-hoc (Tukey), para averiguar quais as médias significativamente diferentes entre os tipos de povoamentos florestais analisados, para todos os índices alfa em análise (Marôco, 2010). Este teste foi realizado utilizando o software IBM SPSS STATISTICS V22. 112

Resultados Mapa de uso/coberto do solo A figura 2 apresenta a ocupação do território do Municipio em função dos diferentes níveis considerados (Nível I domínio, Nível II ocupação principal). Os resultados mostram um concelho com uma ocupação predominantemente florestal e agrícola, correspondendo estes domínios a cerca de 88% do território. A área florestal ocupa 22 912 ha e representa 58% da área total, enquanto que a área agrícola ocupa 11 852 ha, ocupa cerca de 30% da área total do Municipio. A área social, embora com valores muito inferiores, é a terceira classe mais representada com 3 101 ha, ou seja, 7.9% da área total. Segue-se a classe de área não cultivada designada por incultos com 1 403 ha, o que significa cerca de 3.5% da área total. A área designada por improdutivos, que corresponde na quase totalidade à indústria extractiva, ocupa cerca de 300 ha (0.8 % da área total) e finalmente, numa proporção insignificante, ocorre área ocupada com água à superficíe. Figura 2 Mapa de uso/coberto do solo, município de Cantanhede A ocupação do solo pelas florestas (58%), esta representada principalmente pelo pinheiro-bravo (Pinus pinaster Ait.) e pelo eucalipto (Eucalyptus globulus Labill). Na zona calcária o crescimento do pinheiro bravo é limitado, e as florestas são compostas principalmente pelo pinheiro manso (Pinus pinea L.) e por espécies de folhosas autóctones entre as quais se destacam os carvalhos, Quercus robur L. e Quercus faginea Lam., que para além de manchas pequenas e dispersas por todo o território, ocupam frequentemente linhas de água (figura 2). α - Diversidade biológica Nesta investigação foram registadas 97 espécies incluindo plantas vasculares e briófitos, espécies que pertencentes aos estrato arbustivo e herbáceo de todos os tipos de povoamento florestal (habitat). 113

Destas, 18% do número de espécies foram encontradas nas plantações de eucalipto; 24% foram observadas nos povoamentos de pinheiro bravo; e 58% nos povoamentos de folhosas nativas (figura 3). Figura 3 Ocupação do solo por tipo de povoamento florestal (habitat) A ANOVA aplicada confirmou que a riqueza de espécies e os índices de Simpson e de Shannon-Weaver são significativamente diferentes entre os tipos de povoamentos florestais (d.f. 2, Z = 14,280, P < 0,000; d.f. 2, F = 4,287, P < 0,019; d.f. 2, F = 5,702, P < 0,006, respetivamente). Esta ANOVA mostrou também que a riqueza nos povoamentos de folhosas nativas difere estatisticamente do número de espécies encontradas nos povoamentos de P. pinaster, e E. globulus. No que diz-respeito aos índices de Shannon-Weaver e Simpson, a ANOVA mostrou que a diversidade é igualmente significativamente mais elevada nos povoamentos ocupados com folhosas nativas. Nos restantes tipos, apesar dos povoamentos de P. pinaster, mostrarem valores mais elevados de diversidade do que os povoamentos de E. globulus, as diferenças não são estatisticamente significativas (figura 4). Figura 4 Determinação do valor dos índices α de diversidade biológica. Para cada índice os tipos de povoamento florestal (habitat) com a mesma letra na mostraram diferenças estatisticamente significativas (α = 0,05). β-diversidade biológica O índice de Similaridade de Jaccard confirmou que a composição florística entre os tipos de povoamentos florestais (habitat) apresentou variação (Figura 5). Os povoamentos de pinheiro bravo e de eucalipto mostraram a maior semelhança da composição florística 114

neste estudo, quer nos povoamentos puros quer nos povoamentos mistos (de 23 a 40%). Por outro lado, foi também evidente que os povoamentos das folhosas nativas possuem uma composição florística que revela a maior dissimilaridade com os outros tipos de povoamentos florestais, nomeadamente com os mistos de eucalipto e pinheiro bravo em que não ultrapassa o 10%. Figura 5 Determinação do índice de semelhança de Jaccard (β diversidade biológica) entre os tipos de povoamento florestal (Habitat). Discussão A riqueza de espécies observada neste estudo foi semelhante ou maior a de outras florestas temperadas na Europa (Estevan et al., 2007), ou seja, a riqueza das florestas de folhosas nativas foi superior do que aquela encontrada em plantações de coníferas, (Coroi et al., 2004). Os índices de Shannon-Weaver e Simpson mostraram os maiores valores de diversidade (abundância e uniformidade) nos povoamentos de folhosas nativas, como seria de esperar. Os povoamentos de P. pinaster e de E. globulus, mostraram os valores mais baixos de diversidade, nomeadamente uma baixa abundância e uniformidade na presença de espécies, em particular nos povoamentos de eucalipto, onde o ciclo curto de corte (10 anos em media), acaba por provocar frequentemente um significativo distúrbio na vegetação, o que impede um maior desenvolvimento da composição florística nesse tipo de habitat, como acontece em áreas florestais com uma gestão florestal intensiva (Kuuluvainen et al., 2002). O índice de Jaccard mostrou dissimilaridade entre os tipos de habitat. Isto poderia ser interpretado como três estágios de sucessão no subcoberto com diferente desenvolvimento: fases de início, intermedio e final. Portanto, alguma semelhança foi detectada, especialmente entre os povoamentos de P. pinaster e de E. globulus (fase inicial e intermedia). Como já foi referido os povoamentos de folhosas nativas mostraram maior dissimilaridade, o que pode ser interpretado como uma composição florística do sobcoberto de uma fase mais avançada na sucessão ecológica, como foi já observado em outros estudos (Kalacska et al., 2004). 115

Conclusões Uma primeira conclusão é que, em termos de riqueza e diversidade, os índices calculados nas áreas florestais deste estudo, foram comparáveis às outras florestas temperadas europeias. Ficou evidente também que os povoamentos geridos com silvicultura intensiva apresentaram os menores valores de diversidade, um exemplo disto, são os povoamentos plantados de E. globulus de curta rotação. Deste modo, os povoamentos de pinheiro bravo com rotações mais longas e que dominam a paisagem mostraram valores mais elevados de diversidade, sendo superados pelos povoamentos de folhosas nativas. Estes resultados foram confirmados com o cálculo do índice Jaccard (β diversidade biológica). O método utilizado na avaliação do sobcoberto nos povoamentos florestais satisfaz as necessidades de avaliação do indicador biodiversidade, do critério 4 da norma portuguesa para a gestão florestal sustentável, já que permitiu o cálculo de índices sensíveis às opções de gestão. Este estudo mostrou a utilidade dos índices alfa e beta de diversidade biológica como indicadores de biodiversidade das florestas no Município. Neste trabalho, foi possível também reconhecer a contribuição da floresta plantada para a biodiversidade das espécies. Bibliografia Coroi, M., Skeffington, S.M., Giller, P., Smith, C., M. Gormally, & G. O Donovan. (2004). Vegetation diversity and stand structure in streamside forests in the south of Ireland. Forest Ecology and Management. 202(1-3), 39 57. Direcção Geral Dos Recursos Florestais. (2005). Manual de instru ções para a realização do trabalho de campo: 5º Inventário Flo restal Nacional. Lisboa. Estevan, H., Lloret. F., J. Vayreda, & J. Terradas. 2007. Determi nants of woody species richness in Scot pine and beech forests: climate, forest patch size and forest structure. Acta Oecologica. 31: 325-331. Fidalgo, B., Salas, R., Gaspar, J., & Morais, P. (2009) Estimation of plant diversity in a forested mosaic landscape: the role of lands cape, habitat and patch features. Revista Latino americana de Recursos Naturales. 5 (2), 65-73. Fidalgo, B. Gaspar, J., Salas, R. & Morais, P. (2011). Monitoring land cover change in a forested landscape in Central Portugal. The role of structural indices. In: Ordenamiento Territorial y Par ticipación Social. Problemas y posibilidades. Editado por UASLP, UNAM, CIGA, Semarnat, INE, México., p: 313-336. Instituto Português da Qualidade. (2014). Norma Portuguesa. Sis temas de gestão florestal sustentável. Aplicação dos critérios pan -europeus para a gestão florestal sustentável. NP 4406:2014. 116

Kalacska, M., Sanchez-Azofeifa, G.A., Calvo-Alvarado, J.C., Que sada, M., B. Rivard, & D.H. Jansen. (2004). Species composition, similarity and diversity in three successional stages of a seaso nally dry tropical forest. Forest Ecology and Management. 200 (1-3), 227-247 Kuuluvainen, T., Aapala, K., Ahlroth, P., Kuusinen, M., Lindholm, T., Sallantaus, T., Siitonen, J., & Tukia, H. (2002). Principles of ecological restoration of boreal forested ecosystems: Finland as an example. Silva Fennica 36 (1), 409 422. Marôco J. (2014). Análise estatística. Produtos e Serviços de Esta tística, Lda. Lisboa. Nellemann, C., INTERPOL Environmental Crime Programme (Eds.), 2012. Green Carbon, Black Trade: Illegal Logging, Tax Fraud and Laundering in the Worlds Tropical Forests. A Rapid Response Assessment. United Nations Environment Program me, GRIDArendal. Salas, R. Fidalgo, B., Gaspar, J., & Morais, P. Monitoreo de la bio diversidad en el planeamiento del uso del solo, contribución de diferentes usos del solo en la riqueza de especies en áreas foresta das. In: Ordenamiento Territorial y Participación Social. Proble mas y posibilidades. Editado por UASLP, UNAM, CIGA, Semar nat, INE, México., p. 295-312. Whittaker, R.H. 1972. Evolution and measurement of species diver sity. Taxon 21(2-3), 213-251. 117

Resumo A Engenharia Natural é bastante utilizada na Europa e suas técnicas são reconhecidas na estabilização e controle da erosão em taludes e encostas. No Brasil, entretanto, seu uso ainda é recente e carece de informações técnicas. O cenário ruralda região sul do Brasil, apresenta problemas relacionados à erosão que ainda persistem e comprometem a sustentabilidade de sua produção agropecuária. Pela natureza simples, acessível e de baixo custo das técnicas de Engenharia Natural, observa-se um grande campo potencial de aplicação no meio rural desta região, ondeparece aindapermanecer desconhecida. Este trabalho objetivou: verificar demandas potenciais de aplicação da engenharia natural no contexto de lavouras em propriedades rurais na região de Cruz Alta, no Sul do Brasil, considerando aspectos sociais, econômicos e ambientais.as principais demandas encontradas foram: erosões por sulco ao longo de estradas e de locais de concentração das águas de escoamento superficial; e voçorocas remanescentes. As técnicas de engenharia natural mostram-se como uma opção viável e atraente ao contexto agrícola, mas desconhecida para agricultores e técnicos da região. Palavras-chave: Bioengenharia de solos; Recuperação de voçoroca; Recuperação de áreas degradadas; controle de erosão. Abstract Soil bioengineering is widley used in Europe and its techniques are recognized in the fields of slopes stabilization and erosion control. In Brazil, however, its use is recent and lacks of technical information. The rural area of the southern region of Brazil presents persistent problems related to erosion, which are compromising its agricultural production. Through the simple, accessible and low cost nature of soil bioengineering techniques, there is a great potential field of application in the rural environment of this region, where it is still unknown. The objective of the study was to verify potential demands for the application of soil bioengineering techniques in the context of agricultural production in the region of Cruz Alta, South of Brazil, considering the social, economic and environmental aspects. By conducting surveys and field studies various demands could be identified. The main demands found were: furrow erosion along roads, concentrated runoff water and the formation of gullies. The soil bioengineering techniques showed to be an attractive and appropriate option in an agricultural context, but unknown to the region s farmers and agronomists. Key-words: soil bioengineering; gully stabilization; degraded area restoration; erosion control. Environmental Conditions and Potential Demands for Soil Bioengineering Techniques in the Region of Cruz Alta- -RS in Southern Brazil Fernando Prates Bisso Department for Civil Engineering and Natural Hazards, University of Natural Resources and Life Sciences, Institute of Soil Bioengineering and Landscape Construction, Vienna, Austria Instituto Federal Catarinense-Câmpus Araquari Stephan Hörbinger Department for Civil Engineering and Natural Hazards, University of Natural Resources and Life Sciences, Institute of Soil Bioengineering and Landscape Construction, Vienna, Austria Hans Peter Rauch Department for Civil Engineering and Natural Hazards, University of Natural Resources and Life Sciences, Institute of Soil Bioengineering and Landscape Construction, Vienna, Austria Instituto Federal Catarinense-Câmpus Araquari Alice Prates Bisso Dambróz Universidade do Algarve Universidade de Cruz Alta 118

Introduction Soil bioengineering can be defined as a field of engineering that uses living plant materials mainly for the stabilization of watercourse banks, embankments and for soil erosion control (Schiechtl, 1980; Gray & Sotir, 1996; Howell, 1999; LI & Eddleman, 2002; Durlo & Sutili, 2005; Zeh, 2007; Florineth, 2012; Hacker & Johannsen, 2012; AMEC Environment & Infrastructure, 2012; Florineth, 2002). For implementing the measures, plants can be utilized isolated or combined with inert support materials, which support the structures, during the initial period of the plant s development. Characteristics of the techniques are operational simplicity and the use of locally available materials which results in reduced cost and lower environmental impact (Durlo & Sutili, 2012). The use of plants in engineering projects provides technical, economical, ecological and aesthetic benefits (Hacker, E., 2015) consequently can provide multiple ecosystem services. The soil bioengineering methods have been used for 150 years in Europe, being widely recognized in countries such as Germany, Austria and Switzerland and for nearly a century in the United States. In Brazil, however, there is a lack of knowledge for a safe application (Durlo & Sutili, 2012). Their use seems to be more widespread in the restoration of degraded areas in great road engineering and mining projects but unknown to agronomy professionals. According to Tavares, et al. (2008), who investigated restoration projects of degraded areas in Brazil, most of the degraded areas are found connected to the productive chain in the agricultural sector, therefore, in rural zones. Pioneer studies, initiated in the year 2000 by de Durlo e Sutili, alongside with Federal University of Santa Maria (UFSM), in partnership with researchers from the University of Natural Resources and Life Sciences of Vienna (BOKU), are a reference in studies and propagation of the soil bioengineering techniques in the protection of river embankments in small farm situations in the South of Brazil (Sutili, 2007, Hörbinger, 2013, Rauch et al. 2014). Another important aspect regarding the use of soil bioengineering refers to its interdisciplinarity (Hacker, E., 2015). According to Tavares, et al. (2008), there is discordance between different authors and professionals involved in the environmental field regarding the concepts related to recovery and restoration of degraded areas. They mention a growing tendency in the restoration of degraded areas in a way that they are transferred into a sustainable condition. Thereby quite often the objective of the restoration work is not to reach an original natural condition. According to the authors, the reestablishment of the original ecological functions is an impracticable objective under the technical and economical point of view. In this context soil bioengineering, by integrating economic, social and environmental aspects, can offer sustainable practices. It 119

is perceived that the social theme should be included in the interdisciplinary context of degraded areas restoration, as it can be observed in numerous studies related to the subject, such as Andreoli (2009) and Pereira & Diegues (2010), among others, who emphasized that the traditional knowledge and the local population must be valued and considered in the implementation of restoration works. According to Denardin, Kochhann & Righes (2005), there has been an abandonment of some soil preservation practices with the implementation of the no-tillage system starting in 1990. This system was establishes primarily with the objective to reach a higher efficiency of the mechanized operations. According to these authors, the notillage system does not satisfactorily control the erosion processes, resulting from superficial runoff. As a result, complementary techniques that reduce the erosive potential of concentrated water flow are needed in certain cases. The abandonment of these practices is responsible for 40% of the water erosion present in crop lands of Brazil s subtropical region Among the erosion consequences can be cited the loss of productive capacity of agricultural soils, silting of water bodies, landslide risks, the farmer s decapitalization and rural exodus (Tavares et al., 2008). In the case of erosion in the form of gullies, that result in great soil loss, the problems are existent in larger scale (Macedo, Capeche & Melo, 2009), and its restoration and stabilization are usually onerous practices that require a lot of time, financial resources, materials and people (Tavares, et al. 2008). In these cases, the soil bioengineering techniques can offer an appropriate alternative in financial and operational terms (Costa, 2008; e Couto, 2010). The social, economic and environmental impacts of erosion extrapolate the local and regional limits of the farm and agricultural sector, and take on global importance. The problems related to soil degradation and the importance of sustainable food production are recognized by the United Nations in its Global Agenda for Sustainable Development. Currently, more than half of the cultivated lands in the world are found affected by soil degradation (ONU, 2015). In this sense, Brazil occupies a position of strategic interest in the context of sustainability at a global level, being the world s second largest food exporter (OECD, 2015). Internally, the South Region, where Cruz Alta is located, is responsible for one third of Brazil s grain production (Portal Brasil, 2014). Frequent soil degradation along rural roads confirms the great precariousness of Brazil s transport infrastructure. In Rio Grande do Sul, 92% of the more than 150 thousand kilometers of roads do not even have pavement (Brasil, 2015). According to Jesus e Rolim (2005) most of the roadsides are found degraded in Brazil. All this highlights considerable demands for the restoration of degraded areas in Brazil. This fact seems to aggravate in the field 120

of agronomy and in the context of farms, where the level of unfamiliarity about the subject seems even greater. It is verified that soil bioengineering could be used and adapted as an alternative to the existing techniques in production areas and along rural roads. Furthermore, soil bioengineering allows the development of a more efficient culture of facing erosion and the agricultural production sustainability challenges. The objective of the study was to verify potential demands for the application of soil bioengineering techniques at the level of agricultural production in the region of Cruz Alta, South of Brazil, considering the social, economic and environmental aspects. Location of the study: The region of Cruz Alta is located in the Planalto Médio of the State of Rio Grande do Sul, with an altitude around 470 meters and an undulating relief (NRS-SBCS, 2004). Most of the soils originate from sandstone and/or basalt, where the prevailing soils are Oxisols (Streck, et al., 2008), deep, well drained, and of high agricultural aptitude, despite the natural characteristics of acidity and low phosphorous content. Conforming with the classification of Köppen, the regional climate is subtropical of the Cfa type, with well distributed rain during the year (Hoffmann, et al., 1994), annual average temperature of 18,4ºC, annual average precipitation of 1729 mm and with a surplus of 513 mm in the annual water balance (Maluf, 2000). There is also the occurrence of frost during the winter and droughts specially during the summer (NRS-SBCS, 2004) and periods in which the precipitation reach higher intensity and erosive potential (Chavellier, 1991). The region presents intense agricultural occupation, being reference in agricultural technology. Soybeans farming applying the no-tillage productive system is the main culture and base of its economy (IBGE, 2012). Materials and methods The study was conducted in the region of Cruz Alta, State of Rio Grande do Sul, in the South of Brazil (Figure 1), during the period of March to October of 2016. Figure 1 Location map of Cruz Alta Region, RS, South of Brazil. 121

First, a diagnostic survey was carried out on the occurrence of possible soil conservation problems in crop land areas in the region. Then, requirements for the application of soil bioengineering techniques were analyzed, according to the guidelines of the European Federation for Soil Bioengineering (2015). The survey was conducted specifically on crop land, including the road and access system. Based on observations from field trips and a bibliographic review on the subject, the demands, considered as most relevant, were chosen and characterized. The degradation frequency, magnitude and complexity in terms of using different restoration techniques were considered as the selection criteria. Images from Google Earth were also used as a support tool. According to previous results from field trips, specific surveys were elaborated including acting farmers and agronomists in the region of Cruz Alta. A questionnaire was designed, containing questions regarding the main problems found for the agronomist professionals and the farmers in the region as well as the level of knowledge about soil bioengineering (Annexes 1 and 2). In all, twelve active farmers and 14 agronomists, active in the region, were interviewed. After the joint analysis of the collected information three main potential demands for soil bioengineering application were defined, as well as some guidelines for projects were elaborated. For conducting this survey Excel and Google Earth-Pro software were used. Results and discussion According to social, economic and environmental aspects observed in the field and analyzed in the first stage of the work it was possible to identify three situations considered as most relevant in the context of the farms in the region: 1.) The occurrence of degraded areas along rural roads, 2.) erosion due to runoff in areas of rainfall accumulation and 3.) the existence of gullies (see Figure 2). In the region, erosion processes along the margins of rural roads at rainwater drainage points were observed. In many times this causes erosion problems directly in the adjacent crop lands. Questioned about this problem, 75% of the farmers recognize the occurrence of erosion along the road system of their farms and consider this a problem. In the level of agronomists, this number rises to 83%. Among the main conventionally used practices to solve this problem, farmers and agronomists reported: earth-moving works; the use of stone barriers; revegetation; and the detour of rain waters. Although these practices, when well executed, are considered proper, in reality this does not seem to solve the problem in the long term, since the cause still persists. Some answers showed clearly the unawareness about the problem, as in the cases where no form of 122

control is used, and simply the route of the road is shifted. It seems that part of the road problems result from the little importance that is given to the road system, being in part, a cultural issue in Brazil. In the case of erosion along roads, soil bioengineering techniques implemented for the conduction and drainage of surface water can be an appropriate solution (Zeh, 2007; Florineth, 2012). Figure 2 Rural area of the region of Cruz Alta, RS, South of Brazil, with the presence of gullies (dashed line); eroded land due to concentrated runoff water (dotted line), and local roads drainage (black arrows). Graph of the topographic profile. Aerial image source: Google Earth (2016) It can be verified that the surface erosion problems at sites of runoff water accumulation still persist in the crop lands, as reported by Denardin, Kochhann & Righes (2005). This type of erosion is related to specific conditions of the site s topography and the occurrence of heavy precipitations in the region s climate history (Chevallier, 1991). According to the agronomists, this is a problem occurring in 100% of the assisted farms, being considered relevant by 75% of the same. In the context of farmers, this numbers decrease to 83% and 58% respectively. In the agronomists and farmers point of view, the concern level with the phytosanitary management problems of the crop lands is greater than to the ones related to erosion. The control practices used have been insufficient and partially insufficient for respectively 25% and 50% of the cases. This answer is related to the main control practices used in the region, which are based on the application of the no-tillage system. This shows that this system is insufficient in cases of concentrated runoff. A technique also reported and which seems to spread among farmers is the construction of containment terraces at sites of concentrated runoff. The fact that the farmers seem still to opt for the advantages obtained from the operational and economical efficiency by mechanized farming, to the detriment of erosion control, is concerning. 123

Depending on the local conditions, the application of a vegetated channel has a great potential for effective erosion control and can offer an attractive alternative to conventional practices due to using less farming area. Although it is perceived that the no-tillage system allowed the systematization of leveling and grading numerous gullies, it was verified that the larger sized still persist in the region, which is also confirmed by studies of Tavares et al. (2008), Piccoli et al. (2013) and Ferreira (2015). Among the group of interviewed farmers, 8% confirmed the existence of this form of erosion in their properties, what indicates, in absolute terms, a considerable number of gullies in the regional level. In the agronomists understanding, 67% consider this as a relevant problem. The uses practices are considered partially sufficient and insufficient by 18% of the same and 27% of the farmers. The main practices reported were: detour of surface waters or ground preparation by heaping. Around 30% reported that they do not use any restoration practices. The occurrence of gullies was considered as a problem by 75% of the farmers. 67% of them would like to recover these areas stabilizing and reintegrating them as much as possible to their productive area. This fact demonstrates the importance of valuing the interest of the involved local people. Otherwise, proposals for restoration actions, focused exclusively towards the environmental benefits, can find disinterest and resistance to its implementation. As recommended by Tavares, et al. (2008) and in studies of Ferreira & Diogo (2008), who worked on sustainable gully restraint, projects focused to the productive interests and respecting the farmer s wishes, have a higher prospect of success. Asked about the knowledge level of soil bioengineering, 50% of farmers and agronomists mentioned they heard of it, but they do not know what it is about. Around 42% of the agronomists and 17% of the farmers reported that they never heard about the subject. The few cases, in which some level of knowledge was shown, showed unfamiliarity about the subject, when asked more specifically. The need of actions in the field of environmental education and its extension to farmers can be perceived. Furthermore, an adaptation of the curriculum and continued training of the agronomy professionals, who are fundamental agents in coping with the problems that threaten sustainability agricultural production is required. Conclusions and final considerations According to the conditions in which this study was developed, it can be concluded that: By using non-tillage system isolated, without further erosion control practices, erosion problems cannot be solved sufficiently in the region of Cruz Alta. The main identified problems were: The oc- 124

currence of degraded areas along rural roads, erosion due to runoff in areas of rainfall accumulation and the existence of gullies. The integration of the local farmers and their needs is crucial for a successful restoration of degraded areas. A demand for deepening the knowledge about the existing erosion problems and the interdisciplinary aspects involved in its control were identified. Soil bioengineering is unknown in the field of farming in the region of Cruz Alta-RS, Brazil, both for farmers as for the technical assistance agronomists and has not yet been tested in the South of Brazil crop lands conditions. A demand for the application of soil bioengineering techniques was identified for gully restoration, furrow erosion control at sites of concentrated runoff and along rural roads According to the farm conditions, the farmer s profile and comparatively to the conventionally used techniques, the soil bioengineering techniques showed to be an appropriate and attractive option in the agricultural context. Further studies regarding the subject, especially from the effective implementation of its techniques in the field and its propagation through extension programs and inclusion of soil bioengineering in the academic curriculum of related courses are suggested. Bibliographic References AMEC Environment & Infrastructure (2012). Design Guidelines for Erosion and Flood Control Project for Streambank and Ripar ian Stability Restoration, Calgary: City of Calgary. Andreoli, V.M. (2009). Diálogos entre o s conhecimentos tradi cionais e as práticas conservacionistas da natureza: uma possível abordagem. In I Seminário Nacional Sociologia & Política. Cu ritiba: UFPR. Acedido em 15 de outubro de 2016, em: http:// www.humanas.ufpr.br/site/evento/ Costa, J.S. et al. (2008). Proteção de taludes e controle de erosão com técnicas de bioengenharia. Revista Informe Agropecuário, 29(244), 75-88. Couto, L. et al. (2010). Técnicas de bioengenharia para revegetação de taludes no Brasil.Boletim Técnico CBCN n 1, Viçosa, Brasil: CBCN. Chevallier, P. (1991). As precipitações na região de Cruz Alta e Ijuí RS Brasil. In Recursos Hídricos Publicaç 24. Porto Alegre: UFRGS/IPH. Acedido em 15 de setembro de 2016, em: http:// horizon.documentation.ird.fr/exl-doc/pleins_textes/pleins_ textes_5/b_fdi_31-32/34988.pdf BRASIL (2012). Lei Federal 12.651, de 25 de maio de 2012. Acedido em 7 agosto de 2016 em http://www.planalto.gov.br/cciv il_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12651.htm 125

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Appendix 2 Survey/2016 Farmers 1. Number/rate in order of importance your concern towards the following problems: ( ) pests; ( ) diseases; ( ) weeds; ( ) erosion. 2. In your crop land, does surface erosion at sites of rainfall accumulation occur? ( ) No; ( ) Yes, and you do not consider it a relevant problem; ( ) Yes, and you consider it a relevant problem. 3. If this situation occurs, what practice(s) do you use against this problem? 4. In your farm, is there any erosion in the form of gullies? ( ) Yes; ( ) No. 5. Do you know some other farm where there exists a gully? ( ) Yes; ( ) No. 6. Do you consider the presence of this kind of erosion a problem? ( ) Yes; ( ) No. 7. If there is (was) some gully, what practice(s) do (did) you use against this problem? 8. How would you like to recover gullies that still exist and what are your plans for this area? ( ) only stabilize them, in order to prevent erosion from advancing over surrounding crop lands; ( ) stabilize them in order to favor the most environmental enrichment of the gully area, destining it exclusively for the purpose of preservation; ( ) stabilize them in order to reintegrate as much as possible of the gully area into the productive process of the farm. 9. At your farm, are there sections of roads with the formation of side ditches and increase of embankments? ( ) Yes; ( ) No. 10. Do you consider this a problem? ( ) Yes; ( ) No. 11. What practices do you use against this? 12. Regarding your knowledge about soil bioengineering, you: ( ) never heard of it; ( ) heard of it, but don t know what it s about; ( ) know some of its techniques; ( ) have used some of its techniques in the farm. 13. If you know or have used some of its techniques, which ones? 129

Resumo A iniciativa Eco Parlamento (EP) organizada pelo Município de Guimarães e pelo Laboratório da Paisagem é um dos projecto-chave do programa ambiental PEGADAS Programa Ecológico de Guimarães para a Aprendizagem do Desenvolvimento Ambiental Sustentável e tem, vindo a atrair para o debate concelhio, desde 2015, jovens do ensino básico e secundário que desejem indagar sobre o desenvolvimento sustentável para o território que habitam. A identificação de desafios ambientais vimaranenses e a procura de soluções sustentadas por parte dos grupos de alunos é o mote do EP. Em particular, o EP espera contribuir para a implementação da garantia de que os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável por meio da educação para a sustentabilidade. Assente em metodologias de educação não formal, proporciona-se aos jovens o incremento de competências discursivas, a síntese do conhecimento adquirido em contexto escolar, a organização de informação científica e a apresentação de ideias e soluções em trabalho de equipa para os desafios ambientais identificados. Dividido em três sessões, a Apresentação do Desafio Ambiental, a Estruturação metodológica da Solução Ambiental e a Votação final, o EP é igualmente acompanhado por visitas técnicas no espaço escolar. O trabalho difunde uma boa prática que experiencia, por via do debate, as políticas de desenvolvimento sustentável conjuntamente com os principais agentes da mudança ambiental: a comunidade jovem. Palavras-chave: Eco Parlamento; democracia participativa jovem; desenvolvimento sustentável; Eco Parlamento: a democracia participativa jovem em diálogo com a sustentabilidade e o desenvolvimento de Guimarães Ricardo N. Martins Carlos Ribeiro Laboratório da Paisagem Guimarães Jorge Cristino Laboratório da Paisagem Guimarães Câmara Municipal de Guimarães Patrícia Ferreira Câmara Municipal de Guimarães Abstract Eco Parlamient (EP) initiative organized by Municipality of Guimarães and Landscape Laboratory is one of the key projects of the environmental program PEGADAS - Ecological Program of Guimarães for the Learning of Environmental Sustainable Development. Thist has been debated since 2015 with elementary and high school s students, who want to think about the sustainable development of the territory where they live. The identification of environmental challenges for Guimarães and the search for solutions by the students groups is the goal of the EP. In particular, the EP hopes to ensure that students can be able to acquire necessary knowledge and skills to promote sustainable development throughout the education for sustainability. Based on non-formal education methodologies, it provides the increase of 130

discursive skills, the synthesis of knowledge acquired in a scholar context, the organization of scientific information and the presentation of ideas and solutions in teamwork environment. Divided into three sessions, the Presentation of the Environmental Challenge, the Methodological Structuring of the Environmental Solution and the Final Voting session, the EP is also accompanied by regular technical visits into the scholar space. This project spread a good practice that operates throughout youth debate, in order to experience the sustainable development policies together with the main agents of environmental change: the young community. Keywords: Eco Parlamient;youth participatory democracy; sustainable development. Inovação e responsabilidade ambiental aplicada ao Desenvolvimento Sustentável: O Eco Parlamento de Guimarães O desafio da urbanidade de hoje interpõe a ânsia de circundar todas as faixas etárias nas tomadas de proposta e decisão em particular no desafio especial que é a integração das camadas jovens neste tipo de processos. As cidades precisam de ideias e soluções suportadas na comunidade que para além do voto, da assiduidade nas assembleias municipais, do Orçamento Participativo, insiram outras componentes de pensamento e rastreio do espaço urbano realizada junto das camadas mais jovens da população. A iniciativa Eco Parlamento (EP) organizada pelo Município de Guimarães e pelo Laboratório da Paisagem é uma das ações âncora do programa ambiental PEGADAS Programa Ecológico de Guimarães para a Aprendizagem do Desenvolvimento Ambiental Sustentável 1 que, com base em princípios de Democracia Participativa Jovem, tem vindo a atrair desde 2015, para o debate municipal, jovens do ensino básico e secundário em torno do desenvolvimento sustentável aplicado a Guimarães. Este projeto, foi idealizado para todos os ciclos de ensino com exceção do pré-escolar com vista à promoção do empoderamento dos jovens nas propostas de soluções ambientais. A edição correspondente ao ensino básico foi operacionalizada pelo Laboratório da Paisagem e a edição para o ensino secundário articulada com o Parlamento Jovem Europeu. Ambas as iniciativas tiveram a co-ordenação do Município de Guimarães. O Eco Parlamento compreende os seguintes objectivos: desenvolver a ética e a cidadania ambiental, a consciência cívica e o debate de ideias dos jovens; identificar desafios ambientais e procurar soluções no âmbito do desenvolvimento sustentável; integrar nas políticas do quotidiano, a ciência, o desenvolvimento sustentável e o entendimento global; promover oportunidades juvenis de participação ativa numa vivência de trabalho democrático; criar oportunidades de colocar em prática as aprendizagens adquiridas em contexto escolar; proporcionar aos jovens uma experiência de aprendizagem prática 1 O PEGADAS assume a responsabilidade de envolvimento das escolas ao nível da Educação e Sensibilização para a Sustentabilidade Ambiental. 131

e inovadora em assuntos ambintais; focar a sustentabilidade global das ações locais; potenciar o espírito de iniciativa e autonomia; consciencializar os jovens do impacto que as suas posições e decisões podem ter na construção das políticas de âmbito local e por fim, criar oportunidade e espaços de discussão pública e participação. Novas formas de governação podem emergir bem como igualmente novas ferramentas que potenciem a criação de uma sociedade mais justa e participada em matérias de ambiente e desenvolvimento sustentável. As políticas de ambiente e os assuntos ambientais cada vez mais apelam a uma responsabilidade ambiental (Salles, 2011), enquanto cidadão, consumidor, votante ou pagador de imposto, por forma a incitar o contributo pessoal na resolução de assuntos colectivos. Adaptada em diversas formas, a responsabilidade ambiental pode assumir-se como uma responsabilidade legal por via de uma restrição normativa, como mecanismo económico, imperativo moral ou como mecanismo de governação (Hans, 1990). Na prática, o Eco Parlamento promove o imperativo moral atuando igualmente como um mecanismo de governação, o que se traduz numa multiplicação de mecanismos de consulta e concertação que podem traduzir mecanismos posteriores de operacionalização. Os alunos apresentam neste projeto, a identificação de desafios ambientais vimaranenses na procura de soluções sustentadas para o equilíbrio ambiental e o desenvolvimento sustentável do concelho debatendo a sua aplicabilidade, num exercício em tudo idêntico ao de um Parlamento convencional. Das mais diversas plataformas de criação e cooperação existentes, o EP faz da cidade de Guimarães, uma cidade que sabe ouvir os cidadãos, mas também faze-los colaborar. A democracia participativa no qual o Eco Parlamento assenta, propõe que as soluções ambientais sejam fruto de discussões públicas e coletivas entre a classe política e a cidadania em vários momentos de atuação. A democracia participativa é entendida no quadro do EP como um conjunto de propostas que reclamam a defesa dos problemas e interesses locais, que em última análise promovem a criação de canais diversificados de acesso às questões públicas. Em coconstrução com a democracia representativa, a democracia participativa é entendida como o método deliberativo reflexão e acção geralmente aprendida através de acções de voluntariado, criação e implicação em redes/comunidades ou outras acções similares (Calvo de Mora, 2012, p.91). É a possibilidade de educar para a sustentabilidade ambiental que orienta a acção dos indivíduos para que sejam, eles próprios, os sujeitos activos no processo de aprendizagem: A Educação Ambiental é, em muitas situações, a solução realmente eficaz para os problemas ambientais, mas também apoia a formação integral dos indivíduos para a cidadania (Alves & Caeiro, 1998, p. 258) 132

Neste sentido, o impulso do EP, enquadra-se dentro de um conjunto de mecanismos de inovação democrática de base local, orientados para a participação, de forma organizada. Esta aprendizagem e o apelo à participação que o EP provoca, configura o carácter de autodeterminação da cidadania e o carácter pedagógico e transformador da participação pública. O espaço de diálogo, discussão e participação que enraíza, faz do Eco Parlamento um defensor dos direitos e deveres da cidadania: a participação dos jovens na formulação, aprovação e discussão de políticas públicas que possam ter repercussões no seu quotidiano próximo, o que se traduz hoje, como um direito humano básico, constituindo, como tal, uma característica fundamental das sociedades democráticas atuais. Por igual, sublinha a necessidade de aumentar a participação, não apenas como fim desejável, mas também como meio através do qual torne possível alcançar mais e melhores níveis de desenvolvimento e de inclusão democrática em matérias prementes. Assegurando-se ser um processo em curso e atual, o Eco Parlamento (EP), tem sabido manter a atenção da comunidade jovem em diversas temáticas pulsantes respeitantes às políticas de ambiente e de desenvolvimento sustentável. A promoção de um pensamento crítico que norteie epistemologicamente as edições do Eco Parlamento e oriente os alunos, tem como base a análise de macro temáticas (figura 1) aliando de um lado, o interesse e a ajuda à leitura das políticas e instrumentos nacionais e internacionais e por outro a noção de que a pertinência da temática em trabalho diz respeito não só à escala local (Guimarães) mas que, outras comunidades, igualmente pensam estas questões para o cumprimento de agendas internacionais que hoje ditam grande parte das áreas de política pública, como é a política de ambiente. A 2ª edição do EP (2016/2017) já em curso encontra-se dedicada à Agenda 2030 e a Implementação dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável - ONU pretendendo introduzir a comunidade jovem nos planos de desenvolvimento atuais. Em particular, espera- -se contribuir para a implementação do objetivo 4.7 dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, cujo enfoque é o de garantir que os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável por meio da educação para o desenvolvimento sustentável. A par da 2ª edição que versa sobre a Agenda 2030 e a Implementação dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável ONU, a 1ª edição (2015/2016) que juntou sete Agrupamentos do concelho contou, de igual modo, com um quadro teórico enquadrado na estratégia do Ano Internacional para o Entendimento Global - Construindo pontes entre os pensamentos globais e as ações locais (IYGU) 2, em concordância com o desafio lançado pela União Geográfica Internacional (IGU), a percebendo as consequências globais do comportamento humano quotidiano. 2 Esforço que valeu o reconhecimento ao Programa PEGADAS ser considerado como amigo do Ano Internacional para o Entendimento Global e a elevação do Eco Parlamento como medida exemplar (Município de Guimarães, 2016) 133

Figura 1 Macrotemáticas de orientação epistemológica Abraçando metodologias assentes em bases de Educação Não Formal e formal, proporciona-se aos jovens o desenvolvimento de competências discursivas, de síntese e de organização de informação e a apresentação de ideias e soluções em trabalho de equipa para os desafios ambientais identificados. Deste modo, os jovens, ao desenharem e apresentarem a Solução Ambiental. Método e Prática do Eco Parlamento O Eco Parlamento é operado por grupos de trabalho compostos por 4 elementos com representatividade de alunos de cada um dos ciclos de ensino (1º, 2º e 3º ciclos) 3 e divide-se em dois pilares essenciais de atuação: as visitas técnicas ao espaço escolar e as sessões parlamentares. As visitas técnicas (figura 2) são realizadas a cada agrupamento inscrito pelo elemento de articulação (técnico/investigador do Laboratório da Paisagem) para a respetiva concretização de sessões de trabalho objectivando a orientação da Solução Ambiental em desenvolvimento de onde se interpõem: a apresentação entre pares dos elementos do grupo de trabalho e outras dinâmicas em contexto de Educação-Não-Formal; a apresentação dos Objetivos das sessões; a apresentação da metodologia de trabalho, apresentação da metodologia SMART; apresentação das datas das sessões parlamentares e marcação de novas visitas técnicas. 3 As equipas do Eco Parlamento Secundário foram igualmente compostas por elementos dos vários anos de ensino. Em cada uma das sessões é exigido igual nível de participação pelos diferentes elementos. Figura 2 Visita técnica ao Agrupamento de Escolas das Taipas e ao Agrupamento de Escolas Abel Salazar, Guimarães (1º edição EP, 2015/2016) 134

Referente à metodologia que acompanha a o processo de trabalho dos grupos de participantes, é operada a metodologia SMART correspondente à mnemónica de Specific (Específico); Measurable (Mensurável); Attainable (Atingível); Realistic/Relevant (Realista/ Relevante) e Time-bound (Temporizável), uma metodologia de trabalho comummente reconhecida em trabalhos de gestão de projectos 4 e que é desenvolvida junto dos grupos de trabalho progressivamente até à terceira e última sessão parlamentar no decorrer da estruturação das soluções ambientais (figura 3). 4 Primeiramente referenciada por George T. Doran em 1981 (Doran, 1981). Figura 3 Exemplo de documento de trabalho da Metodologia SMART aplicada ao EP O segundo pilar de atuação, para além das visitas técnicas diz respeito à divisão estrutural do EP em três sessões parlamentares distintas correspondente a três rondas parlamentares. As duas primeiras sessões com realização no Laboratório da Paisagem de Guimarães objetivam a estruturação e a planificação metodológica dos grupos de trabalho e a terceira e grande final, no Auditório Nobre da Universidade do Minho, destina-se à votação dos trabalhos apresentados e ao anúncio da pontuação final. Cabe referir igualmente que as sessões do EP são dirigidas por uma Mesa composta por um Presidente, um Vice-Presidente e um vogal, elementos representantes do poder político municipal/outras entidades. Os trabalhos apresentados são avaliados 5 por um Júri Interno, composto pelos grupos participantes da sessão que votam somente na terceira sessão (70% da avaliação final) e por um Júri Externo, 5 Nos seguintes critérios de avaliação: Apresentação; Criatividade; Linguagem; Defesa do Projeto; Postura; Exequibilidade; Originalidade/Inovação; Pertinência. 135

composto por três elementos convidados da Câmara Municipal de Guimarães e/ou do Laboratório da Paisagem de Guimarães, que vota em cada uma das sessões (30%). É assim salvaguardada a envolvência de atores políticos e técnicos na formação de um grupo de trabalho e abertura de novos procedimentos. Concretamente, o júri externo do EP e a mesa da Assembleia do EP conta com elementos do quadrante municipal e político que têm como função fazer a ponte entre os Desafios Ambientais a trabalho e a vontade municipal. A 1ª Sessão Parlamentar Apresentação do Desafio Ambiental, que ocorre no mês de janeiro, destina-se à estruturação, apresentação e análise do desafio ambiental selecionado aos restantes grupos de trabalho e representantes políticos (figura 4), tendo as apresentações uma duração aproximada de 10 minutos por grupo de trabalho. No final da primeira sessão, é agendada uma visita técnica à Escola, na qual os grupos de trabalho têm contacto mais aprofundado com a metodologia SMART, dando-se início a um aprimoramento da proposta de solução ambiental. Figura 4 Sessões Parlamentares (1ª e 2ª sessão) decorridas no Laboratório da Paisagem, Guimaães (1º edição EP, 2015/2016) A 2ª Sessão Parlamentar - Estruturação da Solução Ambiental, com lugar no mês de março, destina-se ao debate dos trabalhos anteriormente apresentados e ao aprimoramento das apresentações realizadas tendo em conta a aplicação da metodologia SMART. O debate é novamente realizado através de apresentações ordenadas e sequenciais, num tempo aproximado de 10 minutos por grupo de trabalho, perdurando até todas as questões centrais dos trabalhos se encontrarem expostas/abordadas/debatidas. A 3ª Sessão Parlamentar - Votação Final (figura 5), com lugar no mês de maio, decorre no Auditório Nobre da Universidade do 136

Minho e destina-se, exclusivamente à apresentação final da Solução Ambiental com uma duração aproximada de 10 minutos por grupo de trabalho no que diz respeito à demonstração da aplicabilidade da solução ambiental, à votação dos trabalhos, e ao anúncio da pontuação final com a respetiva hierarquização dos vencedores. Figura 5 Sessão Parlamentar final decorrida no Auditório Nobre da Universidade do Minho (1º edição EP, 2015/2016) Resultados A primeira edição do Eco-Parlamento (2015/2016), contou com a participação de 7 Agrupamentos de Escolas na presença de alunos dos agru-pamentos de escolas de Abação, Professor Abel Salazar, D. Afonso Henriques, Fernando Távora, Pevidém, Taipas e do Vale de S. Torcato na identificação de desafios e apresentação de soluções para um desenvolvimento sustentável nas mais variadas escalas de atuação geográfica e abrangência temática (figura 6). No total estiveram envolvidos 28 estudantes e 25 Professores (coordenadores EP e professores bibliotecários). Figura 6 Desafios Ambientais e escala geográfica de atuação (1º edição EP, 2015/2016) Ao longo deste processo, aferimos nos participantes o incremento da autoconfiança, a potencialização da capacidade argumentativa e discursiva, a colocação em prática de conhecimento obtido 137

em contexto escolar, uma maior sensibilidade para as questões ambientais e de desenvolvimento sustentável e um interesse crescente pelas políticas municipais. Na comunidade, o Eco Parlamento soube reconhecer a capacidade mobilizadora dos jovens em matérias ambientais bem como o reconhecimento dos esforços municipais em matérias de Desenvolvimento Sustentável nas camadas mais jovens da população residente. Sob o ponto de vista da operacionalização, a atividade resultou também num maior conhecimento das preocupações da comunidade escolar e na observação de mecanismos passíveis de dar resposta a estas questões (nomeadamente a utilização do Orçamento Participativo Escolas) como ferramenta de execução da Solução Ambiental. Considerando pormenores de diferenciação desta prática (figura 7) é possível apontar por um lado a inclusão de vários ciclos de ensino, inovador desde um ponto de vista multietário já que é hoje, mais do que nunca, de elevada consideração a envolvência dos mais jovens nos processos de crítica e de proposta de trabalho versada sobre temáticas do desenvolvimento sustentável e ambiente, considerando que são os jovens os verdadeiros agentes da mudança ambiental. De igual modo, por outro lado, a diferenciação, é marcada pelo acompanhamento técnico durante todo o processo com visitas regulares ao espaço escolar, a presença nas três sessões parlamentares de representantes do poder político, o aprofundamento de planos, agendas, anos comemorativos temáticos com relevância nacional e internacional (IYGU; Agenda 2030 ONU) e pela identificação de desafios ambientais à escala concelhia, da freguesia, do bairro, e do espaço escolar instauraram uma visão de sonda territorial nas mais variadas escalas de atuação geográfica. Figura 7 Fatores de diferenciação do EP A presença na sessão final do Eco Parlamento de elementos do grupo de trabalho da EUROCITIES network possibilitou reconhecer o caráter inovador e abrangente deste tipo de iniciativa junto da população escolar. 138

Igualmente, o Eco Parlamento foi reconhecido como medida exemplar no âmbito da aceitação do PEGADAS como amigo do Ano Internacional para o Entendimento Global (IYGU) 6, pela forma como atraiu para o debate concelhio jovens do ensino básico que refletiram sobre o desenvolvimento sustentável para o território que habitam. 6 Uma iniciativa da União Geográfica Internacional (IGU). Considerações finais O Eco Parlamento é resultado da manifestação de vontade do Laboratório da Paisagem no que diz respeito ao cumprimento da sua missão institucional 7 e da vontade explícita da Câmara Municipal de Guimarães para a abertura à população estudantil, e subsequentemente à restante comunidade (Professores e Pais) da reflexão sobre o ambiente e desenvolvimento sustentável, numa demonstração de validação das preocupações da comunidade relativamente à temática ambiental. Funcionando como impulsionador da participação cívica e de um olhar mais crítico sobre os contextos e a preservação ambiental, o Eco Parlamento, cumpre o desafio da urbanidade de hoje envolvendo a comunidade nas tomadas de proposta e decisão na cidade em particular no desafio especial que é a integração das camadas jovens neste tipo de processos. O Programa PEGADAS, criado no âmbito de um amplo projeto de desenvolvimento estratégico Guimarães mais Verde, cujo epílogo é a candidatura do Município de Guimarães a Capital Verde Europeia 2020. Do conjunto de acções do PEGADAS, no qual o Eco Parlamento faz parte, reflecte-se um claro envolvimento de outros estratos da população rumo a um percurso cujas marcas distintivas e resultados impactarão tão ou mais que o título a alcançar, propiciando uma maior qualidade de vida à população Vimaranense na sua globalidade. Propiciando aos grupos de trabalho a reflexão e discussão de um Desafio Ambiental por eles definidos, o Eco Parlamento consubstancia numa voz plural e crucial para o futuro das gerações, uma alternativa viável à participação juvenil em matéria ambiental. 7 O de contribuir para uma ação integrada e participada das políticas ambientais e do desenvolvimento sustentável, visando um elevado nível de consciencialização ambiental (www.labpaisagem.pt). Referências bibliográficas Alves, F. L. & Caeiro, S. (1998). Educação Ambiental. Lisboa: Uni versidade Aberta Blondiaux, L., (2008). Le nouvel esprit de la démocratie. Paris: Seuil Calvo de Mora, J. (2012). Conciencia cívica de la población adoles cente en Andalucía. Perfiles educativos, 34 (137), 79-98. Acedi do em 14 de novembro, 201, em http://www.scielo.org.mx/scie lo.php?script=sci_arttext&pid=s0185-26982012000300006&lng=es&tlng=es 139

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Resumo Conhecer o perfil dos futuros profissionais da agronomia frente aos desafios ambientais da agricultura serve como parâmetro da qualidade do ensino e também possibilita antecipar medidas de enfrentamento aos problemas, à nível de sensibilização e formação acadêmica. Este trabalho teve por objetivo verificar o perfil de acadêmicos dos cursos de agronomia das Universidades de Cruz Alta-Unicruz (Sul do Brasil), e do Algarve-UAlg (Portugal), em relação ao seu conhecimento sobre engenharia naturale à problemas de erosão do solo em propriedades rurais. O estudo foi realizado de agosto a outubro de 2016, através da aplicação de um questionário. De acordo com os resultados, a engenharia natural mostrou-se ainda desconhecida no âmbito da agronomia, sendo que o seu conteúdo não foi abordado durante o curso e mais de 90% dos acadêmicos a desconhecem.verificou-se que, comparativamente a outros problemas, 40% dos acadêmicos da Unicruz e 9% da UAlg consideram que a erosão é a principal preocupaçãona agricultura. Os acadêmicos da Unicruz demonstraram-se mais preocupados que os da UAlgem relação à problemas de erosão em lavouras e estradas, inclusive em comparação a agricultores e técnicos brasileiros. Observou-se que problemas relacionados à erosão do solo ainda persistem no campo e o seu enfrentamento deve ser aprimorado em todos os níveis. Sugere-se a inclusão da engenharia natural no currículo acadêmico da agronomia e em programas de extensão rural. Palavras-chave: conservação do solo; engenharia natural; ensino de agronomia Profile of Agronomy Students from the South of Brazil and Portugal regarding soil bioengineering and soil erosion problems in farms Alice Prates Bisso Dambróz Universidade do Algarve; Universidade de Cruz Alta Fernando Prates Bisso Department for Civil Engineering and Natural Hazards, University of Natural Resources and Life Sciences, Institute of Soil Bioengineering and Landscape Construction, Vienna, Austria/Instituto Federal Catarinense-Câmpus Araquari Abstract Learning about the future agronomy professionals profile towards the environmental challenges of agriculture serves as an education quality parameter and it also allows to anticipate coping measures to problems, in the scope of awareness and academic education. This work aimed to verify the academic profile of agronomy students in the Universities of Cruz Alta-Unicruz (south of Brazil), and of Algarve-UAlg (Portugal), regarding their knowledge on soil bioengineering and erosion problems in farms. This study was conducted from August to October of 2016, through the application of a questionnaire. According to the results, soil bioengineering proved itself yet unknown in the field of agriculture, being that its content was not addressed during the course of agronomy and more than 90% of the students do not know about it. It was verified that, comparatively in relation to other problems, 40% of the Unicruz s students and 9% of UAlg s students consider that erosion is the main concern in agriculture. Unicruz s students showed themselves more concerned than UAlg s regarding erosion 141

problems on fields and roads, even in comparison to Brazilian farmers and agronomists. It was observed that problems related to soil erosion still persist in the countryside and its coping must be improved in all levels. The inclusion of soil bioengineering in the academic curriculum of agronomy and in rural extension programs is suggested. Key-words: soil conservation; soil bioengineering; agronomy education Introduction The United Nations Organization UN (ONUBR, 2015) established in 2015 a total of 17 sustainable development global objectives that must be implemented by the countries until 2030. Agriculture participates directly in two of these objectives: in the second, End hunger, achieve food security and improved nutrition and promote sustainable agriculture ; and in the 15th, Protect, restore and promote sustainable use of terrestrial ecosystems, sustainably manage forests, combat desertification, and halt and reverse land degradation and halt biodiversity loss. According to UN s Global Agenda of sustainable development, agriculture is the single largest employer in the world, providing livelihoods for 40 per cent of today s global population and 2.6 billion people depend directly on agriculture, but 52 per cent of the land used for agriculture is moderately or severely affected by soil degradation, being lost 12 million hectares per year due to drought and desertification. This scenery shows the importance the rural environment and agriculture represent towards the social, environmental challenges and global sustainability. Brazil, because of its vast territorial extension is placed as one of the greatest producers and it is, according to OECD/FAO (2015), the world s second largest agricultural exporter. The agricultural lands of the south region of Brazil produce 37 per cent of the cereals, pulses and oilseeds country production (Portal Brasil, 2014). In the State of Rio Grande do Sul (RS), agriculture is equally an important activity. The region of Cruz Alta, in RS Planalto Médio, is one of the Brazilian references in agricultural productivity and technology. The activities that stand out in the region are: crops; pasture for dairy production; and poultry and swine raising (Feix & Leusin Junior, 2015). From the crops, soybeans and corn during the summer stand out in this region, and cereals such as oats, wheat, barley and ryegrass during the winter. This region s main soil type is Oxisoil, which is deep, clayey and has agricultural aptitude, according to Fritz Filho (2008). Regarding the climate, it presents well distributed rains along the year and its Köppen classification is type Cfa (Hoffmann, Arend, Da Silveira, Bellomo, & Nunes, 1994). In the history of agriculture in this region, the soybean culture 142

stands out. Its management in the conventional system, in the decade of 1970, resulted in erosion and soil degradation of crop lands. Later on, the no-tillage system was implemented as an alternative to the conventional preparation of the land, aiming for erosion control in annual croplands (Perin, Ceretta, & Klamt, 2003). Given its efficiency in controlling the erosion process, this system earned a conservationist approach (Tosto et al., 2003). However, according to Denardin, Kochhann & Righes (2005), in certain situations the no-tillage system is not sufficient for erosion control, and auxiliary techniques are needed, as it is the case of the concentrated runoff water accumulation sites on croplands. According to Streck (2012), the soybeans/winter crop or soybeans/fallow monoculture that prevails in the lands where the no-tillage system was installed does not produce enough crop residue, confirming the system s fragility in the region. Besides this, the densification of soils has been accentuated by the lack of crop rotation, and the intensity of agricultural machinery s traffic that compact the soil and aggravate even more the effect of concentrated runoff waters. According to studies conducted by Bisso et al. (2016), yet unpublished, farmers from the region of Cruz Alta recognize the existence of surface erosion problems at sites of concentrated runoff water accumulation. Besides this problem, there are erosions in the form of gullies and on road sections, these last ones with formation of side ditches and increase of embankments. In this same study, agronomists and farmers of this region said they do not have knowledge on soil bioengineering. Regarding the little knowledge of soil bioengineering in Brazil and the need of studies for the development and safe utilization of its techniques, this result confirms Durlo and Sutili (2012). Soil bioengineering, according to Mastella et al. (2012), is based on a set of engineering techniques that use inert materials and vegetation, alone or combined. With works that date from the XVII century in Europe (Holanda, Rocha, & Oliveira, 2008), the soil bioengineering techniques were first used in countries such as Austria, Germany and Switzerland. In the XX century, the North of Italy, regions of the Mediterranean territory, United States and Canada started to use its techniques (Silva, 2012). According to Monteiro (2009), while soil bioengineering has been utilized in the European territory for longer time, its techniques are still little known in Brazil. The soil bioengineering techniques can be applied to riverside areas and rivers or embankments and headwaters, and they aim soil restoration and stabilization and prevention of possible landslides (Bifulco, 2013; Schiechtl, 1980; Gray & Sotir, 1996; Howell, 1999; Li & Eddleman, 2002; Zeh, 2007; Hacker & Johannsen, 2012; Florineth, 2007). These techniques are economical and adapt themselves to various places, since they use materials available in the nature (Bifulco, 2013; Pinto, 2009). According to Pinto (2009) the soil bio- 143

engineering projects performance is high from the beginning, and increases with the plant s stabilization along time, being an excellent tool to stabilize unstable areas. Considering the still existing erosion problems in the agricultural field, and the fact that the soil bioengineering techniques are still little known in Brazil, it is observed that the same could be used as a possible alternative against erosion in farms. It is noticed that the modernization of agriculture has brought with itself, in addition to increases in production, economical, social and environmental issues. This process, according to Silva Neto (2009), occurred without the training of the agronomy professional enable him in coping with these problems. According to this author, the role of the agronomy professional is directly related to the transformations that occur in agriculture and, therefore, this professional needs to be committed to respecting the environment and social equality. However, the social and ecological conflicts have been set aside during the agronomy course and a greater approach has been given to agricultural production. In order of this, it is necessary that the future agronomists are prepared, during their training, to face the environmental problems of society (Campos, Carbo, Silva, Mello & Senra, 2015). Romão (2013) considers it is necessary that the higher education institutions pay attention to what is demanded by society, since it is through it that future professionals receive the training to carry out these activities. Therefore, knowing the profile of future professionals of agronomy, from a university inserted in a reference region in agricultural technology, towards the environmental challenges of agriculture serves as an education quality parameter. This also allows to anticipate coping measures to problems in the areas of awareness and academic education. The comparative analysis between the profile of agronomy students of Brazil, a country still in development, and the profile of students of Portugal, a country of very high human development, according to its classification in the Human Development Index (PNUD, 2015) and where soil bioengineering is more known, allows to enrich the discussion regarding erosion and soil conservation related subjects. Thus, it also corroborates for a better knowledge and confrontation of environmental issues in what regards agriculture in both countries. Objectives This work aimed to verify the academic profile of agronomy students in the Universities of Cruz Alta-Unicruz (South of Brazil), and of Algarve-UAlg(Portugal), regarding erosion problems in farms and their knowledge level on soil bioengineering. 144

Materials and methods This study was conducted from August to October of 2016, through the elaboration and application of a questionnaire to students in final phase of the agronomy course of two institutions, being them: the 8th semester class from University of Cruz Alta (Unicruz), located in Cruz Alta, RS, in the south of Brazil; and the 3rd year and 1st semester class from University of Algarve (UAlg), located in Faro, in the Algarve region, South of Portugal. The regions location can be seen in Figure 1. Figure 1 Location map of the cities of Cruz Alta in Rio Grande do Sul, Brazil; and Faro, in the Algarve region, Portugal. 2016. The questionnaires presented mainly objective questions and some direct discursive ones. The questions addressed themes related to the occurrence of soil erosion problems in farms and of the level of academic knowledge about soil bioengineering, being elaborated from the results of a previous study, still in progress and not published, performed with farmers and agronomist of the region of Cruz Alta, RS, in the same theme. A questionnaire was elaborated for each institution (appendixes 1 and 2), considering some specificities of the agronomic context of the regions covered by each university. The results were submitted to descriptive statistical analysis, using the Excel software, being expressed as a percentage of each answer category. The concern level of the students regarding erosion was compared to phytosanitary problems of pests, diseases and weeds, being expressed by the Comparative Index of Concern, using the formula: 145

Being CIC = Comparative Index of Concern (grade 4 for the highest concern and 1 for the lowest concern); n1, n2, n3 and n4 = are equivalent, respectively, to the sum of the amount of first, second, third and fourth concerns; and N = sum of the amount of n1, n2, n3 and n4. Results and discussion Characterization of students The interviewed students from Unicruz were, in more than 80 percent, connected to agriculture, being children of farmers. These properties main activities are the soybeans cultivation and dairy cattle. It can be observed that the training in this university is strongly focused to the agriculture practiced in this region, where prevail the mechanized farming of annual crops, mainly soybeans. This also occurs because of the close relations that most of the students have to the agricultural activity. In this case, the student presents a greater interest in the classes related to the agricultural model practiced in the region and especially in the scope of their family s farm. As in the region of Cruz Alta, where Unicruz is inserted, in the region of Algarve, where UAlg is inserted, agriculture is important. However, in the case of UAlg, a more diverse profile was verified, due to the fact that the students come from different regions of the country, which makes the classes more eclectic. In this case, differently from what happens in Unicruz, not all of the students are connected to agriculture. At UAlg, the students that were connected by their occupations or by their families who work in the activity totaled 55%. The activities in which they are inserted are also diverse: orcharding, annual crops, horticulture and beekeeping. Level of concern with soil erosion Regarding the level of concern with soil erosion, the students from Unicruz have shown to be more concerned with this kind of problem than the UAlg s students (Graphic 1). This can be justified in part by the fact that orcharding is the main agricultural activity in the region of UAlg, while the annual crops predominate among the students of Unicruz. The erosion risk is related to the soil s use and management and is one of the factors used to calculate the universal soil loss equation. According to Alves et al. (2009), who compared values for this factor s quantification, the annual crops are valued 0,2000, twenty times more than orcharding, with just 0,0100. This demonstrates that the soil use with orcharding is less susceptible to erosion than with annual crops, what meets the result obtained among the students from both universities. In the Brazilian context, when compared to the profile of agronomists and farmers from the same region, a greater level of concern from the Unicruz s students was verified. This answer can be considered as positive, given that the students greater awareness towar- 146

ds soil conservation should reflect on a future more responsible and committed action towards the sustainability issues. Graphic 1 Comparative concern index of Unicruz and UAlg s students, farmers and agronomists from the region of Cruz Alta regarding agricultural problems. The polarity that can be observed in the concern results (Table 1) is due, possibly, to the problems variations and the different conditions among the farmers fields, the fields assisted by the agronomists and the fields that are known by the students. Table 1 Level of concerns, regarding soil erosion problem in crop lands by Brazilian and Portuguese students, farmers and agronomists. 2016. In a more detailed analysis, observing the comparative concern index s distribution, it possible to perceive that erosion presents a tendency of lower concern level among the UAlg s students, while in the results from Unicruz a polarization is observed. In this case, besides the greater awareness, previously reported, it can be verified the possibility of a correlation of this answer to the effective occurrence of this phenomenon in the interviewee s farm, since most of the Unicruz s students are children of farmers. Surface erosion at sites of concentrated runoff water accumulation on crop lands Almost the totality of Unicruz s students (95%) showed concern and considered surface erosion in sites of concentrated runoff water accumulation on annual croplands a relevant problem in their region (Graphic 2). This concern tendency was also observed in UAlg s 147

students, however in the level of 60%. This reduction is possibly related to the relief and soil use diversities, as previously discussed. In this case, while in the Cruz Alta region the soil is undulating/slightly undulating (Fritz Filho, 2008), in UAlg s case, 37% of the students answered that the topography of their region of origin, in Portugal, is flat. In Brazil, it is perceived that this problem, already pointed over a decade ago by Denardin, Kochhann and Righes (2005), seems to persist. A concerning picture is revealed as 83% of the farmers confirm its occurrence in their farms and as the agronomists affirm that surface erosion occurs in 100% of the assisted farms. Graphic 2 Placement of Unicruz and UAlg s students regarding the relevance of superficial erosion at sites of concentrated runoff water accumulation on croplands. 2016. Areas of gullies or great erosions It was observed that gullies are still an existing problem in the region of Cruz Alta, RS, and of knowledge to all of the Unicruz s students, while 82% of the UAlg s students said they do not know of the existence of this kind of erosion in their regions in Portugal. This is possible also related, in part, to the relief and soil use differences among the regions, as reported previously. When questioned about which is the best way to restore and destine the gullies or great erosion areas, it can be observed (Graphic 3) a very similar profile between the Unicruz and UAlg s students. More that 70% of the students, in both universities, consider that the best way to restore and destine the ravine areas would be reintegrating as much as possible of its degraded area into the productive process of the farm. Graphic 3 Placement of Unicruz and UAlg s students regarding the best way to restore and destine the still existing gully areas. 2016. 148

These results meet what the farmers in the region of Cruz Alta think, and guide towards the need of developing restoration projects that answer these expectations, under the risk of the same being considered little attractive. The high cost can also discourage farmers that wanted to restore these areas. As an example it can be mentioned the economical viability analysis of recovering a gully area with around 0,3 hectares, held by Piccoli, Chimento, Andrade, Perin, & Neckel (2013), and that totaled a cost that can be considered high, even higher that the field s own market value in the region. Therefore, awareness strategies based only on the conservationist character can be compromised. Therefore, more attractive and that also include the farmers interests in the choice of these areas conservation method strategies are suggested. Erosion with formation of side ditches and increase of embankments on rural road sections The erosion with formation of side ditches and increase of embankments by rural roads was considered a relevant problem by 85% of Unicruz s students (Graphic 4). What ratifies the larger difference in the concern levels of this form of erosion must be in a great part linked to the worse infrastructure conditions of the Brazilian rural roads in relation to Portugal s, where only 9% of the UAlg s students consider this as being a relevant problem. The larger percentual of UAlg s students that couldn t inform about this topic (36%), can be attributed, to the fact that almost half of the same do not have a previous family or professional connection to the rural production, and in this way do not live this scenario. Graphic 4 Placement of Unicruz and UAlg s students regarding the relevance of erosion with formation of side ditches and increase of embankments on rural road sections. 2016. 149

Soil bioengineering Graphic 5 Unicruz and UAlg sstudents awareness percentage regarding soil bioengineering. 2016 As for the knowledge level regarding soil bioengineering, the Unicruz and UAlg s students presented the same profile. As it can be observed in Graphic 5, most of the Unicruz s students and the majority of the UAlg s affirm they don t know what soil bioengineering is about. Even though 10% of the Unicruz s students have answered they know what the same is about, when questioned about which techniques they knew, they could not answer. This demonstrates there might have a possible misconception related to the conventional soil conservationist management practices studied during the agronomy course, and that also ratifies the high level of unfamiliarity to the subject. It is observed, in this case, that although the differences in infrastructure demonstrated in this study, and the European Federation of Soil Bioengineering s works, where the Portuguese Association for Soil Bioengineering is a member, the UAlg s agronomy students interviewed present a complete unfamiliarity to the subject of soil bioengineering. It is verified, therefore, the need of greater diffusion of soil bioengineering techniques in other professional categories of related interests to soil conservation. The picture which is configured in this study can also be repeated in other countries, and special attention must be reserved to the interdisciplinary issues of conservationist practices. In this study, both student groups affirm that this subject is not presented in any class during the agronomy course, what also characterizes the lack of dialogue among the different areas of knowledge, even in related themes. In this case, it s verified the need of a study regarding the agronomy curriculum, where soil bioengineering should be inserted in the programmatic content of classes of soil management and conservation. Otherwise the risk of new agronomist classes arrive in the professional market without a minimum knowledge about the use of its techniques is taken. It is also perceived that the same profile presented regarding the knowledge aspects about soil bioengineering and of perception of best destination to the degraded areas, demonstrates a productio- 150

nist technical character from the agronomist professional, what can be influenced by market and economic policy s issues. In this scenario, it is ratified the great importance that the agronomy education takes on and represents in the future agronomy professional s profile. Also by the fact that its professionals act in the level of farms, having access to the lower visibility degradation processes and covering a vast land territory where agriculture is practiced, so important to the global environmental sustainability. Conclusion According to the conditions in which this study was conducted, it can be concluded that: Unicruz s students show a greater level of concern regarding surface erosion at sites of concentrated runoff water accumulation and erosion with formation of side ditches and increase of embankments on rural road sections than the students from UAlg; Despite the differences in scenario among both institutions, Unicruz and UAlg s students show a similar profile regarding the destination of degraded areas with great erosion or gullies, which is to restore them in a way to reintroduce them to the farm s productive process; In the agronomy courses of the Universities of Cruz Alta and Algarve, the bioengineering subject is not inserted in the course curriculum and the students are unaware of its techniques. Further studies about the subject are suggested, especially regarding the interdisciplinary aspects of environmental conservation and sustainability and the inclusion of soil bioengineering in the agronomy curriculum. Bibliographic references Alves, J. S.; Gomes, I.; Machado, M. L.; Vieira, E. M.; Simao, M. L. R. & Naime, U. J. (2009). Levantamento dos fatores da Equação Universal de Perdas de Solo (EUPS) para o delineamento de áre as com potencial erosivo da Bacia do Rio Paranaíba (PN1 IGAM). VI Seminário de Iniciação Científica e Tecológico, Belo Horizon te. Bifulco, C. (2013). Engenharia Natural na reabilitação de taludes e vertentes. 7º Congresso Rodoviário Português. Lisboa, 10-12 abril 2013. (pp. 1-11). Campos, A. G.; Carbo, L.; Silva, J. L.; Mello, G. J. & Senra, R. E. F. (2015). Análise sobre a formação agronômica em interface com a agroecologia de acadêmicos do curso de Agronomia, no IFMT Campus Campo Novo do Parecis. Revista Verde (Pombal PB Brasil) v. 10, n. 5 (ESPECIAL), p. 15-20. Denardin, J. E.; Kochhann, R. A. & Righes, A. A. (2005). Mulching 151

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Appendix 1 Questionnaire/2016 Students from University of Cruz Alta (South of Brazil) 1. Number/rate in order of importance your concern towards the following problems: ( ) pests; ( ) diseases; ( ) weeds; ( ) erosion. 2. Do you consider surface erosion in sites of concentrated runoff water accumulation on croplands as a relevant occurring problem in the region? ( ) Yes; ( ) No; ( ) Cannot inform. 3. How do you consider that the gully areas still existing in the region should be restored and destined? ( ) only stabilize them, in order to prevent erosion from advancing over surrounding croplands; ( ) stabilize them in order to favor the most the environmental enrichment of the gully area, destining it exclusively for the purpose of preservation; ( ) stabilize them in order to reintegrate as much as possible of the gully area into the productive process of the farm. 4. Do you consider erosion with formation of side ditches and increase of embankments on rural road sections as a relevant problem occurring in the region? ( ) Yes; ( ) No; ( ) Cannot inform. 5. Have you heard of soil bioengineering? ( ) Yes; ( ) No. 6. Do you know what soil bioengineering is about? ( ) Yes; ( ) No. 7. Which soil bioengineering techniques do you know? 8. Is soil bioengineering part of the programmatic content of any class in the curriculum matrix of the agronomy course? ( ) Yes; ( ) No. 9. Of which class? Appendix 2 Questionnaire/2016 Students from University of Algarve (Portugal) 1. Number/rate in order or importance (from 1, as the most concerning, to 4, as the least concerning) your concern towards the following problems: ( ) pests; ( ) diseases; ( ) weeds; ( ) erosion. 2. Does your family work or do you have any experience in the rural activity? ( ) Yes; ( ) No. 3. If the previous answer was yes, which acitivity? ( ) orcharding; ( ) annual crops; ( ) horticulture; ( ) forestry; ( ) other. 4. What is the prevailing croplands topography of the region? ( ) flat; ( ) undulating. 5. What is the main erosion control mechanism in annual croplands? 6. Do you know the no-tillage system? ( ) Yes; ( ) No. 7. Do you consider surface erosion at sites of concentrated runoff water accumulation on crop lands as a relevant occurring problem on annual crop lands in Portugal? ( ) Yes; ( ) No; ( ) Cannot inform. 8. Do you know if there are croplands with great erosions (also known as gullies) in Portugal? ( ) Yes; ( ) No. 9. How do you consider that the still existing great erosion areas in farms should be restored and destined? ( ) only stabilize them, in order to prevent erosion from advancing over surrounding croplands; ( ) stabilize and restore them in order to favor the most the environmental enrichment of the gully area, destining it exclusively for the purpose of preserving the environment; 154

( ) stabilize and restore them in order to reintegrate as much as possible of the gully area into the productive process of the farm. 10. Do you consider erosion with formation of side ditches and increase of embankments on rural road sections as a relevant problem occurring in Portugal? ( ) Yes; ( ) No; ( ) Cannot inform. 11. Have you heard of soil bioengineering? ( ) Yes; ( ) No. 12. Do you know what soil bioengineering is about? ( ) Yes; ( ) No. 13. Which soil bioengineering techniques do you know? 14. During the agronomy course did you learn about soil bioengineering in any class? ( ) Yes; ( ) No. 15. In which class? 155

Resumo O presente texto reflete de forma sintética, mas sistematizada, sobre a emergência e institucionalização do conceito de desenvolvimento sustentável com particular ênfase para o caso de Portugal. Palavras-chave: crescimento económico, ambiente, desenvolvimento sustentável. Abstract The present text reflects in a synthetic, but systematized way, on the emergence and institutionalization of the concept of sustainable development with particular emphasis on the case of Portugal. Palavras-chave: economic growth, environment, sustainable development. Emergência e percurso do desenvolvimento sustentável: o caso de Portugal Nuno Carvalho ESEC IPCoimbra / CICS. NOVA Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais, FCSH-UNL 1. Antecedentes do conceito de desenvolvimento sustentável O conceito de desenvolvimento surgido após a segunda guerra mundial, associado ao crescimento económico e assente num paradigma funcionalista, começa a ser questionado nos finais da década de 60 e início da década de 70, do século XX, essencialmente por dias ordens de razões: por um lado, não estava a dar resposta às necessidades das pessoas, criando grandes igualdades e assimetrias regionais, inter e entre países e, por outro lado estava a levar a uma degradação acelerada do ambiente e dos recursos naturais. Tal leva a uma viragem nas abordagens e nas práticas do desenvolvimento, levando à busca de novas conceptualizações e estratégias (Amaro, 3003) (Chaves, 1994). Assim, apesar de alguns marcos e eventos de alguma importância anteriores, é nos anos sessenta e setenta do século XX que alguns autores colocam com premência a existência de uma crise ecológica de carácter global capaz de afectar a espécie humana. Destaca-se Rachel Carson que, em 1962, com a publicação de Silent Spring, que viria a constituir-se como um marco na história do ambientalismo na introdução da reedição de 1994, Al Gore, então vice-presidente dos Estados Unidos, escrevia: Sem este livro o movimento ambientalista poderia ter sido retardado durante muito tempo, ou mesmo nunca ter aparecido. (...) Em 1992, um grupo de notáveis norte- -americanos considerou Silent Spring como o livro mais importante dos últimos cinquenta anos, alertava para os graves perigos que o planeta estava a correr face à acção desenfreada e prepotente do homem, mormente através do uso de pesticidas sintéticos, que apelidou de elixires da morte referindo graves consequências para a saúde e, dando grande ênfase à questão da biodiversidade o nosso destino está ligado ao dos animais 1 e da sua importância para a espécie humana. Pela primeira vez na história do mundo, todos os seres humanos estão agora sujeitos ao contacto com perigosos 1 Cf Colborn et. al, O Nosso Futuro Roubado, 1999 (original Our 156

produtos químicos, desde o seu nascimento até à sua morte. Em menos de duas décadas de uso, os pesticidas sintéticos foram tão amplamente distribuídos pelo mundo vivo e não vivo que se encontram virtualmente em toda a parte. [...] Encontraram-se em peixes de remotos lagos de montanha, nas minhocas enterradas no solo, nos ovos dos pássaros e no próprio homem, já que estes produtos químicos estão agora armazenados no corpo da vasta maioria dos seres humanos. Aparecem no leite materno, e provavelmente nos tecidos da criança que ainda não nasceu (Carson, 1962:15-16). Em 1970 comemora-se pela primeira vez o dia da Terra, e, em 1972, o relatório Meadows apresentado ao Clube de Roma 2, Os Limites do Crescimento, revelava um conjunto de preocupações, sobretudo relacionadas com o esgotamento dos recursos naturais, face aos elevados níveis de consumo que então se verificavam. No entanto o facto mais relevante da década é a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, também no ano de 1972, onde se discute pela primeira vez, o futuro do mundo, e se traz para a discussão pública o problema da degradação do ambiente, a qual coloca em risco esse mesmo futuro. De facto, a gravidade dos problemas discutidos, que culminou com a Declaração do Ambiente, era muito preocupante para o futuro do planeta. Por um lado, a informação disponível sobre o estado do ambiente à escala planetária já permitia não só perceber a gravidade da situação presente como, sobretudo, antecipar a vertigem tendencial de deterioração dos indicadores já conhecidos, assim como o inevitável surgimento de outros ainda ocultos na bruma da nossa ignorância (Soromenho-Marques, 1994:81). Em termos europeus, realça-se a criação, em 1973, pela então, Comunidade Económica Europeia, do 1º Programa de Acção em Matéria de Ambiente. Nos anos oitenta, assume grande relevância a constituição da Comissão Mundial para o Ambiente e Desenvolvimento, (W.C.E.D.) pela ONU, que viria a publicar em 1987 o Relatório O Nosso Futuro Comum, também conhecido por Relatório Brundtland 3. Este relatório viria a ter uma grande importância ao identificar os principais problemas ambientais que ameaçam e entravam o desenvolvimento de muitos países do Sul, e propondo um compromisso entre ecologia e economia, assente no conceito de desenvolvimento sustentável 4, ou seja, conciliar a intervenção tecnológica com a capacidade ecossistémica do planeta de suportar essa intervenção. Em suma, conciliar ambiente e desenvolvimento. Vinte anos após a Conferência de Estocolmo, realiza-se no Rio de Janeiro a Conferência das Nações Unidas para o Ambiente e Desenvolvimento, (ECO-92), também designada de Cimeira da Terra, na qual estiveram representados ao mais alto nível 176 países. A ECO- 92, onde foi aprovado um importante conjunto de declarações 5, realiza-se com base no entendimento de que os problemas ambien- Stolen Future, 1996), que retoma esta temática, e atribui particular importância à obra de Carson: A afirmação de Carson é, desde há muito, um guia para ecologistas, biólogos da fauna selvagem e outras pessoas que reconhecem duas realidades fundamentais: a nossa herança evolutiva e o nosso meio compartilhado. O que acontece aos animais na Florida, nos rios ingleses, no Báltico, no extremo do Árctico, nos Grandes Lagos dos Estados Unidos e no lago Baikal, na Sibéria, tem uma importância imediata para os seres humanos. Os danos observados nos animais de laboratório e na fauna selvagem são sintomas de mau agoiro que parecem estar a aumentar na população humana. (Colborn et al, 1998: 169). 2 O clube de Roma constitui-se em 1978 e era constituído por industriais, cientistas economistas e outras personalidades. 3 Nome da presidente da comissão e então primeira ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland. 4 O conceito de desenvolvimento sustentável foi apresentado inicialmente pela UICN União Internacional para a Conservação da Natureza em 1980, tendo sido posteriormente desenvolvido e divulgado pelo relatório Brundtland apresentado pela Comissão Mundial para o Ambiente e Desenvolvimento (W.C.E.D.) em 1987., sendo 157

tais são de tal forma graves que afectam todo o planeta e exigem uma acção concertada a nível mundial. A perda de biodiversidade, as chuvas ácidas, o aumento do efeito de estufa e a destruição da camada de ozono são questões globais que não afectam uma só região ou país, e, como tal terão de ser resolvidas em comum por toda a humanidade. O problema ambiental apresenta-se então sob dois aspectos principais: um primeiro aspecto respeita ao facto de se tratar de um problema global 6, apesar das diversas formas com que se apresenta, e do modo diverso como afecta as diferentes comunidades e actividades humanas em todo o globo terrestre. Carece por isso de soluções globais. Um segundo aspecto refere-se à importância e à preocupação que hoje provoca este tema que parece extensiva a tudo e a todos. De súbito, o ambiente conquistou um lugar privilegiado nas prioridades de todos, desde políticos, industriais e professores, até às agências de publicidade e editores (Yearley, 1992: 1). Esta preocupação parece decorrer da percepção de um duplo perigo. Por um lado o esgotamento dos recursos naturais não renováveis, colocado com muita veemência pela crise energética de 1973; e, por outro, uma crescente e visível degradação do meio natural, provocado pela civilização industrial (como a poluição, a destruição da camada de ozono, o aumento do efeito de estufa, a perda de biodiversidade, as alterações climáticas). A problemática ambiental está por conseguinte directamente relacionada com o actual modelo de desenvolvimento. O carácter e a natureza do problema ambiental podem, assim, sintetizar-se numa importante frase: não é possível um crescimento ilimitado num mundo naturalmente limitado, a qual, para além da sua clareza e contundência de expressão, nos permite apresentar os principais vectores do problema: por um lado, a tendência da sociedade contemporânea de crescer e melhorar, vencendo todo o tipo de limites e dificuldades, e por outro, a evidência de equilíbrio, estabilidade e limitação, que ao contrário, e pela sua própria natureza, apresenta o mundo natural, no qual tem lugar o desenvolvimento da humanidade. Curiosamente, esta oposição é representada nos meios académico e científico, por duas disciplinas com a mesma origem etimológica: economia e ecologia 7. Esta oposição e analogia, não são mais do que um reflexo da natureza humana no seu duplo contexto, natural e social, ambiental e cultural. Desta dualidade resulta o problema. Com efeito, como ser vivo, o homem é um elemento do meio natural, e como tal, submetido às suas leis. Esse conjunto de preocupações, que marca a emergência de uma consciência ecológica, que surge nos anos sessenta do século XX e se acentua nos nossos dias, e que, conforme mencionado, surge na sequência de um conjunto de catástrofes ambientais 8 provocadas na sua maioria pela acção directa do homem, insere-se num contexdefinido como o processo de desenvolvimento económico, social e político de forma a assegurar a satisfação das necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras darem resposta às suas próprias necessidades. 5 Na conferência, foram aprovadas por unanimidade, as Declarações do Rio Sobre Ambiente e Desenvolvimento, a Declaração de Princípios Sobre as Florestas e a Agenda 21 Local, e foram abertas para assinatura a Convenção sobre as Alterações Climáticas e a Convenção Sobre a Diversidade Biológica. 1998. 6 Cf Soromenho-Marques, 7 Os termos economia e ecologia têm origem na palavra grega Oikos, que significa casa; habitat. Ecologia, significando o estudo da casa e, economia o governo da casa. O conceito de ecologia foi introduzido por Haeckel em 1866. 8 Cf Beck [1986[(1992); Giddens (1990) Lagadec (1991). 158

to de mudanças sociais globais assentes numa transição de valores, bem como na posterior institucionalização do problema ambiental assente na emergência de novos movimentos sociais e da sua mediatização. 2. Emergência e institucionalização do conceito de desenvolvimento sustentável Apesar de em 1980, ter já sido apresentado pela UICN, como referido atrás, um conceito de desenvolvimento sustentável ele emerge definitivamente no Relatório Brundtland, e inicia o seu processo de institucionalização na Conferência das Nações Unidas para o Ambiente e Desenvolvimento, (ECO-92), realizada no Rio de Janeiro, no ano de 1992, onde efectivamente se configura o conceito. Sendo de assinalar posteriormente um conjunto de iniciativas centrais promovidas pela ONU de que se destacam: a Cimeira Social de Copenhaga, 1995, onde emerge a dimensão social do desenvolvimento sustentável; A Conferência de Joanesburgo, em 2002, designada de (Rio +10) onde é debatida a configuração geopolítica da sustentabilidade; a Conferência do Rio, 2012, designada de (Rio+20) que tinha como desígnio alcançar um compromisso com o desenvolvimento sustentável, mas que acabaria praticamente com a ausência de compromissos revelando-se um fracasso a este nível. Temos então que, na definição clássica do relatório Brundtland, desenvolvimento sustentável é aquele que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a capacidade de as gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades (WCED [1987] (1991). Esta formulação é uma resposta aos problemas e desigualdades sociais, comprometendo a satisfação das necessidades de uma parcela significativa da população mundial e uma resposta ao processo de degradação ambiental gerado pelo estilo de crescimento, que tende a limitar as oportunidades das gerações futuras. Este conceito contém em si, dois conceitos básicos: 1) o conceito das necessidades em especial as necessidades essenciais dos débeis económicos deste mundo, a que se deve dar atenção prioritária ; 2) a ideia dos limites impostos pelo presente nível da tecnologia e da organização social à capacidade de um ambiente dar resposta às necessidades de hoje e de amanhã. Em essência o desenvolvimento sustentável é um processo de mudança orientada, em que a exploração dos recursos, o sentido dos investimentos, o norteamento do desenvolvimento tecnológico e as mutações institucionais estão todos em harmonia e incrementam a capacidade presente e futura de dar satisfação às necessidades e aspirações humanas (WCED. [1987] (1991). No que respeita às suas dimensões, habitualmente designadas de pilares da sustentabilidade, o conceito de desenvolvimento sustentável assentava inicialmente, decorrente do Relatório Brundtland 159

e da cimeira do Rio de Janeiro (ECO 92), como atrás referido, em duas dimensões : o desenvolvimento económico e a protecção do ambiente. Após a cimeira social de Copenhaga, realizada em 1995, foi integrada a vertente social como terceiro pilar do conceito de desenvolvimento sustentável. Passando, assim, a sua implementação a realizar-se com base em três dimensões essenciais: o desenvolvimento económico, a coesão social e a protecção do ambiente. Contudo, Hoje às três dimensões do desenvolvimento sustentável, enunciadas, deve acrescentar-se, ainda, a vertente política/institucional, que chama a atenção para as questões relativas às formas de governação das instituições e dos sistemas legislativos (flexibilidade, transparência, democracia) nos seus diversos níveis -, e para o quadro de participação dos grupos de interesse (sindicatos e associações empresariais) e da sociedade civil (ONG), considerados como parceiros essenciais na promoção dos objectivos do desenvolvimento sustentável. O desenvolvimento sustentável parte de uma nova perspectiva de desenvolvimento e estrutura-se sobre duas solidariedades: solidariedade sincrónica, com a geração presente, e solidariedade diacrónica com as gerações futuras (Sachs, 1990): o bem-estar das gerações actuais não pode comprometer as oportunidades e necessidades futuras; e o bem estar de uma parcela da geração actual pode ser construído em detrimento de outra parte, com oportunidades desiguais na sociedade. A parcela da geração actual que padece de pobreza e desigualdade não se pode sacrificar em função de um futuro improvável e imponderável para os seus filhos e netos, assumindo um comprometimento com o futuro sem sequer ter presente. Posteriormente à ECO 92, em termos internacionais, destacam- -se como marcos importantes para a institucionalização do desenvolvimento sustentável, sob os desígnios da ONU: A Cimeira de Copenhaga, em 1995, onde é incorporada a dimensão social do DS; A cimeira de Joanesburgo, designada de Rio+10, em 2002, onde é discutida a configuração política do DS; a cimeira Rio+20, realizada novamente no rio de Janeiro, em 2012, com o desígnio de que seja assumido um compromisso efectivo com o DS. Em temos da ONU, salienta-se ainda a Declaração do Milénio da ONU, em 2000, que estabelece, para o período 2000-2015, oito objectivos chave que vão para se alcançar um verdadeiro DS e recentemente em 2015, são estabelecidos os Objectivos do Desenvolvimento Sustentável 2015-2030. Em termos da União Europeia salientam-se: O 5º Programa de Acção de Acção em Matéria de Ambiente, 1993-2000 designado Em Direcção ao Desenvolvimento Sustentável ; A Estratégia Europeia de Desenvolvimento Sustentável, em 2001 e 2006; O O 6º Programa de Acção de Acção em Matéria de Ambiente, 2001-2010; O 7º Programa de Acção de Acção em Matéria de Ambiente, 2011-2020, aprovado em 2013 9. Como documento estruturante de uma abordagem sustentável 9 Note-se que o 1º Programa de Acção de Acção em Matéria de 160

ao desenvolvimento, no âmbito da presente reflexão salienta-se a Agenda 21 Local, decorrente da ECO 92, da qual falemos mais adiante a propósito da institucionalização do Desenvolvimento Sustentável em Portugal. Em termos da União Europeia salientam-se Ambiente da EU, foi aprovado em 1973, precisamente no momento de viragem que referimos no início desta reflexão. 3. A institucionalização do desenvolvimento sustentável em Portugal A institucionalização do desenvolvimento sustentável em Portugal decorre paralelamente e é influenciado pelo conjunto de iniciativas internacionais promovidas pela Nações Unidas e pela União Europeia, particularmente, com realce para o período subsequente à entrada de Portugal para a então CEE, em 1986. Assim, em Portugal, no ano de 1971 foi constituída a Comissão Nacional do Ambiente, o primeiro organismo oficial a ocupar-se deste sector e que representou Portugal na Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente 10, realizada em Estocolmo, em Junho de 1972. Respondia então essencialmente a solicitações políticas externas, decorrentes do enquadramento de Portugal em organismos internacionais, onde o problema ambiental obtivera já um lugar de destaque na agenda política. Na sequência da Revolução de Abril de 1974, foi criado o Ministério do Equipamento Social e Ambiente, que incorporou pela primeira vez uma Subsecretaria de Estado do Ambiente, que em 1975 passaria a Secretaria de Estado do Ambiente, (SEA) a cuja criação e organização esteve ligado Gonçalo Ribeiro Telles, figura muito relevante na emergência de políticas públicas em matéria de ambiente e ordenamento do território, tendo, por exemplo, sido o grande impulsionador da criação da legislação da Reserva Agrícola Nacional em 1982, e da Reserva Ecológica Nacional em 1983. Foi, ainda, no ano de 1975, que foi criado o SNPRPP - Serviço Nacional de Parques Reservas e Património Paisagístico, hoje ICN - Instituto da Conservação da Natureza. Em 1976, a Constituição da República Portuguesa, no seu artigo 66º consagrou os Direitos do Ambiente. Segundo Carvalho, 2007, tal revela um sinal claro de que, embora numa época em que o problema ambiental tinha ainda fraca elaboração pública e política, ele se encontrava já inscrito nas preocupações estratégicas dos principais atores do jogo político, no tocante à parametrização constitucional do modelo macrossocial para que se devia encaminhar a nova democracia. Em 1979, foi criado o Ministério da Qualidade de Vida, que tutelava alguns serviços ligados ao ambiente entre eles a Secretaria de Estado do Ordenamento Físico e Ambiente (SEOFA), criada em 1978 em substituição da SEA, mas não todos, e que se manteve até 1985. Entre 1985 e 1989, em aparente contra-ciclo relativamente aos 10 Portaria nº 316/71 de 19 de Junho. Presidida por Correia da Cunha. A CNA, terá mesmo sido criada para responder ao convite da ONU para Portugal estar presente na Cimeira de Estocolmo que se realizaria no ano seguinte. 161

indicadores quantitativos acima apresentados, o ambiente voltou à categoria de Secretaria de Estado. A Secretaria de Estado do Ambiente e Recursos Naturais (SEARN), tutelada pelo Ministério do Plano e da Administração do Território (MPAT). Para Carvalho (2007) esta inscrição em contra-ciclo será talvez apenas aparente, visto que, embora regressando ao nível de Secretaria de Estado, o tema ambiental se autonomizou face à designação genérica de qualidade de vida, que se cristalizara num ministério com pouco poder político e que, como disse, nem sequer tutelava todas as áreas da política ambiental. Na nova SEARN, ao invés, foi promovido um novo grau de institucionalização das políticas ambientais, aparentemente contando com um respaldo mais forte no seio de um ministério de grande peso político. Carvalho, (2007), destaca a este propósito a importância da passagem do Engº Carlos Pimenta, o qual viria a ter um papel importante no desenvolvimento das políticas de ambiente em Portugal, nomeadamente pelos contributos decisivos que teve na criação da Direcção-Geral da Qualidade do Ambiente (DGQA) e da Direcção-Geral de Recursos Naturais (DGRN). Neste contexto de institucionalização, em 1987 foi criado o Instituto Nacional do Ambiente (INAMB), posteriormente Instituto de Promoção Ambiental (IPAMB), e Instituto do Ambiente (IA) e actual Agência Portuguesa do Ambiente (APA). Em 1990, bastante tardiamente, em comparação com outros países europeus, e face à importância dum organismo desta natureza, foi criado um ministério específico para a área do ambiente, o Ministério do Ambiente e Recursos Naturais (MARN). Na sequência direta, em 1991, foi lançada a primeira importante radiografia sobre o ambiente no contexto do regime político democrático, o Livro Branco sobre o Estado do Ambiente em Portugal, publicado pelo MARN e da responsabilidade de um grupo de trabalho constituído por especialistas de reconhecido mérito científico 11. Em 1992, em substituição do Conselho de Concertação Social é criado o Conselho Económico e Social (CES), onde as ONGA passam a ter assento o que parece já conferir reconhecimento às questões do ambiente enquanto componente importante do desenvolvimento. Em 1994, foi elaborado o Plano Nacional de Política do Ambiente, (PNPA) que viria a ser aprovado em 1995 12. Elaborado apenas, dois anos decorridos sobre a cimeira do Rio, tratou-se de um importante documento em termos políticos e de orientação estratégica. Efetivamente o PNPA, para além das medidas de orientações estratégicas da política de ambiente, dos objectivos e acções programáticas específicas do MARN, e dos instrumentos para a implementação da política de ambiente de ambiente incorporava um conjunto de objectivos e acções programáticas intersectoriais em que se inseriam as diversas atividades económicas, o ordenamento do território e as diversas políticas públicas. Tal, independentemen- 11 Prof. Doutor Filipe Duarte Santos (coordenador); Prof. Doutor Carlos Borrego; Prof. Doutor Fernando Santana; Prof. Doutor Miguel Magalhães Ramalho; Engº José Faria Santos. 12 Coordenado pelo Prof. Doutor Francisco Nunes Correia. 162

te dos resultados obtidos com as políticas seguidas posteriormente denota o reconhecimento da necessidade de políticas integradas em termos de ambiente e desenvolvimento. Em 1997, foi criado o Conselho Nacional do Ambiente e do Desenvolvimento Sustentável, ao qual compete acompanhar a aplicação e desenvolvimento da Lei de Bases do Ambiente e, particularmente, emitir parecer e recomendações sobre a Estratégia Nacional de Conservação da Natureza e da Biodiversidade. Em 1999, com a instituição do Ministério do Ambiente e do Ordenamento do Território (MAOT), pela primeira vez o ambiente e o ordenamento do território foram englobados num mesmo ministério 13. No ano de 1998, é criada e Lei de Bases do Ordenamento do Território e Urbanismo (LBOTU), mais uma vez de forma tardia, na medida em que um importante conjunto de legislação respeitante ao ordenamento do território tinha já sido criada sem que houvesse uma leia de bases. A título de exemplo enumeramos a a Lei da RAN (1982) e a Lei da REN (1983)e a diversa legislação relativa aos PDM. No início deste século começa a ser preparada a Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável (ENDS), a qual devido às sucessivas mudanças de governo então ocorridas, teve várias versões, 2002, 2004, até finalmente ser aprovada em 2006, a ENDS 2005-2015. A ENDS assume-me como um instrumento mobilizador da sociedade portuguesa, dos diferentes parceiros sociais e, individualmente, de cada cidadão em particular, para os desafios do desenvolvimento sustentável do país e incorpora já de forma clara os quatro pilares do desenvolvimento sustentável. Três de forma explícita e sobre os quais se estrutura toda a estratégia: o ambiental, protecção e valorização do ambiente; económico, desenvolvimento económico; o social, coesão social. E o quarto, o institucional /político de forma implícita, traduzido na forma de implementação / governança da estratégia. A ENDS é composta por um vasto conjunto de planos estratégicos sectoriais quer em termos das atividades económicas, quer em termos da gestão e salvaguarda do ambiente e recursos naturais, o que permite desenvolver políticas integradas de desenvolvimento numa perspectiva de sustentabilidade 14. A crise económica que atingiu o mundo em geral e que bastante afetou Portugal terá constituído um obstáculo uma implementação da ENDS de forma efectiva e integrada. Contudo, para além da crise podem também questionar- se as opções políticas adoptadas. Apesar da execução de um conjunto de planos sectoriais, a ENDS, ficou muito aquém do proposto, mas, ainda assim, constituiu-se como um marco importante para a institucionalização do DS, em Portugal. Dos diversos planos elaborados, salienta-se, pelo seu caráter estruturante e integrador, a aprovação do PNPOT Plano Nacional 13 A componente do Ordenamento do Território estava anteriormente englobada no MEPAT - Ministério do Equipamento Planeamento e Administração do Território. Este ministério, responsável pelas obras públicas, mostrou muitas vezes dificuldades em articular as políticas de ordenamento e conservação da natureza com os grandes empreendimentos que tutelava. 14 Cf Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável, 2005-2015. 163

de Política de Ordenamento do Território. Em 2015 é proposto pelo governo e subscrito por 82 entidades públicas e privadas o Compromisso para o Crescimento Verde que engloba treze medidas. Não é uma estratégia de DS, mas é um importante documento em matérias de salvaguarda e uso racional dos recursos naturais se devidamente implementado. Outro aspeto importante a referir é que as GOP - Grandes Opções do Plano têm desde o início deste século, mas com mais relevância a partir de 2005 15, dado importância às questões da sustentabilidade. Também neste documentos, o período de crise teve as suas repercussões no ênfase dado a estas questões nas GOP, parecendo reflectir o velho pensamento atávico que que o desenvolvimento sustentável é só ambiente e que este é inimigo do desenvolvimento económico. Terminamos esta referência às GOP, com o documento das GOP para 2017, aprovado em Outrubro de 2016, em que o desenvolvimento sustentável volta a ter grande relevância e onde é dado particular destaque a dois aspectos que consideramos de grande relevância: a valorização do território e a promoção de uma economia circular. A economia circular emerge da história de medidas de incentivo à mudança do paradigma económico, que garanta a preservação da utilidade e valor dos recursos (materiais e energéticos) pelo máximo tempo possível, salvaguardando simultaneamente os ecossistemas e o capital financeiro das empresas e da sociedade civil e promovendo uma relação virtuosa entre o desempenho ambiental e o desempenho socioeconómico. (GOP, 2017) 16. Contudo, apesar da incorporação e institucionalização do DS na legislação e nos documentos de governação, o desenvolvimento do país não está em consonância nem reflecte, em grande do nosso território, os princípios e a implementação de um desenvolvimento sustentável. Tal em nossa opinião deve-se, sobretudo, ao enorme atraso na elaboração e efectiva implementação da Agenda 21 Local 17 por parte dos municípios portugueses, o que tem permitido que medidas e acções políticas relevantes continuem a ser tomadas à luz do velho paradigma funcionalista em detrimento de um novo paradigma territorialista promotor de um desenvolvimento local sustentável que permita combater e recuperar grande parte do território português das profundas assimetrias e desigualdades em que está mergulhado 18. É pois necessário pensar o desenvolvimento sustentável dentro da perspectiva que esteve na sua génese e que está patente nos documentos nacionais e internacionais, que é a ser implementado segundo o ciclo da sustentabilidade designado pensar global, agir local, que orienta toda a concepção da Agenda 21 Local. 15 Cf GOP- Grandes Opções do Plano. De 2005 a 2017. O documento das GOP, constitui-se como o documento de estratégia do governo e é elaborado anualmente. GOP de curto prazo, e também por períodos mais alargados, GOP de médio prazo. 16 O conceito de economia circular é desenvolvido no documento da EU, Manifesto para uma Europa Eficiente de Recursos, CE, 2012. 17 Cf Carvalho, 2009. 18 Cf artigo do autor nesta mesma publicação intitulado Do paradigma funcionalista ao paradigma territorialista: discursos, políticas, práticas e contradições sobre o desenvolvimento local em Portugal 164

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Educação Ambiental 166

Resumo Diversos estudos têm evidenciado o declínio do interesse pelo estudo das plantas, não apenas em adultos como também em crianças e jovens, fenómeno conhecido por Plant blindness. Para contrariar esta tendência, foi desenvolvido o projeto Joaquim Vieira de Natividade para miúdos da bolota à árvore (2015-2016), para influenciar positivamente as atitudes e conhecimento das crianças sobre as plantas, e em particular sobre árvores monumentais da floresta Mediterrânica. O projeto envolveu 273 crianças que frequentam o 1º Ciclo do Ensino Básico, no Município de Alcobaça e de Figueiró dos Vinhos, Centro de Portugal. O projeto tem como tema central Joaquim de Natividade (1899-1968), um dos precursores da Agronomia e da Engenharia Florestal em Portugal. As crianças foram envolvidas na exploração de elementos botânicos, atividades hands-on e de outdoor, em contexto de educação não formal com o objetivo de despertar o seu gosto e conhecimento sobre as árvores monumentais. Palavras-chave: Árvores Monumentais, Arvoredo de Interesse Público, Plant blindness, educação não-formal, desenho Da bolota à árvore o trabalho de Joaquim Vieira de Natividade como base de trabalhos hands-on Raquel Pires Lopes Universidade de Aveiro Sofia Quaresma Câmara Municipal de Alcobaça Catarina Schreck Reis Paulo Trincão Universidade de Coimbra Abstract Several studies show the decline of interest in studying plants, not only among adults, but also in children and teenagers, phenomenon known as Plant blindness. To counter this trend, Joaquim Vieira de Natividade for kids from acorn to tree project (2015-2016) was designed to positively influence children s attitudes and knowledge towards plants, and specifically monumental trees from Mediterranean forest. The project involved 273 children from primary schools (3 to 10 years old), from Alcobaça ans Figueiró dos Vinhos, Central Portugal. Natividade (1899-1968) was one of the precursors of agronomy and national forestry in Portugal. Children were engaged in the exploration of botanic issues, hands-on and outdoors activities in non-formal learning settings as a way of spark their interest and knowledge on monumental trees. Keyword: monumental trees, trees listened as National Interest, Plant blindness, non-formal education, drawing Introdução Portugal apresenta uma das mais antigas leis de proteção das árvores, na Europa, com a introdução da figura de Arvoredo de Interesse Público (AIP), em 1938. Árvores isoladas ou conjuntos arbóreos podem ser classificados, de acordo com os seguintes critérios: porte, desenho, idade, raridade ou significado natural, histórico, cultural 167

ou paisagístico (Lei n.º 53/2012, de 5 de setembro, regulamentada pela Portaria n.º 124/2014, de 24 de junho). Contudo, no nosso território existem outras árvores com características monumentais, que podem ou não vir a ser classificadas, mas que, juntamente com o AIP, representam um valor patrimonial que importa conhecer e salvaguardar. Estas árvores apresentam funções ecológicas cruciais ao contribuírem para a mitigação das alterações climáticas (Stephenson et al., 2014), por representarem hotspot de biodiversidade (Corney & Butler, 2007) ou por funcionarem como corredores da vida selvagem na paisagem (Lindenmayer et al., 2013). Representam, ainda, um importante valor cultural, estético e espiritual, estando associadas à promoção da saúde e bem-estar (Tsunetsugu et al., 2007). Também criam benefícios sociais ao promoverem o desenvolvimento económico das áreas rurais (Moya, 2015), representando a identidade histórica e cultural de uma comunidade (Dafni, 2006). No entanto, apesar da importância que assumem, as árvores monumentais encontram-se em declínio. Só na Europa, nos últimos 100 anos, desapareceram 80% das árvores monumentais, bosques maduros e árvores agrícolas seculares (Moya, 2015). Em Portugal, temos assistido à perda deste património em resultado de diferentes fatores: i) da falta de reconhecimento da sua importância pela perda gradual das árvores para a lenha, abandono e negligência; ii) da ocorrência de incêndios; do desenvolvimento económico e mudanças de práticas de gestão, como é exemplo a redução da área florestal nativa para monoculturas de eucalipto (Paiva in Marchante et al., 2008: 9-10); iii) do contínuo isolamento e fragmentação do habitat (Lindenmayer et al., 2013); iv) e da própria idade avançada (Martins et al., 2012) que as torna mais suscetíveis a pragas, doenças e à ação de agentes atmosféricos. Estas ações têm afetado não só árvores jovens e saudáveis como condenado uma nova geração de árvores monumentais. Apesar de serem parte integrante do ecossistema, a atitude das pessoas perante as plantas é, em grande parte das vezes, esquecida e minimizada sendo este fenómeno conhecido por Plant blindness (Wandersee & Schussler, 2001). Contudo, o desenvolvimento de ações que promovam o conhecimento da botânica pode contribuir para alterar comportamentos e atitudes perante as plantas (Fančovičová & Prokop, 2011). Neste sentido, sendo a falta de informação e a subvalorização do potencial que as árvores monumentais e AIP apresentam dois aspetos a colmatar, o desenvolvimento de ações em comunicação em ciência contribuirá para aumentar a literacia científica dos cidadãos. O arvoredo monumental posiciona- -se, assim, como um fator de desenvolvimento educativo, como são disso exemplos alguns projetos que, timidamente, têm surgido no nosso território (e.g., Centro de Interpretação do Carvalho de Calvos, Rota das Árvores Monumentais de Monchique), mas em franco desenvolvimento noutros países. Nesta linha de ação, o presente es- 168

tudo tem como objetivo promover a cultura científica sobre o arvoredo monumental da floresta mediterrânica em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico, pela exploração de elementos botânicos com base no trabalho experimental de Joaquim de Natividade (1899-1968) um dos precursores da Agronomia e da Engenharia Florestal em Portugal. Neste âmbito, foi desenvolvido o projeto Joaquim Vieira de Natividade: da bolota à árvore com o objetivo de influenciar positivamente as atitudes e conhecimentos das crianças sobre árvores monumentais, assim como promover o conhecimento das árvores autóctones da floresta mediterrânea, em contexto de educação não formal. Metodologia As crianças (n=273) do município de Alcobaça (n=126) e do município de Figueiró dos Vinhos (n=124) foram envolvidas na exploração de elementos botânicos, bem como em atividades hands-on, como a plantação de bolotas e a monitorização da sua germinação. Também participaram em atividades outdoor, de exploração de elementos botânicos e roteiros pelas árvores monumentais, algumas das quais classificadas de Interesse Público. O desenho, a entrevista, as observações foram usados como dados qualitativos e quantitativos na identificação das conceções que as crianças têm sobre as árvores monumentais, antes e depois do desenvolvimento das atividades de promoção da botânica. Os desenhos foram recolhidos na totalidade das crianças envolvidas enquanto que a fase de entrevistas foi realizada apenas a 10 crianças por turma, num total de 168 crianças amostradas. Foram colocadas as seguintes questões: questão 1 Que árvore desenhaste? ; questão 2 O que podes dizer sobre a árvore que desenhaste? (questão que permitiu aferir a árvore desenhada); questão 3 Diz o nome de árvores que conheces? ; questão 4 Quantas árvores tem o recreio da tua escola? ; questão 5 O que é uma árvore monumental? ; e questão 6 Conheces alguma árvore monumental?. Tal como os desenhos, a fase de entrevistas foi realizada no início e no final do projeto. Resultados Da análise dos desenhos antes e depois da realização das atividades de exploração botânica (Figura 1) três níveis de análise emergiram: nível 1, não representativo de uma árvore, isto é um desenho onde não se consegue identificar uma árvore ou foi deixado em branco; nível 2, compreensiva representação de uma árvore, isto é um desenho onde é possível identificar as características típicas de uma árvore como o tronco, folhas, frutos, entre outros elementos; nível 3, identificação e compreensiva representação de uma árvore monumental e/ou espécie nativa, isto é desenhos onde as crianças 169

identificam uma árvore monumental algumas das quais pertencentes à floresta mediterrânica, pela observação de características particulares nos desenhos, como a presença de bolotas, folhas características, tronco retorcido, ausência de folhagem, cavidades no tronco, entre outras particularidades. Estas características foram aferidas pelas entrevistas e observações efetuadas. Se antes da realização das atividades de exploração botânica 211 desenhos incidiram na categoria 2, evidenciando uma árvore normal, após a realização das atividades de exploração botânica 201 desenhos incidiram na categoria 3, sendo possível identificar árvores monumentais pela representação de detalhes específicos. Figura 1 Desenhos crianças 1CEB sobre Árvore Monumental realizados antes e depois das atividades exploração botânica. Relativamente à questão 3 Diz nome de árvores que conheces? os resultados mostram que se verificou uma maior diversidade de espécies da floresta mediterrânica (e.g., pinheiro manso, sobreiro, castanheiro, carvalho, cedro, freixo) das respostas dadas após a realização das atividades de exploração botânica (Figura 2). Verificou- -se ainda uma diminuição das respostas dadas relativa a árvores de fruto (de 57% para 33%) e da ausência de respostas não sei (de 6% para 0%). Figura 2 Questão 3 Diz nome de árvores que conheces?. 170

Relativamente à questão 4 (Figura 3) verificou-se um aumento do número de respostas corretas (6% para 24%). Foi verificada uma elevada percentagem de respostas erradas e não sei quer antes quer após a realização das atividades de exploração botânica. Figura 3 Questão 4 Quantas árvores existem no recreio da escola?. Quanto à questão 5 O que é para ti uma árvore monumental? (Figura 4) foram várias as características mencionadas pelas crianças atribuídas às árvores monumentais após a realização das atividades de exploração botânica, nomeadamente: grande/alta (33%), velha (26%), casa/alimento para os animais (9%), importante/com história (8%), tronco grosso/torto (3%), e com buracos (3%). Anotamos, contudo, a categoria outros (4%) cujas respostam evidenciam que uma árvore monumental é aquela que: As pessoas devem respeitar ; Deve ser cuidada por muitas pessoas ; Deve ter placa ; Deixa-nos marcados ou É de todos nós e por isso não deve ser cortada. Verificou ainda uma diminuição considerável das respostas Não sei (de 37% para 0,8%). As respostas iniciais normal (5%) e árvore monumento/fantasia (10%) não foram mencionadas nas respostas finais, após as atividades botânicas realizadas. Figura 4 Questão 5 O que é para ti uma árvore monumental?. 171

Relativamente à questão 6 Conheces alguma árvore monumental? (Figura 5), 81% das respostas recolhidas após a realização dessas atividades revelaram sim. Esta resposta foi acompanhada por uma outra pergunta Onde e como a descreves? para aferir a veracidade da resposta à questão 6. Figura 5 Questão 6 Conheces alguma árvore monumental?. Discussão e Conclusão Os dados recolhidos antes e após o desenvolvimento de atividades realizadas em contexto de educação formal, evidenciaram uma clara evolução, quer nos desenhos, quer nas entrevistas aplicados às crianças. Os resultados refletem o trabalho prático de exploração botânica desenvolvido (e.g., atividades hands-on, outdoor, roteiros botânicos) a partir da (re)descoberta árvores do recreio da escola e/ ou da área envolvente. As atividades promovidas terão contribuído para promover o aumento da literacia científica, influenciando positivamente as atitudes, o interesse e o conhecimento das crianças sobre a Botânica e sobre as árvores monumentais da floresta mediterrânica, pela importância que estas assumem na sua vida diária, tendo, por isso, contribuído significativamente para prevenir o fenómeno de Plant blindness. Referências bibliográficas Corney, P., & Butler, J. (2007). Biodiversity Action Plan (BAP) for ancient and veteran trees. The Caravan Club. Just Ecology. Acedido em 15 maio, 2016, em https://guffguelph.files.word press.com /2010/04/biodiversity-action-plan-veteran-trees.pdf. Dafni, A. (2006). On the typology and the worship status of sacred trees with a special reference to the Middle East. J. Ethnobiol. Ethnomed., 2(26). Fančovičová, J. & Prokop, P. (2011). Plants have a chance: outdoor educational programmes alter students knowledge and attitudes towards plants. Environmental Education Resear ch, 17(4), 537-551. Lei n.º 53/2012. D.R. n.º 172, Série I de 2012-09-05, Aprova o 172

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Resumo Na Educação para o Desenvolvimento Sustentável as atividades práticas de campo assumem um papel importante, uma vez que possibilitam uma perceção e reflexão mais objetivas dos problemas locais, numa perspetiva global. Neste sentido, o trabalho de campo é uma estratégia de ensino a privilegiar no desenvolvimento de aprendizagens, assim como das respetivas competências subjacentes. O presente estudo pretendeu avaliar a contribuição de uma atividade prática de campo, desenvolvida e implementada segundo o modelo organizacional de Orion, no concelho de Ourém (Santarém) para a aprendizagem de conteúdos no âmbito do domínio Gestão sustentável dos recursos e subdomínio Recursos naturais -utilização e consequências, do 8.º ano de escolaridade. Os participantes na atividade prática de campo foram 66 estudantes do 8.º ano de escolaridade, destes 17 participaram na sua avaliação. Os instrumentos utilizados foram um teste diagnóstico (pré e pós-teste), uma grelha de observação participante e um questionário e os métodos de análise consistiram na análise de conteúdo e no tratamento dos dados utilizando o Excel. Os resultados obtidos permitiram concluir que a implementação desta atividade prática foi muito importante para completar e complementar o conhecimento dos estudantes, para a consciencialização das questões relacionadas com a gestão sustentável dos recursos e para o desenvolvimento de competências, definidas nos documentos curriculares oficiais. Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento Sustentável, Ourém, recursos naturais, atividades práticas de campo. As Atividades Práticas de Campo na Educação para o Desenvolvimento Sustentável: um processo de avaliação Estefânia Ramos Pires Alcides Castilho Pereira Departamento de Ciências da Terra, Universidade de Coimbra Celeste Romualdo Gomes Departamento de Ciências da Terra, Universidade de Coimbra e CITEUC Gina Pereira Correia CITEUC Isabel Maria O. Abrantes CEF, Departamento de Ciências da Vida, Universidade de Coimbra Abstract The fieldwork activities in Education for Sustainable Development have an important role, as they contribute for a more objective perception and reflection of the local problems in a global perspective. Therefore, the fieldwork is considered a teaching strategy to favour the development of learning, as well as the respective underlying competencies. This study aimed to evaluate the contribution of a fieldwork, developed and implemented according to the organizational model of Orion, in the municipality of Ourém (Santarém) for learning the subjects related with the sustainable management of resources domain and Natural Resources - use and consequences subdomain, in the 8th grade. Participants were 66students from the 8th grade, these 17 participated in the review. The instruments used were a diagnostic test (pre and post), a participant observation grid and a questionnaire and the data analysis methods were content analysis and the data analysis in Excel. The results revealed that the implementation of this activity contributed to complete 174

and complement the students knowledge, awareness of issues related to the sustainable management of resources and development of competencies, as defined in the official curricula documents. Keywords: Education for Sustainable Development, fieldwork activities, natural resources, Ourém. Introdução As atividades práticas de campo (APC) fomentam uma aprendizagem formal, sendo fundamentais para o processo de aprendizagem, uma vez que possibilitam a construção de conhecimento fora da sala de aula num contexto mais descontraído, promovendo um confronto com situações do mundo real (Marques & Praia, 2009; Orion, 1993; Orion & Hofstein, 1994; Praia & Marques, 1997; Rebelo & Marques, 2000). Estas atividades são, ainda, consideradas mobilizadoras do empenho dos estudantes contribuindo para o desenvolvimento de uma atitude eticamente responsável, pois possibilitam a compreensão dos processos geológicos em articulação com a sociedade e o ambiente (Marques, Praia & Andrade, 2008). O modelo organizativo de atividades práticas de campo de Orion (1989, 1993, 2001) é de raiz construtivista e favorece um impacte positivo das atividades de exterior ao nível do Ensino Básico (Salvador & Vasconcelos, 2007). Porém, apesar das vantagens inerentes à realização de trabalho de campo, este raramente é realizado nas escolas portuguesas (Chaves, 2004) e quando implementado é do tipo ilustrativo, sem contextualização curricular. Muitas dificuldades como a falta de familiarização com a filosofia e organização de APC e as de caráter administrativo/logístico são fatores que justificam esta constatação (Orion, 2001; Orion, Hofstein, Tamir & Giddings, 1997). No enunciado das Metas Curriculares estão patentes a exigência da implementação de atividades práticas, a necessidade de conhecer e de proteger o meio que envolve as escolas e os contextos regionais onde estas se situam, bem como a importância dos estudantes conhecerem a tecnologia ao dispor da sociedade no sentido de promover um desenvolvimento sustentável (Bonito et al., 2013). A importância deste estudo para a evolução das sociedades humanas, resulta do facto de ter como base uma proposta de casos que têm importância local e regional, dando ênfase ao binómio modificações ambientais versus recursos naturais. Tanto nas Orientações Curriculares para o terceiro ciclo do Ensino Básico Ciências Físicas e Naturais (Galvão et al., 2001), como nas Metas Curriculares para o 8.º ano (Bonito et al., 2013) é reforçada a necessidade de incluir componentes locais e regionais no currículo, consagradas nos projetos educativos das escolas e sempre alinhadas pelos objetivos gerais que enformam o currículo nacional. Neste contexto, familiarizar o estudante com a região envolvente poderá constituir 175

uma mais-valia e um incentivo para a compreensão de temáticas lecionadas em contexto de sala de aula (e.g. Correia & Gomes, 2011). Pelo exposto considera-se importante a realização de estudos de investigação que incidam sobre a aplicação do APC no ensino das Geociências e na avaliação do seu impacto junto dos estudantes participantes. Nesta linha, o objetivo principal deste estudo foi avaliar uma APC desenhada, planeada, implementada e desenvolvida, no âmbito do ensino e aprendizagem do domínio Gestão sustentável dos recursos e subdomínio Recursos naturais utilização e consequências, da disciplina de Ciências Naturais do 8.º ano de escolaridade. A APC foi organizada se-gundo o modelo organizacional proposto por Orion (1989, 1993, 2001) e decorreu em três fases: 1.ª fase aula de preparação, 2.ª fase - aula de campo e 3.ª fase aula de síntese. Para o efeito foram elaborados recursos pedagógicos e instrumentos de avaliação a utilizar nas diferentes fases da APC. Metodologia Participantes O estudo decorreu na área do concelho de Ourém (Santarém) e foi desenvolvido no âmbito do Projeto FSE/CED/83453/2008 Otimização do Ensino das Ciências Experimentais, financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia. Participaram 66 estudantes do 8.º ano de escolaridade, entre os 13 e os 15 anos, pertencentes a duas escolas públicas e rurais do centro de Portugal. Estes estudantes foram acompanhados por 4 professores. No entanto, apenas 17 estudantes responderam ao questionário de avaliação desta atividade. Esta amostra é do tipo não probabilístico e de conveniência, selecionada empírica e intencionalmente, pelo facto dos estudantes participantes frequentarem a disciplina de Ciências Naturais do 8.º ano de escolaridade. Técnicas e instrumentos da recolha de dados Os instrumentos utilizados foram testes diagnóstico (pré e pós), que apesar da diferente designação foram iguais tendo sido aplicados na fase de preparação e na fase de síntese respetivamente, uma grelha da observação participante e um questionário de avaliação da APC. O teste (pré/pós) é constituído por 17 questões de escolha múltipla com 4 opções de resposta, para cada questão (Figura 1). 176

Figura 1 Teste (pré e pós) diagnóstico. 177

Figura 1 Teste (pré e pós) diagnóstico. (Continuação.) Para avaliar o impacto da APC utilizou-se quer a metodologia qualitativa (observação participante), quer a quantitativa (questionário). A observação participante foi ativa dado que os observadores, os professores responsáveis pela atividade que estiveram envolvidos nos acontecimentos, tiveram oportunidade de fazer o registo de imediato. Este tipo de observação permite aos observadores apreender a perspetiva interna e registar os acontecimentos, tal como eles foram percecionados pelos participantes (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1994). A observação foi efetuada nas três fases (aula de preparação, aula de campo e aula de síntese) e teve como referência uma grelha adaptada de Salvador e Vasconcelos (2007) constituída por quatro categorias (relação professor/estudante construção do conhecimento, desenvolvimento de atitudes e valores e alfabetização 178

científica), os elementos de referência de cada categoria e os itens de observação. A aplicação do questionário visou a obtenção de informação sobre a importância da APC como promotora de um ensino e aprendizagem adequados às atuais exigências da Didática da Geologia. Este questionário, que permitiu averiguar as perspetivas dos estudantes acerca da atividade, é constituído por 6 questões de resposta fechada e 3 de resposta aberta (Figura 2). Para a quantificação das questões de resposta fechada, os inquiridos utilizaram uma escala do tipo Likert de 5 níveis, de Sem importância (1) a Extremamente importante (5). Os resultados obtidos foram, posteriormente, processados no Excel para análise. Para as questões de resposta aberta foi efetuada uma análise de conteúdo (Bardin, 2008) e as categorias foram organizadas em grelhas de análise. Figura 2 Questionário de avaliação da atividade prática de campo, sobre recursos naturais, realizada no concelho de Ourém, Santarém. 179

Figura 2 Questionário de avaliação da atividade prática de campo, sobre recursos naturais, realizada no concelho de Ourém, Santarém. (Continuação). Resultados e conclusões Pré e pós-testes No geral, da análise comparativa dos resultados obtidos nos pré e pós testes (Tabela 1) foi possível concluir que houve uma progressão nas aprendizagens dos estudantes participantes, que se refletiu numa hegemonia do número de respostas corretas e um menor número de respostas incorretas e questões não respondidas. Destaca-se o aumento do número de respostas corretas no pós-teste às questões: 1, 11 e 12. Relativamente à questão 16, apesar do número de respostas corretas no pós-teste se registar mais baixo, podemos inferir que não se registou evolução, pois o número de respostas incorretas manteve-se igual. 180

Tabela 1 Comparação do número de respostas corretas, incorretas e não respondidas às questões do pré e pós-testes aplicados antes e depois da atividade prática de campo sobre recursos naturais. Grelha de observação participante Na avaliação das três fases da APC (Tabela 2), os professores (observadores) mostraram uma disponibilidade e uma abertura que se manifestou: na resposta a questões e dúvidas; no diálogo estabelecido sobre as tarefas a desenvolver; no auxílio, nos estímulos e na atenção e cuidado mostrado. Estas atitudes resultaram numa boa aceitação pelos estudantes das sugestões dos professores. A interação estudante-estudante foi muito boa, pois entreajudaram-se e participaram, na sua maioria, de forma ordenada nas discussões de pequeno grupo e do grupo turma. Relativamente às atitudes e valores demonstradas pelos estudantes registou-se que: os estudantes mostraram, na sua maioria, empenho na realização das tarefas; revelaram uma atitude crítica face ao problema do esgotamento de recursos naturais e, consequentemente, alguns apontaram responsáveis pela conservação do património natural. Na dimensão construção do conhecimento verificou-se que os estudantes participaram, com maior ou menor envolvimento, na pesquisa tirando conclusões acerca das consequências possíveis duma desregrada gestão sustentável dos recursos naturais. Não foram propostas novas questões a pesquisar. Ao nível da alfabetização científica, a maioria dos estudantes estabeleceu relações entre as conclusões e a componente concetual que foi introduzida na fase de preparação, assim como, reconheceu a necessidade de se fazer uma gestão racional dos recursos naturais, para a qual contribui uma educação cívica. Alguns fizeram alusões, quanto à sua atuação futura face à problemática da sustentabilidade dos recursos. 181

Tabela 2 Registos dos observadores relativos às três fases fases (preparatória, aula de campo e de síntese) da atividade prática de campo (atividade de exterior) sobre recursos naturais no concelho de Ourém, Santarém. Tabela 2 Registos dos observadores relativos às três fases fases (preparatória, aula de campo e de síntese) da atividade prática de campo (atividade de exterior) sobre recursos naturais no concelho de Ourém, Santarém. (Continuação). 182

Questionário de avaliação da APC Na avaliação da aula de campo, na sua generalidade, verificou-se que 10 participantes consideraram a aula de campo extremamente importante, 6 muito importante e 1 importante (Figura 3). No entanto, os resultados relativamente às suas expectativas, em relação à aula de campo, foram diferentes, apenas 3 responderam que foi uma atividade extremamente importante, 5 muito importante, 8 importante e 1 pouco importante. Verificou-se ainda que a maioria (10) considerou que a concretização dos objetivos propostos foi importante, 2 consideraram que foi extremamente importante e 5 muito importante. Figura 3 Avaliação da importância da aula de campo (fase 2 da atividade prática de campo), na perspetiva dos estudantes. Os aspetos que os estudantes consideraram relevantes para a concretização dos objetivos, foram o facto de os professores serem flexíveis; a disposição de todos os colegas; a seleção dos locais de paragem; a participação/colaboração da maioria dos estudantes; a fase de preparação da APC e a informação complementar; e a rigorosa explicação pelos professores sobre os conteúdos científicos durante o decorrer das várias paragens. Porém, alguns estudantes realçaram que alguns objetivos não foram concretizados, pois a participação de alguns colegas foi muito pequena. Alguns referiram, ainda, que a aula de campo deveria ter sido realizada noutro dia, uma vez que tinham preferido ficar na escola, onde decorreu um baile durante a tarde. No que concerne ao comportamento dos estudantes no decorrer da aula de campo (Figura 4), pode constatar-se que a maioria realizou sempre todas as atividades propostas; 7 consideraram que, a maioria das vezes, se empenharam nas tarefas; 10 foram sempre capazes de trabalhar em grupo e 12 apoiaram sempre os colegas, quando necessitaram de ajuda. 183

Figura 4 Autoavaliação dos estudantes inquiridos, relativamente ao seu comportamento durante a aula de campo. Considerações finais A análise global dos resultados de avaliação da intervenção, através dos diversos instrumentos e estratégias utilizadas, permite concluir que a implementação desta atividade prática contribuiu para estimular o desenvolvimento de aprendizagens e competências nos estudantes, que se revelaram em diferentes domínios: conhecimento, raciocínio comunicação e atitudes. A seguir-se indicam-se evidências destes factos: i A realização adequada, pela maioria dos pequenos grupos, das tarefas e atividades que foram realizadas durante a intervenção e que envolveram a: manipulação de instrumentos, interpretação de cartas (geológica e topográfica) e registo de dados; identificação e avaliação de atitudes e comportamentos que interferem na sustentabilidade dos recursos naturais. Constatou-se, ainda, que, de forma geral, os inquiridos avaliaram na generalidade a aula de campo como tendo sido muito importante ou extremamente importante. ii O impacto positivo, nos estudantes participantes, ao nível da relação professor/estudante, desenvolvimento de atitudes e valores, construção do conhecimento e alfabetização científica acerca da sustentabilidade dos recursos naturais, terão contribuído para o desenvolvimento de atitudes e valores, consentâneas com uma EDS. Estes factos vão de encontro com o objetivo global que havia sido definido para a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), que destaca a necessidade de integrar os princípios, valores e práticas do desenvolvimento sustentável em todos os aspetos educação e ensino. iii A maioria dos estudantes mostrou muita satisfação pelo trabalho desenvolvido pelo seu grupo durante a aula de campo. iv Comparando os resultados obtidos no pré e pós-teste, verificou-se que houve uma melhoria, podendo-se concluir que as ativi- 184

dades implementadas se revelaram adequadas para a operacionalização dos objetivos: Compreender o modo como são explorados e transformados os recursos naturais ; Relacionar a gestão de resíduos e da água com o desenvolvimento sustentável e Relacionar o desenvolvimento científico e tecnológico com a melhoria da qualidade de vida das populações humanas, no âmbito do subdomínio Gestão Sustentável de Recursos, do domínio Sustentabilidade na Terra, que constam das Metas Curriculares do 8.º ano (Bonito et al., 2013). Os resultados do presente trabalho, desenvolvido em contexto de ensino formal, reforçam o valor educativo das APC planificadas segundo o modelo organizativo de Orion (1989, 1993, 2001), como uma estratégia promotora da alfabetização científica, com propósitos de uma EDS. Os resultados indicam a pertinência desta atividade no sentido do seu contributo positivo na implementação de uma EDS, para um maior conhecimento e valorização do património geológico local/regional e consciencialização para as questões relacionadas com a gestão sustentável dos recursos naturais. Agradecimentos Gina Pereira Correia é membro do CITEUC que é financiado por Fundos Nacionais através da FCT - Fundação para a Ciência e Tenologia (projeto: UID/Multi/00611/2013) e pelo FEDER - Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional através do COMPETE 2020 Programa Operacional Competitividade e Internacionalização (projeto: POCI-01-0145-FEDER-006922). Referências bibliográficas Bardin, L. (2008). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Bonito, J., Morgado, M., Silva, M., Figueira, D., Serrano, M., Mes quita, J., & Rebelo, H. (2013). Metas curriculares do Ensino Bá sico Ciências Naturais (do 5.º ao 8.º ano). Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Correia, G., & Gomes, C. (2011). O trabalho de campo no ensino da Geologia. Um estudo com alunos do 7.º ano de escolaridade. In L. J. P. F. Neves, A. J. S. C. Pereira, C. S. R. Gomes, L. C. G. Pe reira, & A. O. Tavares (Eds.), Simpósio Modelação de Sistemas Geológicos, Homenagem ao Professor Manuel Maria Godinho (pp.175-187). Coimbra: Laboratório de radioatividade Natural, Universidade de Coimbra. Chaves, M. (2004). O trabalho de campo em Geologia na forma ção inicial de professores: uma nova orientação didáctica (tese de mestrado não publicada). Faculdade de Ciências da Universida de do Porto, Porto. 185

Galvão, C., Neves, A., Freire, A. M., Santos, M. C., Vilela, M. C., Oli veira, M. T., & Pereira, M. (2001). Orientações curriculares para as Ciências Físicas e Naturais 3.º Ciclo do Ensino Básico. Lis boa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica. Lessard-Hébert M., Goyette, G., & Boutin, G. (1994). Investigação Qualitativa, Fundamentos e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget. Marques, L., & Praia, J. (2009). Educação em Ciência: actividades exteriores à sala de aula. TerræDidatica, 5 (1), 10-26. Retirado de http://geo25.ige.unicamp.br/terraedidatica/v5/pdf-v5/td_v -a2.pdf Marques, L., Praia, J., & Andrade, A. S. (2008). Actividades exterio res à sala de aula em ambientes formais de ensino das ciências: sua relevância. In P. Callapez, R. B. Rocha, J. F. Marques, L. Cunha, & P. Dinis (Org.), A Terra. Conflitos e Ordem. Homena gem ao Professor Ferreira Soares (pp. 325-324). Coimbra: Mu seu Mineralógico e Geológico da Universidade de Coimbra. Membiela, P. (2001). Una revisión del movimento CTS. In P. Mem biela, (eds.), Enseñanza de las ciências desde la perspectiva Cien cia-tecnologia-sociedad-formación Cientifica para la ciudada nía (pp. 91-103). Madrid: Narcea. Orion, N. (1989). Development of a high-school Geology course ba sed on field trips. Journal of Geological Education, 37, 13-17. Orion, N. (1993). A model for development and implementation of field trips as an integral part of the science curriculum. School Science and Mathematics, 93, 325-331. Orion, N. (2001). Earth science education: from theory to practice implementation of new teaching strategies in different learning environments. In Marques, L. & Praia, J. (Coord.). Geociências nos Currículos dos Ensinos Básico e Secundário (pp. 261-282). Aveiro: Universidade de Aveiro. Orion, N., & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning du ring a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31(10), 1097-1119. Orion, N., Hofstein, A., Tamir, P., & Giddings, G. (1997). Develo pment and validation of an instrument for assessing the learning environment of outdoor science activities. Science Education, 81, 161 171. Praia, J., & Marques, L. (1997). Para uma metodologia do trabalho de campo: Contributos da didáctica da Geologia. Geologos, 1, 27-33. Rebelo, D., & Marques, L. (2000). O trabalho de campo em Geoci ências na formação dos professores: Situação exemplificativa para o Cabo Mondego. Cadernos Didácticos, Série Ciências nº 4. Unidade de InvestigaçãoDidáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, Universidade de Aveiro. Salvador, P., & Vasconcelos, C. M. (2007). Atividades outdoor e a alfabetização científica de alunos de um clube de ciências. Li nhas, Florianópolis, 8(2), 76-90. 186

Resumo En esta comunicación se presenta un estudio en el que se hace una revisión acerca de la noción de modelo mental en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias y se analiza cómo influyen estos modelos en la adquisición de conocimientos en el ámbito de la Educación Ambiental. Hoy en día, una definición bastante aceptada de modelo mental es aquella en la que se considera una representación que un sujeto construye en su mente con el propósito de predecir, explicar y describir el mundo que le rodea. Los modelos mentales se caracterizan por ser inestables, no científicos, idiosincráticos y dinámicos. Esta última cualidad es especialmente importante, pues implica que los modelos pueden ser ampliados y mejorados a medida que se incorpora nueva información. En los modelos sobre el cambio climático que aquí se describen a modo de ejemplo, se observa que en función de sus características, su evolución hacia los modelos de la ciencia escolar requerirá de una transformación más o menos radical. Además, para que se produzca esta evolución hacia los modelos de la ciencia escolar, se sugiere la necesidad de generar en el aula situaciones en las que los estudiantes tengan la oportunidad de hacer explícitos sus modelos, de comprobar su coherencia y de contrastarlos con la nueva información. De esta forma, los estudiantes verán la necesidad de reconstruir sus propios modelos, aproximándose a los modelos de la ciencia escolar. Palabras clave: modelos mentales; cambio conceptual; Educación Ambiental. Los modelos mentales de los estudiantes y sus implicaciones en la adquisición de conocimientos en el ámbito de la Educación Ambiental Vanessa Sesto Isabel García-Rodeja Departamento de Didácticas Aplicadas Área Didáctica de las Ciencias Experimentales Universidad de Santiago de Compostela Abstract This communication presents a study in which a review about the notion of mental model in the field of science education is made and it s analyzed how these models affect the acquisition of knowledge in the field of Environmental Education. Nowadays, a definition rather accepted of mental model is one in which is considered a representation that a subject constructs in his mind with the purpose of predict, explain and describe the world around him. Mental models are characterized by being unstable, nonscientific, idiosyncratic and dynamic. This last quality is especially important, since it implies that models can be expanded and improved as new information is incorporated. In the models concerning climate change that we describe here as an example, it is observed that according to their characteristics, their evolution towards school science models will require a transformation more or less radical. Moreover, for this evolution towards school science models occurs, it s suggested the need to create situations in the classroom in which students have the opportunity to make explicit their models, check its consistency and contrast them with the new information. In this way, students will see the need to rebuild their own models, 187

approaching school science models. Key words: mental models; conceptual change; Environmental Education. Introducción El conocimiento, las opiniones y las valoraciones de la sociedad en relación a ciertos problemas ambientales como el cambio climático se fundamentan en informaciones procedentes de distintos medios, las cuales pueden contar o no con una base científica (Arto y Meira, 2011). Por esta razón, en el diseño de cualquier estrategia didáctica de Educación Ambiental que pretenda desarrollar en los estudiantes actitudes y prácticas favorables hacia el desarrollo sostenible, es necesario tener presente que los estudiantes ya poseen sus propias ideas y valoraciones acerca de los problemas ambientales. En el ámbito de la didáctica de las ciencias, el interés sobre las ideas alternativas de los estudiantes y su influencia en el aprendizaje de conceptos científicos comenzó en la década de los 70 y desde entonces ha dado lugar a numerosas investigaciones (véase, por ejemplo, Duit, 2009). Sin embargo, en la década de los 90 empezó a cobrar relevancia el enfoque basado en modelos mentales (Oliva, 1999). La resistencia al cambio que caracteriza a las concepciones alternativas hizo pensar a los investigadores de esta área educativa que estas concepciones no existían en la mente de los sujetos como ideas aisladas, sino que se encontraban formando un conjunto estructurado y coherente de ideas interconectadas (Chi, 2013; García- -Rodeja y Lima, 2012; Gutiérrez, 2004). El constructo de modelo mental, procedente del área de la Psicología Cognitiva, fue descrito por primera vez por el psicólogo Craik (1943), quién sostenía que los sujetos poseen en su mente un modelo a pequeña escala acerca del funcionamiento del mundo. Una definición más actual de modelo mental es la propuesta por Greca y Moreira (2000), quienes entienden por modelo toda representación creada en la mente de un individuo como resultado de la interacción social, la percepción del mundo y las experiencias personales, con el propósito de efectuar predicciones, describir o explicar hechos o fenómenos. Los modelos mentales, pese a ser análogos estructurales de los sucesos o sistemas objetivo, son incompletos debido a la capacidad limitada de las personas para representar el mundo (Jones, Ross, Lynam, Perez y Leitch, 2011). Además, los modelos mentales suelen ser inestables, parsimoniosos y no científicos, pues se basan en creencias que, como tales, difieren del conocimiento aceptado por la comunidad científica (Greca y Moreira, 2000). Sin embargo, debida al carácter dinámico de los modelos, aquellos que difieran en contenido y estructura de los modelos de la ciencia escolar, pueden llegar a evolucionar hacia los modelos que se presentan en el con- 188

texto educativo si se planifican estrategias de enseñanza adecuadas. Según Gutiérrez (1994), los estudiantes modificarán sus modelos mentales cuando se incumplan los criterios de consistencia, robustez y correspondencia. Un modelo es consistente cuando carece de contradicciones internas; es robusto cuando puede ser empleado en situaciones no previsibles durante la construcción del modelo; y es correspondiente cuando describe con fidelidad el comportamiento real del sistema (Gutiérrez, 1994). En esta comunicación se aborda la adquisición de conocimientos científicos desde la perspectiva de los modelos mentales, y se proporcionan ejemplos de los modelos de los estudiantes sobre el incremento del efecto invernadero responsable del cambio climático, uno de los problemas ambientales actuales más urgentes. Los modelos mentales y el cambio conceptual El modelo de cambio conceptual original de Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) establecía que desterrar las concepciones alternativas de los estudiantes exigía que los individuos se sintieran insatisfechos con sus propias percepciones y que percibieran la nueva concepción científicamente aceptada como inteligible y plausible. Desde la perspectiva del modelo popularizado por estos autores, el aprendizaje de las ciencias se entiende como un proceso de dos etapas consecutivas. La primera, de asimilación, en la cual las ideas previas son empleadas para procesar la nueva información. La segunda, de acomodación, consistente en la reestructuración o sustitución de los antiguos conceptos cuando éstos son percibidos como inadecuados por el sujeto. La influencia del modelo del cambio conceptual desde su aparición en la década de los 80 ha sido notoria, condicionando las investigaciones desarrolladas en el ámbito de la didáctica de las ciencias. No obstante, en los últimos años han sido numerosas las críticas vertidas sobre el mismo al ser percibido como inadecuado. Tal y como apuntan Moreira y Greca (2003), en una revisión realizada sobre este tema, es inadecuado contemplar el cambio conceptual como mero reemplazo de una concepción por otra en la estructura cognoscitiva del discente. Según estos autores, resulta ilusorio pensar que un conflicto cognitivo sea suficiente para sustituir por otra una concepción que ha sido adquirida de forma significativa. Por otra parte, la entrada en escena del constructo de modelo mental supuso un cambio de perspectiva en la definición de cambio conceptual. Gadgil, Nokes-Malach y Chi (2012) entienden por cambio conceptual la transformación del conocimiento previo que entra en conflicto con los conceptos a ser aprendidos, y establecen que los procesos cognitivos asociados a este cambio incluyen la generación de inferencia y la revisión de conocimientos a nivel de los modelos mentales. Para que un cambio conceptual a nivel de modelo 189

mental tenga lugar, se requiere que la revisión afecte tanto a sus características como a las relaciones entre dichas características, con la intención de eliminar las contradicciones internas del modelo e incrementar su robustez (Gadgil et al., 2012). Por el contrario, no constituye un cambio conceptual la mera adquisición de nuevo conocimiento cuando los estudiantes carecen de conocimiento previo sobre un tópico concreto, o cuando poseen algún conocimiento previo pero incompleto. Estableciendo una analogía con la terminología empleada por Posner et al. (1982), en esta última modalidad de cambio, denominada de enriquecimiento o acrecentamiento, predominarían los procesos de asimilación, mientras que en la modalidad de cambio radical, predominarían los de acomodación (Oliva, 1999). La modelización, entendida como la construcción y revisión de modelos, constituye una parte fundamental del proceso dinámico y no lineal involucrado en la producción de conocimiento científico (Justi y Gilbert, 2002). La Educación Ambiental y las concepciones de los estudiantes sobre el cambio climático La Educación Ambiental como eje transversal ha de cumplir con el objetivo de sentar las bases necesarias para que en los estudiantes se desarrollen actitudes favorables hacia el ambiente y se promueva la comprensión sobre el entorno (Boada y Escalona, 2005). Tanto el conocimiento del medio como el desarrollo de actitudes positivas hacia el mismo son los requisitos necesarios para que los estudiantes, como ciudadanos, emprendan acciones tanto a nivel local como global que redunden en beneficio del ambiente (Vega y Álvarez, 2005). El número de estudios que se centran en los modelos mentales de los niños sobre el medio ambiente y que tienen por objeto lograr una mejor comprensión de cómo los estudiantes piensan y aprenden sobre el medio ambiente son escasos, ya que la investigación en Educación Ambiental se centró más en los comportamientos y las actitudes hacia temas ambientales (Rickinson, 2001). Dada la falta de estudios en este ámbito, es fundamental para la investigación en Educación Ambiental identificar los modelos mentales de los estudiantes referidos a las temáticas ambientales, ya que estos modelos podrían afectar a la manera en que ellos entienden un problema ambiental y guían sus comportamientos ambientales (Shepardson, Wee, Priddy y Harbor, 2007) Además, el contexto actual, en el que el cambio climático se ha convertido en el principal problema ambiental al que se debe enfrentar la sociedad y que afecta simultáneamente a las dimensiones sociales, ambientales y económicas, obliga a que, en el diseño de los programas de Educación Ambiental, el cambio climático se convier- 190

ta en un ámbito prioritario (Campos, Serantes y Vales, 2010). Las propuestas de Educación Ambiental en las que no se contemplen variables climáticas y no proporcionen opciones viables en reducción de emisiones se consideran incompletas (Campos et al., 2010). A pesar de que el cambio climático es un problema ambiental urgente, en numerosos estudios se ha desvelado que existe una débil relación entre el conocimiento que poseen los estudiantes sobre el cambio climático y las actitudes a favor del ambiente (Karpudewan, Roth y Abdullah, 2015). Esta falta de conexión puede atribuirse al hecho de que los problemas ambientales globales derivados del cambio climático no resultan perceptibles por la experiencia directa del alumnado (Francis, Boyes, Qualter y Stanisstreet, 1993). A este problema hay que añadirle otro, y es que han sido numerosas las investigaciones que han puesto de manifiesto que el conocimiento que poseen los estudiantes sobre el cambio climático está cargado de concepciones alternativas. Así, diversos estudios han desvelado que los discentes suelen relacionar el cambio climático con otros problemas ambientales como la destrucción de la capa de ozono (Boyes y Stanisstreet, 1993; Fisher, 1998; García-Rodeja y Lima, 2012; Groves y Pugh, 1999; Klosterman y Sadler, 2010; Kroufek, 2014; Punter, Ochando-Pardo y García, 2011; Sóñora y García-Rodeja, 1996). En relación también a las causas del cambio climático, se ha descrito en diversos estudios que los estudiantes suelen reconocer el dióxido de carbono como un gas de efecto invernadero, pero no mencionan otros como el metano, los clorofluorocarbonos (CFC), el óxido nitroso o el ozono troposférico (Bodzin et al., 2014; Fernández, González y Molina, 2011; Fisher, 1998). Un hallazgo destacable en relación a las consecuencias del cambio climático es que los estudiantes no son conscientes del inmediato o futuro impacto que el calentamiento global puede tener sobre la sociedad (Pruneau et al., 2001; Shepardson, Niyogi, Choi y Charusombat, 2011b) o confían en la capacidad del ser humano para desarrollar nuevas tecnologías que mitiguen el cambio climático o permitan adaptarnos a los cambios provocados por el mismo (Shepardson et al., 2011b). En relación también a las consecuencias del cambio climático, diversas investigaciones desvelaron que un gran número de estudiantes consideraban erróneamente que el cambio climático incrementaba la incidencia de cáncer de piel (Boyes y Stanisstreet, 1993; Groves y Pugh, 1999; Yazdanparast et al., 2013). Además de describir las concepciones alternativas de los estudiantes, otros autores (véase, por ejemplo, García-Rodeja y Lima, 2012; Koulaidis y Christidou, 1999; Reinfried y Tempelmann, 2014; Shepardson, Choi, Niyogi y Charusombat, 2011a) infirieron los modelos mentales en los que se estructuraban estas ideas. Por ejemplo, Shepardson et al. (2011a), a partir de la interpretación de los dibujos y de las explicaciones de 225 estudiantes de entre 12 y 13 años sobre 191

el mecanismo del efecto invernadero, identificaron cinco modelos mentales, de los cuales tres podrían modificarse fácilmente mediante contenidos curriculares y secuencias de enseñanza apropiadas. García-Rodeja y Lima (2012) estudiaron los modelos sobre el cambio climático de 22 estudiantes de secundaria antes y después de la instrucción, y encontraron que los modelos iniciales que tenían una fuerte coherencia interna para los individuos sirvieron como estructuras para acoger la nueva información, pero sin que los modelos alternativos al modelo de la ciencia escolar se modificasen de forma significativa. Reinfried y Tempelmann (2014) exploraron la evolución de los modelos mentales de 14 estudiantes de secundaria sobre el efecto invernadero a través de la instrucción e identificaron tres concepciones alternativas acerca del efecto invernadero, cada una describiendo un modelo mental diferente, y de las cuales dependió la trayectoria de aprendizaje seguida en la evolución de los modelos. Ejemplos de niveles en los modelos mentales de los estudiantes sobre el cambio climático A continuación se van a describir algunos de los modelos mentales de los estudiantes sobre el cambio climático encontrados en la literatura, y se van a analizar sus implicaciones en la adquisición de conocimientos sobre este problema ambiental. En el estudio efectuado por Varela, Sesto y García-Rodeja (en revisión) con 40 estudiantes (12-13 años) del primer curso de los cuatro que configuran la Educación Secundaria Obligatoria en España, se identificaron cuatro niveles en los que se situarían los modelos mentales de los estudiantes sobre el cambio climático. Estos niveles, ordenados por orden creciente de sofisticación, son los que se incluyen en la Figura 1. Figura 1 Esquema de los niveles en los que se situarían los modelos de los estudiantes del primer año de secundaria sobre el efecto invernadero. 192

En el nivel 1 se agruparían aquellos modelos meramente descriptivos en los que no se indican mecanismos de funcionamiento. Este nivel es equiparable al modelo 1 descrito en el estudio de García-Rodeja y Lima (2012) en el que participaron 22 estudiantes de secundaria. En el nivel 2 se agruparían aquellos modelos en los se incorpora la idea de que la destrucción de la capa de ozono o el agujero de la capa de ozono permite la entrada de más radiación solar calentando la Tierra, o que la contaminación genera un engrosamiento de la capa de ozono que actúa como una barrera que atrapa la radiación solar. Los modelos asociados a este nivel presentan las mismas características que el modelo 2 descrito en el estudio de Shepardson et al. (2011a). En el nivel 3 se agruparían aquellos modelos en los que se presenta la idea de que hay gases que se emiten a la atmósfera que atrapan el calor y que forman una capa que rodea a la Tierra. Los modelos asociados a este nivel serían similares al modelo 5A identificado por García-Rodeja y Lima (2012). En el cuarto y último nivel, que se corresponde con el mayor grado de sofisticación, se situarían aquellos modelos en los que se incorpora la idea de que los gases de efecto invernadero absorben parte de la radiación emitida por la Tierra, impidiendo que sea reemitida hacia el espacio exterior en su totalidad. Además, en este nivel, a diferencia de los modelos asociados al nivel 3, la mayoría de los estudiantes entienden que los gases de efecto invernadero se encuentran uniformemente distribuidos en la atmósfera. La evolución de los modelos situados en el nivel 1 hacia el modelo de la ciencia escolar constituiría un enriquecimiento más que un cambio conceptual, puesto que como ya se ha mencionado, se trata de modelo puramente descriptivo debido posiblemente a que los estudiantes no poseen conocimientos previos acerca del mecanismo del efecto invernadero. Algo similar ocurriría en la evolución de los modelos asociados al nivel 3 hacia el nivel de mayor grado de sofisticación, pues en ambos ya existe la idea de gases de efecto invernadero como causantes del efecto invernadero y los estudiantes solamente tendrían que aprender que no se encuentran formando una capa, sino que se distribuyen de forma uniforme en la atmósfera. Por el contrario, la evolución de los modelos vinculados al nivel 2 requeriría de un cambio más radical, pues implicaría modificar un modelo con grandes errores conceptuales, pues existe una confusión entre el mecanismo del efecto invernadero y la capa de ozono, pero que al mismo tiempo es extremadamente funcional para los estudiantes al permitirles generar explicaciones acerca de las causas y consecuencias del cambio climático. En la revisión de los modelos situados en el nivel 2, a diferencia de los situados en los niveles 1 y 3, predominarían los procesos de acomodación. 193

Implicaciones didácticas Uno de los principales objetivos del aprendizaje de las ciencias es que los estudiantes construyan modelos lo más próximos posibles a los modelos de la ciencia escolar (Gilbert, 2004). Aquellas actividades en las que los estudiantes cuentan con la oportunidad de explicitar sus propios modelos y de comprobar la coherencia, robustez y correspondencia de los mismos, así como de contrastar las ideas que estructuran esos modelos con la nueva información recibida en el aula y con las ideas del modelo de la ciencia escolar, permiten a los estudiantes reconstruir sus propios modelos, aproximándose estos a los modelos que se presentan en el contexto educativo. Esta idea está ligada a una visión constructivista del aprendizaje, en la que son fundamentales las actividades que promueven una autoevaluación y regulación por parte de los estudiantes de sus formas de pensar, y les permiten explicitar y contrastar sus ideas con la nueva información (Sanmartí, 2000). Teniendo en cuenta estas consideraciones es posible conseguir que los modelos mentales de los estudiantes acerca de cuestiones ambientales como el cambio climático se aproximen de forma paulatina a los modelos de la ciencia escolar. Agradecimientos A los proyectos del Ministerio de Economía y Competitividad EDU2012-38022-C02-01 y EDU2015-6643-C2-2-P. Referencias bibliográficas Arto, M., & Meira, P. A. (2011). Cuéntaselo a Gurb. El cambio cli mático y las ideas previas. In P. A. Meira (Ed.), Conoce y valora el cambio climático. Propuestas para trabajar en grupo (pp. 17-23). Santiago de Compostela: Mapfre. Boada, D., & Escalona, J. (2005). Enseñanza de la educación am biental en el ámbito mundial. Educere, 9(30), 317-322. Bodzin, A. M., Anastasio, D., Sahagian, D., Peffer, T., Dempsey, C., & Steelman, R. (2014). Investigating climate change understan dings of urban middle-level students. Journal of Geoscience Education, 62(3), 417-430. Boyes, E., & Stanisstreet, M. (1993). The Greenhouse Effect: Children s perception of causes, consequences and cures. Inter national Journal of Science Education, 15(5), 531-552. Campos, V., Serantes, A., & Vales, C. (2010). La educación am biental frente al cambio climático en el centro de referencia para la educación ambiental en Galicia, CEIDA. In F. Heras, M. Sintes, A. Serantes, C. Vales & V. Campos (Coords.), Educación ambien tal y cambio climático. Respuestas desde la comunicación, edu cación y participación ambiental (pp. 161-180). Santiago de Com postela: CEIDA. 194

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Resumo O presente trabalho compõe parte de pesquisa iniciada em 2014, para o Doutoramento em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). A pesquisa citada tem como foco o trabalho pedagógico realizado em escolas localizadas no campo na Região Metropolitana de Curitiba, e situadas em Área de Proteção Ambiental de manancial. O objetivo geral do presente trabalho é analisar a Educação Ambiental em sua vertente crítica e sua proximidade com o conceito de trabalho pedagógico. Como objetivos específicos elegeu-se: conceituar a Educação Ambiental em sua vertente crítica; buscar os conceitos de trabalho pedagógico que se aproximam da Educação Ambiental em sua vertente crítica; e, avaliar as proximidades possíveis e necessárias para a prática de uma Educação Ambiental que possibilite a reflexão e a emancipação do ser humano. A indagação da pesquisa foi assim definida: os conceitos de Educação Ambiental crítica e de trabalho pedagógico estão diretamente relacionados? Para o debate teórico foi abordado o conceito de Educação Ambiental em sua vertente crítica conforme Loureiro (2012), Maia (2015), Sauvé (2005) e Tozzoni- -Reis (2001); e, em relação a abordagem do conceito de trabalho pedagógico são fundamentais as contribuições de Libâneo (2010), Ferreira (2010) e Frizzo (2008). Palavras-chave: Educação. Educação ambiental. Trabalho pedagógico. Emancipação. Educação ambiental crítica e o trabalho pedagógico na escola: uma proximidade necessária Gerson Luiz Buczenko UTP/CNEC Maria Arlete Rosa UTP Abstract This article it s composed by research initiated in 2014 for a PhD in Education from the University Tuiuti (UTP). The above research has focused on the pedagogical work in schools located in the countryside in the Metropolitan Region of Curitiba, located in area of environmental protection of water sources. The overall objective of this study is to analyze the environmental education in its critical aspect and its proximity to the concept of pedagogical work. Specific objectives were elected: conceptualize environmental education in its critical dimension; seek the pedagogical work of concepts that approach environmental education in its critical dimension; and evaluate the possible and necessary to close the practice of environmental education that allows reflection and emancipation of the human being. The research question was defined: the concepts of critical environmental education and pedagogical work are directly related? For the theoretical debate has addressed the concept of environmental education in its critical aspect as Loureiro (2012), Maia (2015), Sauvé (2005) and Tozzoni-Reis (2001); and, for the approach of the pedagogical work concept are fundamental contributions to Libâneo (2010), Ferreira (2010) and Frizzo (2008). 198

Keywords: Education. Environmental education. Pedagogical work. Emancipation. Introdução O presente trabalho relata uma investigação que já está em sua fase de pesquisa de campo, para o Doutoramento em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) que teve seu início no ano de 2014. Investiga-se o trabalho pedagógico, desenvolvido em escolas localizadas no campo, situadas em Municípios da Região Metropolitana de Curitiba (RMC) e inseridas ainda, em áreas de Proteção Ambiental de Mananciais (APAs), uma vez que a Capital do Estado do Paraná, faz a captação de águas pluviais para o abastecimento da população nos mananciais da RMC. Para o debate teórico, apresenta-se o conceito de trabalho, com base no pensamento marxiano, o conceito de trabalho pedagógico e suas conexões com a Educação Ambiental crítica, e ainda dados iniciais sobre a pesquisa propriamente dita. O objetivo geral do presente trabalho é analisar a Educação Ambiental em sua vertente crítica e sua proximidade com o conceito de trabalho pedagógico. Como objetivos específicos elegeu-se: conceituar a Educação Ambiental em sua vertente crítica; buscar os conceitos de trabalho pedagógico que se aproximam da Educação Ambiental em sua vertente crítica; e, avaliar as proximidades possíveis e necessárias para a prática de uma Educação Ambiental que possibilite a reflexão e a emancipação do ser humano. A indagação de pesquisa foi assim definida: os conceitos de Educação Ambiental crítica e de trabalho pedagógico estão diretamente relacionados? Para o debate teórico foi abordado o conceito de Educação Ambiental em sua vertente crítica conforme Loureiro (2012), Maia (2015), Sauvé (2005) e Tozzoni-Reis (2001); e, em relação a abordagem do conceito de trabalho pedagógico são fundamentais as contribuições de Libâneo (2010), Ferreira (2010) e Frizzo (2008). Trabalho e trabalho pedagógico Abordamos o conceito de trabalho dentro da concepção teórica, norteadora da pesquisa ora relatada, o materialismo histórico dialético. Para Marx (1982) o trabalho é uma necessidade humana, é a forma como o homem apropria-se da natureza para produzir a sua existência. Segundo ainda Marx (1982), o trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza, em que acaba por se confrontar com a matéria natural na condição de uma potência natural. Em suas análises sobre o trabalho humano, o autor já citado, compara as diferenças entre as atividades desempenhadas pelos homens e aquelas realiza- 199

das de forma instintiva pelos animais. Atuar sobre a natureza é comum tanto para o homem, como para os animais, uma vez que estes têm a necessidade de sobrevivência e de satisfação de suas necessidades. Porém, as atividades dos animais, ainda que causem certo espanto pela sofisticação, limitam-se a uma condição que é imediata, ao contrário da ação do homem, que ao acumular conhecimento, passa a produzir para além das suas necessidades, com a capacidade de idealizar o que será produzido pelo trabalho. Assim, dá-lhe uma identidade própria do ser humano, transformando a matéria-prima à sua vontade. [...] o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma das suas forças. Põe em movimento as forças naturais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana (Marx, 1982, p. 202). No processo de ação e transformação da natureza, o homem produz a sua existência, modificando a natureza e por consequência, a si mesmo, e acaba criando novas necessidades. Ao atuar sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica a sua própria natureza. Em razão da transformação do homem pelo trabalho tendo como mediador principal a natureza, em função da relação direta do homem com a natureza e sendo também natureza, advém outras formas de trabalho como o trabalho intelectual. Do conceito de trabalho na perspectiva marxiana, essencial à vida do homem na alienante sociedade capitalista, parte-se para uma abordagem do trabalho intelectual. Tem-se por pressuposto, dentro desta teoria que a sociedade do capital labora para renovar- -se constantemente, dessa forma, o trabalho intelectual acaba por ser uma necessidade, garantindo uma mão de obra letrada e aos poucos, mais especializada, para formar o grande exército de reserva, necessário para a manutenção da sociedade capitalista. Assim, o trabalho intelectual ganha destaque na sociedade do capital, pois, serve de forma incondicional aos apelos da classe burguesa, detentora dos meios de produção, preparando o trabalhador para o mercado, cada vez mais competitivo e exigente em termos de qualificação técnica. Percebe-se a condição de que tudo é provisório na sociedade em que prepondera o capital, pois, sempre há algo novo no mercado e um novo mercado, uma nova mercadoria aliada a uma nova tecnologia e um novo sonho de consumo diante da acumulação de capital e ainda um novo trabalho, que cada vez mais aliena o homem de sua condição original. 200

Para Moraes (2014), aos intelectuais caberia o papel de atuarem como agentes pensantes e organizadores das classes subalternas na sociedade capitalista, uma missão que não teria apenas o aspecto profissional, mas, ao contrário, a participação efetiva na construção de uma nova cultura pelo partido que representa as classes subalternas e, por conseguinte, o trabalhador com a função de encaminhar as ideias e as aspirações da classe à qual pertencem organicamente. Dentre os intelectuais, destaca-se aqueles que desenvolvem o trabalho pedagógico, pedagogos e professores, que de forma geral estão no ambiente educacional servindo de forma alienada ou não aos interesses da sociedade capitalista, que separa o homem da natureza, coisificando essa relação e transformando o homem também em mercadoria. À educação, e por sua vez ao trabalho pedagógico, cabe o desafio de descontruir esse processo ou então, de pelo menos, estar ciente dessa condição e perceber que a escola pode estar na condição de um instrumento de mobilização da classe social dominante. Para Libâneo (2010), trabalho pedagógico não se reduz ao trabalho escolar e docente, embora todo o trabalho docente seja um trabalho pedagógico. O autor defende que a base da identidade profissional do educador é a ação pedagógica, não a ação docente. Conforme coloca o Autor, a pedagogia investiga os fatores que contribuem para a formação humana em cada contexto histórico- -social, pelo que vai constituindo e recriando seu objeto próprio de estudo e seu conteúdo, a educação (Libâneo, 2010, p. 55). Segundo Frizzo (2008), o trabalho pedagógico é uma prática social que atua na configuração da existência humana individual e grupal para realizar nos sujeitos humanos as características de seres humanos. Essa prática social é munida de forma e conteúdo, expressando dentro das suas possibilidades objetivas as determinações políticas e ideológicas dominantes em uma sociedade. Evidencia-se que essas determinações assumem uma ordem geral que correspondem aos movimentos da economia, tanto no sentido do modo de produção quanto das forças produtivas. A escola, espaço institucional de formação humana, cumpre determinações desta prática social e o trabalho pedagógico procura dar conta dessa tarefa. Para Ferreira (2010), trabalho pedagógico é todo o trabalho cuja base está de alguma forma relacionada à Pedagogia, de forma que evidencia métodos, técnicas e avaliações que foram planejadas com o objetivo de se produzir novos conhecimentos, uma atividade, ou um trabalho, geralmente atribuído a professores. Salienta a autora ainda que o pedagógico deva ser entendido como elemento relacional que existe na interação, por meio da linguagem, perpassando toda a dinâmica da educação e que é central no trabalho dos professores. Dessa forma, podemos perceber como a formação humana pode 201

ser manipulada em seu contexto histórico social, como foi verdadeiramente no decorrer da evolução da sociedade capitalista e da imposição de seu modelo de vida burguês, que atende aos interesses do capital, infelizmente a educação, embora tenhamos exceções, serviu e ainda serve a esse propósito, inclusive utilizando-se dos intelectuais, pedagogos e professores que de forma até mesmo ingênua, multiplicam avidamente a condição de separação do homem e a natureza e a transformação de tudo em mercadoria. A Educação Ambiental, em sua vertente crítica, a nosso ver, apresenta algumas respostas ao estado atual da sociedade e à emergência de sua mudança. Educação ambiental crítica Loureiro (2012) afirma que a Educação Ambiental (EA) não atua somente no plano das ideias ou da transmissão de informações, mas no da existência, em que o processo de conscientização se caracteriza pela ação com conhecimento, pela capacidade de fazermos opções, por ter o compromisso com o outro e com a vida. Para o autor, educar é negar o senso comum de que temos uma minoria consciente, secundarizando o outro, sua história, cultura e consciência. E ainda, entender que não podemos pensar pelo outro, para o outro e sem o outro, pois a educação é feita com o outro que também é sujeito, que tem sua identidade e individualidade a serem respeitadas no processo de questionamento dos comportamentos da realidade. Ao voltarmos ao pensamento de Libâneo (2010), focalizando a ideia de formação humana, verificamos que esta é o lócus da educação e pode se dar sim em cada contexto histórico social, mas como afirma Loureiro (2012), deve envolver a dialogicidade, a capacidade crítica, o respeito às diferenças, elementos que juntos transformam a realidade, não para aquilo que a sociedade do capital deseja, mas para aquilo que o ser humano deve buscar em termos de vida, trabalho e emancipação do pensamento. Para Layrargues (2012, p17) ao debater as ideias propaladas por Loureiro (2012), a Educação Ambiental é antes de tudo educação, mas não uma educação genérica, e sim aquela que se nutre das pedagogias progressistas histórico-críticas e libertárias, que são as correntes orientadas para a transformação social. Por isso, salienta o autor, é absolutamente crucial para a concretização de um novo patamar societário que a produção em EA aprofunde o debate teórico-prático acerca daquilo que pode tornar possível ao educador discernir uma concepção ambientalista e educacional conservadora e tradicional de uma emancipatória e transformadora. Segundo Maia (2015), a EA crítica evidencia que a educação não pode ser instrumento ideológico a serviço de interesses majoritários. Todos que trabalham na concepção crítica de EA buscam constituir e se constituírem em sujeitos históricos comprometidos com a construção social, diferente da que ocorre atualmente, injusta e 202

excludente. Salienta o autor que deve haver uma predisposição para o embate com o conformismo reinante na coletividade educacional, buscando-se a mudança de pensamento, o descortinar de verdades e a emancipação pelo conhecimento. É necessária uma renovação política, ética, cultural da sociedade interessada no máximo desenvolvimento da condição humana, que rompa definitivamente com o atual modo de produção centrado no neoliberalismo globalizado, completa Maia (2015). Segundo Tozzoni-Reis (2001), a EA é uma dimensão da educação, é uma atividade intencional da prática social e imprime ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos. Assim objetivo é potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental. Essa atividade intencional de prática social exige uma sistematização por meio de uma metodologia que organize os processos de transmissão e de apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos. Para Sauvé (2005), a Educação Ambiental em sua corrente crítica, constitui-se em objeto de reflexão e ação propiamente dita, descontruindo as realidades socioambientais, visando a transformar o que causa problemas Verifica-se, assim, que o conceito de trabalho, aqui explorado, alinha-se à forma de pensar da Educação Ambiental crítica, proposta por intelectuais da Educação Ambiental aqui citados, que reconhecem a submissão do ser humano na sociedade capitalista e defendem, portanto, a emancipação humana, apostando na educação e, por sua vez, no trabalho pedagógico como etapa fundamental para uma formação humana que seja, no mínimo, crítica da realidade na qual todos estão inseridos e, se possível, esclarecedora da alienação, a qual, de igual forma, todos também estão submetidos, principalmente em ambientes onde a escolarização historicamente é precarizada no Brasil, ou seja, no meio rural. Educação do campo A educação do campo, por natureza uma educação envolta na luta, no movimento social, na busca por uma transformação da realidade que vivem os seres humanos distantes dos grandes centros, apresenta elementos fundantes para se buscar uma mudança da realidade social à qual se submete na atualidade. Com um histórico de lutas já amplamente conhecido, Souza (2011) destaca que, em 2007, foi criada a Comissão Nacional de Educação do Campo, junto ao Ministério da Educação, um órgão colegiado, de caráter consultivo, com a atribuição de assessorar o Ministério da Educação na formulação de políticas públicas de Educação do Campo. Em 2008, foi publicado um documento intitulado Diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvol- 203

vimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. Mais recentemente, já gestão do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, observa-se a publicação do Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que trata a educação do campo como política de Estado do qual destacamos o Art. 1: A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto neste Decreto. 1º - Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo. Após este breve histórico, voltamos nossa abordagem para a prática pedagógica da escola do campo, Souza (2011) esclarece que a prática pedagógica vem sendo marcada, ainda nos dias atuais, por duas vertentes: de um lado, uma que enfatiza os conteúdos presentes nos livros, ainda desarticulados da realidade ou infantilizados na relação que trazem com o próprio dia a dia dos alunos e das comunidades; de outro lado, uma vertente que se propõe transformadora e que se preocupa com o aprofundamento dos conhecimentos e com a emancipação humana. Essas duas vertentes vinculam-se, por sua vez, às duas concepções de educação que vimos até o momento: a educação do campo e a educação rural. Com o início da pesquisa de campo, nas visitas aos Municípios da RMC que têm em seus limites APAs (Figura 1) e estabelecendo contato com as Secretarias Municipais de Educação, de início constata- -se duas dificuldades, que serão exploradas na pesquisa atualmente em andamento: a primeira, refere-se ao fato de que somente o Município de Piraquara soube informar as escolas do campo inseridas em APA, as demais Secretarias de Educação não souberam informar com precisão, algumas não sabiam também sobre a existência das APAs; a segunda dificuldade está na denominação de escolas, pois alguns municípios não têm a denominação de escola do campo, que depende de Decreto Municipal, embora sejam escolas com características que se assemelham a escolas do campo, inclusive re- 204

cebendo livros didáticos do MEC por meio do Plano Nacional do Livro Didático-Campo (PNLD-CAMPO). Figura 1 APAs, RMC/PR. Fonte: COMEC (2013). Considerações finais Após uma breve explanação teórica, que buscou explicitar parte da pesquisa que está em andamento no Doutoramento em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (Brasil), passou-se ao debate teórico a fim de atender o pressuposto estabelecido no objetivo geral do presente trabalho, ou seja, analisar a Educação Ambiental em sua vertente crítica e sua proximidade com o conceito de trabalho pedagógico, com auxílio dos objetivos específicos previamente elencados no sentido de conceituar a Educação Ambiental em sua vertente crítica; buscar os conceitos de trabalho pedagógico que se aproximam da Educação Ambiental em sua vertente crítica; e, avaliar as proximidades possíveis e necessárias para a prática de uma Educação Ambiental que possibilite a reflexão e a emancipação do ser humano. Considera-se preliminarmente que o objetivo geral foi devidamente atingido uma vez que partindo-se do conceito de trabalho em sua vertente marxiana, percebe-se que ao evolucionar o conceito de trabalho e aprimorar o trabalho intelectual, a sociedade marcada pelo capital procura fazer da escola um grande centro reprodutor de sua forma de pensamento e funcionamento, porém, uma vez desalienado do processo estruturante do capital, o trabalho pedagógico pode ser uma grande alavanca para, ao menos, esclarecer sobre as reais condições de funcionamento da sociedade capitalista. Assim o fazendo, percebe-se a condição de mercadoria dada ao homem e seu afastamento da natureza, que ao mesmo tempo foi também coisificada. A educação Ambiental em sua vertente crítica auxilia no processo de pensar uma escola que, primeiramente, reconhece sua condição, em função do regime social existente, e em seguida parte para o caminho da emancipação e transformação da realidade 205

social com o envolvimento de todos, principalmente da comunidade, dando-se o devido reconhecimento ao sujeito histórico, capaz de mudar a sua realidade e de forma direta o seu futuro. Assim, responde-se a indagação inicialmente proposta que a Educação Ambiental em sua vertente crítica e o trabalho pedagógico podem e, a nosso ver, devem estar diretamente relacionados para uma nova perspectiva de futuro. Referências Coordenação da Região Metropolitana de Curitiba (COMEC). (2013). Mapa APAs da RMC. Recuperado em 14 de outubro, 2015, de http://www.comec.pr.gov.br/arquivos/file/ma pas2013/rmc_2013_apas_utps.pdf. Decreto n. 7.352, de 4 de novembro de 2010. (2010, 5 de novem bro). Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Diário Oficial da União. Recuperado em 23 de fevereiro, 2011, de http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/decreto/ D7352.htm. Ferreira, L. S. (2010). Trabalho pedagógico. In D. A. Oliveira, A. M. C. Duarte & L. M. F. Vieira. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG. Recuperado em 21 de janeiro, 2015, de http://www.gestrado.org/?pg=dicionario -verbetes&id=223. Frizzo, G. (2008, agosto). O trabalho pedagógico como referência para a pesquisa em educação física. Pensar a Prática, 11(2), 159-167. Recuperado em 5 de setembro, 2015, de http://www.revis tas.ufg.br/index.php/fef/article/view/3535/4076. Layrargues, P. P. (2012, agosto/dezembro). Para onde vai a educa ção ambiental? O cenário político-ideológico da educação am biental brasileira e os desafios de uma agenda política crítica contra-hegemônica. Revista Contemporânea de Educação, 7(14), 398-421. Recuperado em 13 de agosto, 2014, de https://revistas. ufrj.br/index.php/rce/article/view/1677. Libâneo, J. C. (2010). Pedagogia e pedagogos, para quê? (12a ed.). São Paulo: Cortês. Loureiro, C. F. B. (2012). Trajetória e fundamentos da educação ambiental (4a ed.). São Paulo: Cortez. Maia, J. S. S. (2015). Educação ambiental crítica e formação de pro fessores. Curitiba: Appris. Marx, K. (1982). O capital: crítica da economia política (Vol. 1). São Paulo: DIFEL. Moraes, R. A. (2014). O método materialista dialético e a consciên cia. In C. Cunha, J. V. Sousa & M. A. Silva. O método dialético na pesquisa em educação. São Paulo: Autores Associados. Sauvé, L. (2005). Una cartografía de corrientes en educación am 206

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Resumo Num mundo caracterizado pela exploração dos recursos naturais e pela degradação crescente do ambiente, a educação ambiental desempenha um importante papel, não apenas na transmissão de conhecimentos científicos e técnicos, mas também no desenvolvimento do pensamento crítico, da criatividade, de atitudes e de valores suscetíveis de assegurar aos cidadãos um papel ativo e responsável na sociedade. Os educadores sociais, como agentes educativos promotores da evolução da relação entre o indivíduo e o seu ambiente, devem contribuir para a melhoria das condições de vida da sua comunidade, através da realização de ações que visem a tomada de consciência dos cidadãos da possibilidade de serem ativos e reativos. Neste artigo, relatamos uma experiência realizada desde 2011 na ESES, resultante da articulação entre as unidades curriculares de Educação Ambiental, Estatística e Tecnologias de Informação e da Comunicação, da Licenciatura em Educação Social, com a finalidade de desenvolver nos futuros educadores sociais capacidades de conceção, dinamização e avaliação de projetos que fomentem a mobilização cidadã e o empreendedorismo social na área do ambiente, junto da comunidade educativa e de outros parceiros. A integração de conhecimentos e recursos de cada unidade curricular, para além de estar em sintonia com o caráter interdisciplinar que a Educação Ambiental assume, facilitou o desenvolvimento e implementação dos projetos e promoveu um maior envolvimento dos estudantes. Palavras-chave: educação ambiental, educação social, estatística, interdisciplinaridade, TIC. Projetos Interdisciplinares em Educação Ambiental no Ensino Superior Marisa Correia Raquel Santos Ana Loureiro Escola Superior de Educação de Santarém Abstract In a world characterized by the exploitation of natural resources and the increasing degradation of the environment, environmental education plays an important role not only in the transmission of scientific and technical knowledge, but also in the development of critical thinking, creativity, attitudes and values, for an active attitude in society. Social educators as educational agent promoters of the evolution of the relationship between the individual and the environment, should contribute to improving the conditions of their community through the implementation of actions aimed at raising awareness by citizens of the possibility of being active and reactive. In this article, we report an experiment conducted since 2011 at ESES, a result of articulation between the courses Environmental Education, Statistics and Information and Communication Technologies, of the Degree in Social Education, in order to develop in future social educators competences of design, promotion and evaluation of intervention projects that promote citizen mobilization and social entrepreneurship in the environmental 208

field, within the educational community and other partners. The integration of knowledge and resources of each course, as well as being in line with the interdisciplinary nature that environmental education takes facilitated the development and implementation of projects and promoted greater involvement of students. Keywords: environmental education, ICT, interdisciplinary, social education, statistics. Introdução Décadas de elevada exploração dos recursos naturais e de emissões tóxicas conduziram-nos a uma situação de emergência planetária (Vilches & Pérez, 2007), sobre a qual testemunhamos uma tomada de consciência crescente. Contudo, conceções erradas sobre as questões ambientais têm dominado a nossa sociedade e bloqueado uma urgente ação global. Para que seja possível fazer face ao vertiginoso ritmo de degradação ambiental a que assistimos, a Educação Ambiental (EA) tem um importante papel a desempenhar, não apenas na transmissão de conhecimentos científicos e técnicos, mas também no desenvolvimento do pensamento crítico, da criatividade, de atitudes e de valores suscetíveis de assegurar aos cidadãos um papel ativo na evolução da sociedade. Todavia, diversos estudos têm indicado o insucesso da EA formal na mudança de comportamentos e atitudes relativamente aos problemas ambientais (Almeida, 2007; Loughland, Reid & Petocz, 2002). Alguns autores, como Balbino e Oliveira (2014), consideram que não basta abordar as questões ambientais no âmbito da educação formal, com crianças e adolescentes, mas também explorar esses temas no campo da educação não formal e no ensino superior, nomeadamente através do envolvimento dos cidadãos em projetos interdisciplinares de intervenção social (Matos, Cabo, Ribeiro & Fernandes, 2015). Neste contexto, surgiu em 2011, na Escola Superior de Educação de Santarém (ESES), a colaboração entre docentes das unidades curriculares (UC) de EA, Estatística e TIC, que integram o plano de estudos do Curso de Licenciatura em Educação Social. Neste artigo apresentamos esta experiência, que visa desenvolver nos futuros educadores sociais capacidades de conceção, dinamização e avaliação de projetos que fomentem a mobilização cidadã e o empreendedorismo social na área do ambiente, junto da comunidade educativa e de outros parceiros. Enquadramento teórico O insucesso da educação formal na formação de futuros cidadãos comprometidos com um ambiente sustentável, de acordo com Stevenson (2007), deve-se a um ensino centrado na transmissão de 209

conhecimento factual e nas raras oportunidades dadas aos estudantes de trabalhar colaborativamente sobre a resolução de problemas ambientais reais. Esta ideia é partilhada por Almeida (2007), ao destacar que nos diferentes níveis de escolaridade persiste a ideia de que a simples abordagem dos assuntos ambientais é suficiente para o desenvolvimento de atitudes e comportamentos favoráveis ao ambiente. Importa, assim, refletir sobre a EA que se promove no ensino pré-universitário e universitário. A este respeito, Balbino e Oliveira (2014) consideram que a EA aplicada também ao ensino superior alia a formação do estudante e do futuro profissional à formação do cidadão consciente e com capacidade crítica em relação às questões que envolvem a destruição do ambiente, até então desconhecidas por muitos. Segundo Matos et al (2015), As instituições de ensino superior são, de entre todos os graus de ensino, os órgãos de excelência para responder a este desafio. Como entidades detentoras do conhecimento nos campos sociocultural, científico e tecnológico, compete-lhes formar indivíduos aptos para questionar os paradigmas de crescimento económico atual, habilitando-os para o trabalho e, simultaneamente, para a tomada de decisões que respondam aos reptos de uma sociedade em rápida transformação. (p. 14) Estes autores referem que, para responder a este desafio, é necessária uma formação comprometida com a promoção de um desenvolvimento humano integral e sustentável (p. 14), assente numa perspetiva de ensino desejavelmente transdisciplinar. Todavia, esta evolução de um ensino pluridisciplinar para o ensino transdisciplinar implica uma necessária mudança de mentalidades no ensino superior (Matos et al., 2015). Para Pombo (2004), a interdisciplinaridade, situada entre estes dois extremos, já constituiria um bom ponto de convergência de pontos de vista. Por isso, os planos curriculares devem considerar esta perspetiva interdisciplinar e integradora dos conhecimentos socioambientais (Matos et al, 2015). Uma abordagem horizontal das questões ambientais, segundo Abraham e Vitarelli (2015), para além de permitir congregar conhecimentos de diferentes áreas do saber, possibilita aos estudantes e professores a aprendizagem de novos conteúdos e novos métodos de abordagem. Esta visão holística da EA é fundamental para envolver os estudantes no desenvolvimento de projetos que reclamem a participação de toda a comunidade académica e que propiciem a criação de parcerias com a comunidade local (Abraham & Vitarelli, 2015; Matos et al, 2015). De acordo com Abraham e Vitarelli (2015), com a implementação de projetos comunitários, é possível concretizar simultaneamente uma intenção pedagógica de melhorar a qualidade da aprendizagem e uma intenção solidária de oferecer uma 210

resposta participativa a uma necessidade social. Com efeito, através da metodologia de projeto, os estudantes adquirem conhecimentos, aplicam-nos para atender às necessidades reais de uma comunidade e desenvolvem valores de solidariedade e participação democrática não somente a partir de teoria, mas, principalmente, da ação (Abraham & Vitarelli, 2015). Em suma, os projetos de intervenção social centrados na resolução de problemas ambientais estimulam a aplicação das aprendizagens em contextos reais, encorajam a participação de toda a comunidade educativa e permitem a colaboração com organizações de solidariedade e desenvolvimento local. Nos últimos anos, diversos autores (Abraham & Vitarelli, 2015; Ojeda-Barceló, Gutiérrez-Pérez & Perales-Palacio, 2009) têm enaltecido o potencial da articulação entre a EA e as TIC, na medida em que as tecnologias, como um recurso de ensino, facilitam a pesquisa, a comunicação, a participação e a expressão das questões ambientais, e, para além disso, promovem uma nova forma de aprender, facilitando a construção de uma consciência ambiental e de projetos de intervenção comunitária. A integração de Estatística com a EA tem também sido apontada por diversos autores (Sabino, Lage & Almeida, 2014; Turkman, 2013), enfatizando a importância de utilização de metodologias de recolha e análise de dados, concebidas pela disciplina de Estatística, no planeamento, conceção, implementação e avaliação de investigação estatísticas sobre temas ambientais. Uma experiência interdisciplinar Este artigo relata uma experiência realizada desde 2011, na ESES, resultante da articulação entre as UC de EA, Estatística e TIC. Procurou-se tirar partido do facto de as três UC integrarem o 1.º ano (2.º semestre) do plano curricular da Licenciatura em Educação Social e dos programas curriculares apresentarem alguma convergência em termos de conteúdos, objetivos e metodologias. Atendendo a que os educadores sociais, como agentes educativos promotores da evolução da relação entre o indivíduo e o seu ambiente, devem contribuir para a melhoria das condições de vida da sua comunidade, procurou-se desenvolver nos estudantes capacidades para planificarem e realizarem ações que visem a tomada de consciência dos cidadãos da possibilidade de participarem ativamente, refletindo e agindo sobre o ambiente. Através desta colaboração interdisciplinar pretendia-se que os estudantes fossem capazes de: Adquirir, desenvolver e aprofundar conhecimentos e capacidades de compreensão relativos a conteúdos e práticas de EA; Planificar, implementar e avaliar atividades de EA para diferentes públicos-alvo; Utilizar conhecimentos de estatística para planear, recolher, organizar e analisar dados de modo a possibilitar o estudo mais apro- 211

fundado de uma temática de EA; Desenvolver, com recurso às TIC e às ferramentas web based, meios de divulgação e apresentação dos projetos de EA; Construir diversos meios de divulgação e apresentação dos projetos de EA, nomeadamente websites, cartazes, infografias, vídeos animados e apresentações dinâmicas. A par com a consecução dos objetivos de aprendizagem elencados anteriormente, o trabalho de projeto interdisciplinar apresentava como metas: o envolvimento dos estudantes nas iniciativas (não só através da participação, mas também na conceção e implementação de projetos próprios); a articulação com a comunidade envolvente (criação de parcerias com outras instituições, envolvimento da comunidade local); e a alteração de comportamentos ambientalmente sustentáveis na comunidade escolar. Para além das razões evocadas para o surgimento desta colaboração interdisciplinar, a convivência diária com problemas ambientais nos espaços da ESES, nomeadamente o elevado volume observado de resíduos abandonados nos espaços exteriores das instalações (Correia & Linhares, 2013), demonstra a pertinência de uma ação concertada. As diversas iniciativas de sensibilização ambiental, como é disso exemplo uma ação de recolha de resíduos nos espaços exteriores da ESES (Figura 1), e os diagnósticos de necessidades realizados (Correia & Linhares, 2013) revelam: a falta de conhecimentos evidenciada pelos estudantes sobre o impacto do consumo desenfreado, os processos de tratamento de resíduos existentes e a problemática do desperdício alimentar; a falta de hábitos sustentáveis no que toca a separação de resíduos, ao consumo energético e ao consumo de água; a fraca preservação e utilização dos espaços verdes exteriores da ESES. Figura 1 Ação de limpeza dos espaços exteriores da ESES 212

Ao longo dos 5 anos desta articulação interdisciplinar, muitos projetos foram desenvolvidos pelos estudantes, entre os quais destacamos alguns. Por exemplo, assinalando o Dia Mundial do Ambiente, a Conferência Incêndios Florestais - Estratégias de Prevenção no âmbito de um projeto desenvolvido por um grupo de estudantes em parceria com a Proteção Civil de Santarém, que visava sensibilizar a comunidade para os impactes ambientais dos incêndios florestais (Figura 2). Figura 2 Conferência Incêndios Florestais - Estratégias de Prevenção O Projeto SOS Alviela, desenvolvido em parceira com a Guarda Nacional Republicana - Comando Distrital da GNR de Santarém, mereceu algum destaque na comunicação social a nível regional (Figura 3) por aludir a um tema inserido no contexto local. Com efeito, este projeto pretendia sensibilizar a comunidade para a resolução dos problemas de poluição que afetam o rio Alviela. O grupo responsável pela dinamização do projeto organizou a conferência SOS Alviela, que contou com a participação do Serviço de Proteção da Natureza e do Ambiente - GNR e de Cristina Branquinho da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Esta investigadora apresentou o Projeto UE - sustentabilidade e uso eficiente dos recursos: inquérito, debates e disseminação, com o qual a ESES colaborou. Figura 3 Divulgação do projeto SOS Alviela nos media. Na data em que se comemora o Dia Mundial da Terra na ESES, realizou-se a conferência Planeta Terra: Que futuro?. O evento, organizado pelos estudantes, contou com a presença de quatro convidados de associações que fomentam a mobilização cidadã e a inovação e o empreendedorismo social (Figura 4). 213

Figura 4 Cartaz de divulgação da conferência Planeta Terra: Que futuro? Os conferencistas representavam entidades parceiras de alguns projetos desenvolvidos pelos estudantes, designadamente a Refood - Santarém que apoiou o projeto Evite o Desperdício Alimentar, que tinha como propósito demonstrar a correta arrumação do frigorifico e, assim, contribuir para uma boa conservação dos alimentos (http://eviteodesperdicioalimentar.weebly.com/) (Figura 5). Figura 5 Frigorífico EDA colocado no bar da ESES A MOMS - Associação Miúdos Optimistas, Miúdos Saudáveis colaborou com um grupo de estudantes na realização da recolha de 214

escovas de dentes, com a dupla finalidade de sensibilizar para a importância da reciclagem de escovas de dentes e dos hábitos da higiene oral (http://ecoescovinhas.weebly.com/) (Figura 6). Figura 6 Frigorífico EDA colocado no bar da ESES O projeto AlertaTejo desenvolvido por outro grupo de estudantes de Educação Social, surgiu da análise de um questionário com o objetivo de compreender o nível de conhecimentos que a comunidade escolar detinha acerca da problemática da poluição no rio Tejo. A falta de conhecimentos evidenciada pelos estudantes, levou-as a construir um site e um vídeo de sensibilização (http://alertatejo. weebly.com) (Figura 7). Posteriormente, convidaram a associação Movimento Protejo a integrar o painel da conferência organizada. Figura 7 Site relativo ao projeto AlertaTejo 215

O projeto Partilhar é cuidar (http://partilharecuidar.weebly. com), que consistiu na recolha de roupas, material escolar e brinquedos na ESES em parceria com Cruz Vermelha de Santarém, apresentou um elevado nível de sucesso com a angariação, em pouco mais de um mês, de cerca de 200 artigos entregues aquela instituição (Figura 8). Figura 8 Cartaz de divulgação da iniciativa Partilhar é cuidar A constatação que muitos estudantes da ESES utilizam veículos próprios para se deslocarem para as aulas, motivou um grupo de estudantes a sensibilizar a comunidade escolar para a utilização de transportes públicos e do uso de bicicletas (http://mobilidadesustentavel.weebly.com/) (Figura 9). Este grupo realizou várias iniciativas junto da direção da ESES, no sentido de instalar um parqueamento de bicicletas no espaço exterior da instituição. A proposta foi aceite e colocou-se um parqueamento junto à entrada (Figura 10). Figura 9 Site relativo ao projeto BIKE PARK 216

Figura 10 Parqueamento de bicicletas colocado na ESES Esta articulação interdisciplinar culmina com a realização de uma aula aberta de apresentação de projetos de EA desenvolvidos pelos estudantes de Educação Social sob a orientação das docentes de EA (Marisa Correia), Estatística (Raquel Santos) e TIC II (Ana Loureiro) (Figura 11). Os estudantes têm vindo a desenvolver diversos projetos através dos quais pretenderam sensibilizar a comunidade escolar para diversas problemáticas ambientais. Figura 11 Apresentação pública dos projetos desenvolvidos pelos estudantes no ano letivo 2015/2016 No final do 2.º semestre do ano letivo 2015/2016 foi aplicado um questionário com o intuito de compreender o grau de satisfação dos estudantes relativamente à articulação entre as três UC. O questionário elaborado era composto maioritariamente por perguntas de resposta fechada e ainda algumas de caráter aberto, o que, de acordo com Hill e Hill (2008), é útil quando se pretende obter informação qualitativa para complementar e contextualizar a informação quantitativa obtida pelas outras variáveis (p. 95). Para a análise das respostas às questões abertas recorreu-se à análise de conteúdo (Bardin, 2008). As questões de resposta fechada, relativas aos tópicos objetivos, conteúdos, expetativas e métodos de avaliação, apresentavam uma escala de 1 a 4 (1 Discordo totalmente; 2 Discordo; 3 Concordo; 4 Concordo totalmente), que permitia ao estudante selecionar a resposta que correspondia ao seu grau de concordância relativamente às afirmações disponibilizadas. A análise das respostas dos estudantes indica que a maioria considerou que os objetivos foram apresentados de forma clara, os conteúdos são adequados à área do curso, as suas expetativas foram concretizadas e o método 217

de avaliação de cada UC foi adequado. No que toca às vantagens, quase todos destacaram a articulação entre os conhecimentos desenvolvidos em cada UC. Alguns salientaram ainda o contributo para uma melhor gestão do tempo, para uma melhor aprendizagem e para despertar o interesse pelos temas abordados. Quando questionados sobre as principais dificuldades sentidas ao longo do desenvolvimento do projeto interdisciplinar, cerca de metade dos estudantes referiu a gestão do tempo. A segunda dificuldade mais apontada pelos estudantes prende-se com a planificação das atividades. Alguns estudantes referem ainda outras opções de resposta, como a dificuldade na concretização das atividades e a dificuldade de trabalhar em grupo. Contudo, todos afirmaram terem ultrapassado as dificuldades mencionadas. No que concerne às fases do projeto em que os estudantes sentiram mais dificuldades, a maioria das respostas obtidas centraram- -se na planificação e concretização das atividades. Os estudantes apresentaram também dificuldades relativamente à conceção e aplicação dos questionários, e, sobretudo, no tratamento e análise das respostas. Dificuldades relacionadas com o uso das TIC foram menos focados, ainda assim revelaram-se dificuldades na pesquisa sobre o tema, na construção de ferramentas digitais e na divulgação dos projetos. Em seguida, era solicitado aos estudantes que justificassem estas opções e, mais uma vez, se constatou que as razões evocadas se relacionavam com a conceção e concretização das ações, nomeadamente, a pouca informação sobre o tema, a dificuldade em estabelecer parcerias e a adesão do público-alvo. Globalmente, os estudantes revelaram elevada satisfação com a participação nestes projetos interdisciplinares, aspeto que foi reforçado ao responderem maioritariamente de forma afirmativa à possibilidade de existirem mais articulações entre UC no seu curso. Considerações finais Os resultados demonstram o envolvimento dos estudantes nas iniciativas, não só através da participação, mas também na conceção e implementação de projetos próprios. A integração de conhecimentos e recursos de cada UC, para além de estar em sintonia com o caráter interdisciplinar que a EA deve assumir, facilitou o desenvolvimento e implementação dos projetos e promoveu um maior envolvimento dos estudantes. A articulação entre as 3 UC potencia a construção do conhecimento como um todo e não como elementos compartimentados. Assim, tanto a UC de Estatística como a de TIC ajudam no aprofundamento e na divulgação das temáticas ambientais. O trabalho de colaboração entre estas docentes na área do ambiente tem-se estendido cada vez mais a outros docentes da ESES 218

e tem desbravado caminho para o surgimento de outros projetos. Um desses projetos foi o IPSantarem.verde, que foi alargado a todo o Instituto Politécnico de Santarém (IPS), com integração de estudantes das várias escolas do IPS. Este passa por consciencializar a comunidade educativa e local para problemáticas ambientais e encontrar algumas soluções para problemas ambientais identificados na instituição, passando pelo estabelecimento de protocolos/parcerias com outras instituições públicas e privadas. Iniciativas como as aqui descritas contribuíram também para o alargamento da oferta formativa do IPS na vertente ambiental. Recentemente, o IPS apostou em dois cursos com orientação para as questões ambientais, o TESP em Animação Sociocultural Aplicada ao Ecoturismo (ministrado pela ESES) e a Licenciatura em Educação Ambiental e Turismo de Natureza, que resulta de uma parceria entre a ESES, a Escola Superior Agrária e a Escola Superior de Desporto. Acreditamos, por isso, que apesar do ainda longo caminho a percorrer no sentido da mudança de mentalidades sobre o ambiente e sobre a importância da interdisciplinaridade no ensino superior, a nossa experiência positiva neste domínio demonstra a relevância na continuidade destes projetos e da sua replicação noutros cursos, escolas e instituições do país. Referências bibliográficas Abraham, P., & Vitarelli, M. (2015). La enseñanza del ambiente y las TIC en proyectos educativos del nivel secundario en San Luis. In J. Asenjo, O. & J. C. Toscano (Eds.), Memorias del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Buenos Aires, Argentina: OEI. Recuperado de http://www.oei. es/historico/cienciayuniversidad/spip.php?article6280 Almeida, A. (2007). Educação Ambiental. A importância da Dimen são Ética. Lisboa: Livros Horizonte. Balbino, M., & Oliveira, L. (2014). A interdisciplinaridade na Educa ção Ambiental e sua aplicação no ensino superior. Âmbito Jurí dico - Ambiental, XVII(123). Recuperado de http://www.ambi to-juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_ leitura&artigo_id=14062 Bardin, L. (2008). Análise de Conteúdo (4.ª ed.). Lisboa: Edições 70. Correia, M., & Linhares, E. (2013). Um Projeto Ambiental no En sino Superior: Fase de Diagnóstico Ambiental. Revista da UIIPS, 3(1), 138-153. Hill, M., & Hill, A. (2008). Investigação por Questionário (2.ª ed.). Lisboa: Edições Sílabo. Loughland, T., Reid, A., & Petocz, P. (2002). Young People s Con ceptions of Environment: a phenomenographic analysis. Envi 219

ronmental Education Research, 8(2), 187 197. Matos, A., Cabo, P., Ribeiro, M., & Fernandes, A. (2015). As Institui ções de Ensino Superior Perante a Problemática Ambiental. EDUSER: revista de educação, 7(2), 13-40. Pombo, O. (2004). Epistemologia da Interdisciplinaridade. In Pi menta, C. (coord.), Interdisciplinaridade, Humanismo, Universi dade (pp. 93-124). Porto: Campo das Letras. Ojeda-Barceló, F., Gutiérrez-Pérez, J., & Perales-Palacios, F. J. (2009). Qué herramientas proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación a la educación ambiental? Revis ta Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6(3), 318-344. Sabino, C., Lage, L., & Almeida, K. (2014). Uso de métodos esta tísticos robustos na análise ambiental. Engenharia Sanitária e Ambiental, 87-94. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/ esa/v19nspe/1413-4152-esa-19-spe-0087.pdf Stevenson, R. (2007). Schooling and Environmental Education: contradictions in purpose and practice. Environmental Educa tion Research, 13(2), 139-153. Turkman, K. (2013). A Estatística e o Ambiente. Recupera do de https://ciencias.ulisboa.pt/pt/noticia/28-06-2013/ estat%c3%adstica-e-o-ambiente Vilches, A. & Pérez, D. (2007). Emergencia planetaria: Necesidad de un planteamiento global. Educatio Siglo XXI, 25, 19-49. 220

Resumo No terceiro Informe de Avaliación do IPCC (Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático) sinálase que os efectos do Cambio Climático serán máis severos nos países en desenvolvemento, fundamentalmente naqueles sectores sociais ligados á produción primaria, o que incrementará notablemente as desigualdades (dentro e fora dos territórios nacionais). Por primeira vez, moitos dos desplazamentos migratorios do século XX (máis de 200 millóns de personas migrantes) están motivados por problemas de carácter ambiental. Ante este feito é preciso introducir o concepto de xustiza climática nas salas dos centros educativos, relacionándoo con outros conceptos chave como dependencia, interrelación, xustiza de transición ou débeda ecolóxica. O cambio climático é un dos contidos a tratar na Ensinanza Obrigatoria do Estado español, tal e como se recolle no vixente Currículo Básico (Real Decreto 1105/2014). Tendo en conta que os libros de texto seguen a ser o recurso didáctico máis utilizado nas salas de aula, resulta interesante coñecer como é abordado por as distintas editorias e nas diferentes disciplinas ás que obriga esta Lei. Neste artigo presentamos algúns resultados dun estudo sobre a abordaxe do cambio climático en 73 libros de texto usados na Ensinanza Secundaria Obligatoria na Galiza. Comprobamos que a información presentada é as veces acientífica e sesgada, aínda que resulta máis preocupante o feito de silenciar que os efectos son maiores nos colectivos máis vulnerables, obrigando a se desplazar do seu territorio a sectores da poboación como os traballadores e as traballadoras de baixa cualificación, aos máis pequenos, ás mulleres... Neste artigo mostramos estas ausencias e propoñemos aspectos a incorporar sobre os chamados migrantes ambientais. Palavras-chave: cambio climático, libros de texto, migracións ambientais, xustiza de transición, xustiza climatica. Migracións ambientais, cambio climático e libros de texto: crónica das voces ausentes Araceli Serantes-Pazos Facultade de Ciencias da Educación-Universidade da Coruña Abstract In the third Assessment Report of the IPCC states that the effects of Climate Change (CC) will be more severe in developing countries, and those social sectors most linked to primary production, which greatly increased the inequalities (inside and outside the national territories). For the first time, many of the migratory displacement of the twentieth century are motived by environmental problems, so comply introduce the concept of climate justice in the classrooms, relating it to others as interdependence, transitional justice or ecological debt. The CC is a content to be treated in the Secudary School in Spain, collected in the current Basic Curriculum (Royal Decree 1105/2014). Textbooks continue to be the most educational resource used by teachers; it is interesting to know how to approach the different 221

editors and different disciplines early. We present some results of a study of 73 textbooks used in Secondary Education in Galicia. We verify that the information presented is sometimes unscientific and biased, although it is more worrying the fact that silence the effects are greater in the most vulnerable groups, forcing the move to lock-ers and low-skilled workers xuntocas their families. In this article we show these absences and propose ways to incorporate on so-called environmental migrants, from the perspective of Pedagogy of resistance (Michele Sato, 2016). Para situarnos: a relación entre migracións ambientais e cambio climático Estamos nunha nova era xeolóxica: o antropoceno. A comunidade científica viña denunciando o que Paul Crutzen denominou no 2000 como antropoceno (Paul Crutzen e Stoermer, 2000), esa intervención irreversible da acción humana sobre a Terra que incide nos procesos naturais e muda a súa dinámica: perda de biodiversidade, esgotamento e sobreexplotación dos recursos naturais, deforestación e desertización, contaminación e escaseza de auga potable, residuos tóxicos e nucleares... (Carlos Duarte, 2009:22; Comisión de Educación de Ecologistas en Acción de Madrid, 2011:352; Barnosky, Anthony D. et al, 2012:57; Teresa Vicente, 2016; Fernando Prats et al., 2016: 39). O concepto de cambio global fai referencia ao impacto da actividade humana sobre o funcionamento da biosfera que, debido ao carácter sistémico do Planeta, está a ameazar a todos os sistemas de vida. Hai duas características adicionais do cambio global que fan que os cambios asociados sexan únicos en toda a historia do planeta: 1) a rapidez coa que este cambio está tendo lugar, con cambios notables (ex. en concentración de CO2 atmosférico) en espacios de tempo tan curtos para a evolución do planeta, como décadas; 2) o feito de que unha única espécie, o Homo sapiens é o motor de todos estes cambios (Carlos Duarte, 2009:22). O cambio climático (CC en adiante) é un dos compoñentes do cambio global e é o problema ambiental máis urxente nas axendas mundiais; para Jeffrey Sach é simplemente o problema económico e de política pública global máis complexo que se ten enfrontado a humanidade (2015:459). O Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC:2007) ven alertando desde 1988 das evidencias do cambio global no clima, producidas polo incremento de CO2 e outros gases que orixinan o efecto invernadeiro (GEI) 1. Estase a modificar a composición da atmósfera e, como consecuencia, da temperatura planetaria, da presión atmosférica, das precipitacións, do nivel do mar, da produción de alimentos, do acceso ao auga doce... Este CC de orixe antrópica é un problema complexo que afecta aos territorios e aos grupos sociais de forma asimétrica: están maís afectadas as persoas dos países tropicais, das ínsulas e Un dos efectos máis graves do cambio climático será as súas repercusións sobre as migracións humanas (IPCC, 1990) 1 Hai sete GEI básicos: CO2 (dióxido de carbono), CH4 (metano), N2O (óxido nitroso), HFC (hidrofluorocarbonos), PFC (perfluorocarbonos), SF6 (hexafloruro de sofre) e H2O ou vapor de auga. 222

das zonas costeiras, e dentro destas, serán víctimas en maior grao os grupos sociais máis vulnerables, as mulleres e a infancia. Os efectos serán máis graves naqueles países e naquelas comunidades en vías de desenvolvemento que, por riba, son os que menos responsabilidade teñen, por ser os que en menor medida impactan sobre o medio biogeofísico: os países de ingresos altos tenden a ter as maiores emisións de GEI per cápita, mentres que os países pobres son moitas veces vítimas do CC, sen ter contribuído demasiado á crise (Jeffrey Sachs, 2015:459). Por iso, é preciso facer referencia a conceptos chave como débeda ecolóxica, xustiza ambiental e xustiza climática. A Débeda Ecolóxica é un termo que visibiliza a débeda acumulada do Norte co Sul, froito dunha longa historia de saqueo dos seus recursos, dun comercio ecolóxicamente desigual, do uso do seu territorio como depósito de residuos perigosos, da débeda de carbono ou da biopiratería (Joan Martínez Alier e Arcadi Oliveres, 2003). O movemento reivindicativo de Xustiza Ambiental xurde como resposta aos ríscos de contaminación de poboacións vulnerables expostas ao lixo tóxico, e como resposta ao racismo ambiental; na actualidade tamén fai referencia ás modernas teorías de xustiza que sobrepasan o paradigma distributivo tradicional, porque revela as formas de discriminación institucionalizada sobre as minorías e os grupos étnicos, e reclama recoñecer os seus saberes relevantes e as capacidades dos grupos ambientalmente desfavorecidos á hora de deseñar políticas ambientais. Introducn a idea de equidade na repartición das externalidades negativas do proceso produtivo (Robert Bullard, 2004; Henri Acselrad, 2004:25; David Schlosberg, 2009:46; Rogerio Santos Rammê, 2012). Por último, o termo Xustiza Climática pon o foco no modelo insostible de desenvolvemento e na xeración de desigualdades como consecuencia do CC, que afectará con maior intensidade sobre as comunidades económicamente máis vulnerables, as persoas que viven nas periferias, as comunidaes tradicionais e os grupos sociais minoritarios (Michéle Sato, 2014); a xustiza climática esixe unha gobernanza global fronte ao CC por tratarse dun fenómeno de glocalización, de interdependencia entre as emisións locais e os efectos globais (Daniel Innerarity, 2012:190). Neste sentido reivindicativo, o Papa Francisco reclama responsabilidades comúns mais diferenciadas, porque [ ] os países que se teñen beneficiado por un alto grao de insdustrialización, a costa dunha enorme emisión de gases invernadeiro, teñen maior responsabilidade en aportar solucións dos problemas que causaron (2015:132). O Secretario Xeral da ONU, Ban Ki-monn (2015) recoñece que o maior desafio ao que se enfronta a humanidade é a erradicación da pobreza. O Papa Francisco na sua Encíclica sobre o coidado da casa común recolle a íntima relación entre os pobres e a fraxilidade do planeta (2015:15). A Axenda 2030 para o Desenvolvemento Sosti- 223

ble reitera na relación pobreza/calidade ambiental nos 17 obxectivos aprobados, dos que 3 están relacionados coa pobreza (1,2 e 10) e 7 co médio ambiente (6, 7, 11, 12, 13, 14 e 15) (Nacións Unidas, 2015). Nesta liña, o Informe da ONU e o Banco Mundial (Instituto de Recursos Mundiales, 2006) xa sinalaba que 825 millóns de persoas no mundo dependían dos recursos naturais para sobrevivir. Unha das consecuencias do CC será sobre a produción alimentaria: Jeffrey Sachs (2015:475) sinala que un incremento de 4ºC suporía o descenso do 50% de alimentos en África e, como consecuencia, migracións masivas. Así, o CC convértese nun factor migratório chave nas próximas décadas (François Gemenne, 2015:173; Susanna Hatch et al., 2015:14): xa no 1º Informe do IPCC (William Tegart et al., 1990) advírtese que, contra os cambios de evolución lenta como o incremento do nível do mar ou das temperaturas, as migracións ambientais supoñen cambios inmediatos. Moitos dos desprazamentos efectuados polos máis de 200 millóns de persoas migrantes están orixinados por motivos ecolóxicos e socioambientais; as principais causas son a degradación e a contaminación dos lugares nos que residen, a esquilmación dos seus recursos naturais, e a imposibilidade de acceder á terra e á auga (Hal Kane, 1995), así como os desastres naturais e a imposibilidade de produción de alimentos básicos (Jeffrey Sachs, 2015: 475). Urxe estar preparados ante os desafios legais e humanitários que van esixir estos desplazamentos de refuxiados medioambientais (IPCC, 2007); teñamos en conta que ademáis as migracións conducen a unha maior diversidade étnica e cultural no interior dos países, transformando as identidades e desdibuxando as fronteiras tradicionais (Carlos Duarte, 2009:159). Primeiro paso, coñecer: o cambio climático na escola e na cultura común Os Estados reducen a sua obriga educativa case a un único axente, o sistema educativo, malia as escolas son só un dos actores para construir esa cultura común. Os Gobernos regulan os contidos a través da politica e o ordenamento educativo, o que influirá no coñecemento que ten a cidadania sobre as diferentes cuestións. Michael Apple (1993) recorda que a realidade está socialmente construída, e as escolas xogan un papel fundamental nesta construción: hai un coñecemento que se lexitima nas escolas, fundamentalmente a través dos libros de texto. Os libros escolares non son imparciais e lexitiman como verdadeira unha única das opcións, a que presentan; ademáis, as editorias representan intereses reais. É inxénuo considerar o curriculo escolar como un coñecemento neutro. O que se considera coñecemento lexítimo é, pola contra, o resultado de complexas relacións de poder e de loitas entre clases, razas, sexos e grupos relixiosos identificables. Por tanto, educación e poder son 224

elementos de un binomio indisocialble (Michel Apple, 1993:110). O noso sistema educativo oficial resposta a un modelo de caracter desenvolvista, froito de sociedades e de políticas neoliberais e monoculturais; presenta unha única visión do desenvolvemento: a da economía de mercado, que percibe a pobreza como a carencia material, contra a economía natural e a economía da subsistencia, na que aínda se sustentan moitas mulleres e pobos marxinados (Vandana Shiva, 1993:112). O CC é un concepto socialmente construído, no que interfiren intereses, percepcións e informacións que determinarán a resposta da cidadanía. A nivel social existen visións enfrentadas, que van desde o negacionismo até as posturas apocalípticas. A complexidade do problema dificulta a transmisión de mensaxes sinxelos ou accesibles, e os medios de comunicación con frecuencia distorsionan a información (Édgar González-Gaudiano, 2012:1038). Pola contra, no ámbito científico no que é habitual o disenso existe unanimudade sobre a orixe antrópica do quecemento global, tal e como atestiguan os informes do IPCC. A percepción e a representación social do problema dista moito dos avances científicos, o que dificulta o compromiso polo cambio e a asunción de responsabilidades persoais e colectivas respecto ao noso modelo de vida insustentable. Resulta inxenuo confiar en que a alfabetización científica sobre o CC será suficiente para modificar as actitudes e comportamentos da poboación, mais segue a ser imprescindible, aínda que insuficiente para o cambio social (Edgar González Gaudiano e Pablo A. Meira, 2009). Fronte ao CC non existe unha percepción social do risco. Ulrich Beck (2007) denunciaba os riscos producidos por un desenvolvemento industrial non regulado, e suliñaba a incapacidade dos Estados Nación fronte as consecuencias globais; nun contexto no que o saber científico perdiu o seu poder fronte a racionalidade social ou do sentido común, este autor aposta polas respostas que veñen do compromiso da comunidade mundial. Para Serge Moscovici (1984), as representacións sociais son o conxunto de conceptos, declaracións, e explicacións orixinadas na vida cotiá, no curso das comunicacións interindividuais. Equivalen, na nosa sociedade, aos mitos e aos sistemas de cenzas das sociedades tradicionais. Os medios de comunicación e o sistema escolar son dous dos axentes chave na construción das mesmas. No Estado español, os libros de texto son o recurso máis utilizado polo profesorado da Ensinanza Primaria e Secundaria, e son a guía principal do traballo docente e do alumnado (ANELE, 2014): o 81% do profesorado recoñece utilizalo bastante ou moito no seu labor diario e o 71,9% das familias os consideran imprescindibles (Bernardo Bayona, 2009; ANELE, 2014). Debemos ter en conta tamén a dimensión económica do sector editorial español: trátase da 5ª potencia europea e da 8ª do mundo en edición de libros. 225

Na Galicia, como no resto do Estado español, os centros educativos elixen dentro da oferta editorial existente os libros das distintas materias; trátase dun mercado de libre competencia en expansión con graves repercusións, que van desde os prezos abusivos (unha media de 20 por exemplar), até a proliferación de volumes por materias (libro de texto dividio en 3 volumes, libro de fichas, caderno de actividades...), a inclusión do caderno de actividades no propio libro para que non se poda reutilizar ou a absolescencia dos mesmos (prácticamente cada ano se reeditan con novos exercizos). Unha familia ten que mercar unha media de 20 libros por curso e fillo. A Federación de Gremios de Editoriais de España (FGES, 2016) sinala que, no 2014, o libro de texto supuso o 34,1% da facturación (748.640.000 ), o que significa un incremento do 3,1% respecto ao ano anterior. Segundo paso, analizar: os libros de texto na ESO e a información que presentan sobre o cambio climático Presentamos unha aproximación sobre o tratamento do CC en 74 libros empregados nas distintas materias da Ensinanza Secundaria Obligatoria (ESO) na Galiza. O interese do traballo é detectar a calidade da información ofrecida, preocupados polas falsas ideas que manexa a xuventude sobre o CC (Shepardson et al., 2011): confundir o CC co burato na capa de ozono (Pablo Meira, 2012), ser a causa do cancro de pel (Diego Roman e KC Busch, 2015:1160) ou que afectará por igual a todos os pobos do Planeta. Os datos non son relevantes desde o punto de vista estatístico, mais son signficativos desde o punto de vista da análise de contidos. Atopamos que en 43 libros tratábase o tema e que non hai alusións en 31 (Gráfico 1). Observamos que o CC como contido é tratado en todos os cursos da ESO, ainda que moi ligado ás disciplinas relacionadas coas Ciencias Naturais, as Ciencias Sociais e a Educación para a cidadanía. Pola contra non atopamos que se tratara materias como Ética, Tecnoloxía ou Expresión artística (Gráfico2). Gráfico 1 Distribución dos libros por curso (1º a 4º), atendendo se tratan o CC Gráfico 2 Distribución dos libros por materia, atendendo se tratan o CC Para valorar o contido, deseñamos un protocolo de análise para interpretar de forma comparada, en base a táboas de rexistro, por categorías e indicadores de información, baseado en outros estudos doutras temáticas. Debido ao carácter emerxente do contido e da 226

codificación en modo aberto, utilizamos o procedemento por montóns (Bardin, 1996). Finalmente, deseñamos 4 táboas de rexistro: 1. Táboa de identificación do libro de texto, na que se sinala a materia, curso, autoras e autores, título, editorial, ano de edición, capítulo, apartado e chave (Táboa 1) Táboa 1 Rexistro para identificar os libros 2. Táboa coas categorías de análise dos contidos textuais, atendendo a 6 categorías: definicións de CC, causas, consecuencias, persoas afectadas, fontes ou informantes e medidas (Táboa 2) Táboa 2 Rexistro para analizar os contidos textuais 3. Táboa coas categorías de análise de contidos gráficos que dividimos en 8 subcategorías: fotografías, gráficas, esquemas ou mapas conceptuais, mapas, táboas, ilustracións e pantallazo dunha web. Táboa 3 Rexistro para a análise da comunicación gráfica 4. Táboas para analizar o contido das actividades porpostas ao alumnado, na que identificamos 9 tipoloxías: reproducir textualmente contidos, interpretar datos, realizar cálculos, establecer relacións, investigar, observar, dibuxar/representar/realizar un traballo manual, reflectir/valorar e actuar. Táboa 4 Rexistro para a análise das actividades propostas 227

Terceiro paso, reflexionar: as voces ausentes das vítimas do cambio climatico nos libros de texto Un estudo sobre os coñecementos dos adolescentes norteamericanos sobre o CC mostra que o 51% creían que existe un grao de incertidume entre a comunidade científica (Anthony Leiserowitz et al., 2011; Diego Romana e K.C. Busch, 2016: 1158). Sinalan como posibles causas os libros de texto que utilizan, a falta de claridade nas ideas científicas chave e nas medidas a tomar. Os estudos e propostas sobre CC e Educación Ambiental están dominados por unha perspectiva tradicional, moi centrada en dimensións económicas, políticas e ambientais do problema, e esquecen a súa dimensión social, tal e como recomenda a última Declaración do IPPC (2014), na que entran en xogo categorías como etnia, grupo social, xénero e cuestións de poder. O modelo de desenvolvemento occidental é inxusto desde o punto de vista económico e social, insostible desde o punto de vista ecolóxico, castrador desde o punto de vista das diferentes culturas e marcadamente patriarcal ao quitarlle poder e invisibiliza ás mulleres, mais os libros de texto non cuestionan este modelo dominante, e ocultan así as raices do problema. O contido dos libros de texto ten un sesgo eurocéntrico, casi racistas, ao alertar de consecuencias negativas nos países desenvolvidos do norte, omitindo cal será a situación nos países en proceso de desenvolvemento do sul. Deste xeito, desvirtúase a percepción do risco e a urxencia na toma de decisións: mentras que o discursos científico mostra a urxencia de tomar medidas de mitigación (IPCC, 2013:17) o discurso público (educativo e político) tende ao enfoque de esperar e ver que pasa ou ao discurso da incertidume. Afirmacións como Antes de que remate este século millons de persoas morirán e as poucas que sobrevivan o farán no Ártico onde o clima será tolerable (EC1-3.9) ou podería poñer en perigoa existencia das xeracións futuras (FQ3) teñen carácter posibilista e catastrofista, e polo tanto desmovilizador. Cando fan referencia ás causas (43,24%) xeralmente sinalan emisións de GEI debido a actividade humana só no 8% o obvian sen cuestionar o modelo. En 2 textos menciónase o caracter global do problema efectos a escala mundial (CS1-8.4); consecuencias globais (CS1-8D) no que parecería que todos os países teñen a mesma pegada somos todos responsables do que acontece no mundo (EC4), e así reproducen a inxustiza climática á que fixemos referencia (Daniel Innerarity, 2012; Michélle Sato, 2014). Só en 2 libros (2,6%) fan referencia aos efectos desiguais, aínda que se invisibiliza esa asimetría entre quen contribúe en maior medida coas súas emisións e quen son as vítimas dos efectos do CC o CC afecta de diferente forma ás distintas rexións do Planeta (CN5); os efectos tamén os sofren os pobos que morren de fame (EC4). Desta forma tamén se obvia que as medidas deberían ser proporcionais: maior compromiso por parte dos 228

máis responsables. En 23 dos libros analizados (31%) menciónase algunha medida de adaptación ou mitigación, mais non se recollen tácticas de resistencia (Noam Klein, 2015; Giselli Nora, Araceli Serantes e Michèlle Sato, 2017), o que constituiría unha terceira vía, entidida como as accions levadas adiante por grupos de persoas e movementos sociais fóra da cultura capitalista dominante, capaces de reinventar alternativas económicas, poñer freo a determinados acordos ou incluso exercer a desobediencia civil. Ante as migracións ambientais precísanse respostas no terreo, ter previsión da dimensión das migracións internas, dos traslados a outros países, etc. (François Gemenne, 2015:174). Con todo, nos libros de texto non existen alusións ao binómio CC/migracións. En 4 casos fanse mención ao modelo económico do propio alumnado como orixe do problema, mais sen facer referencia explícita a seu modo de vida e as medidas que poderían tomar, á vez que se ocultan outros modelos menos agresivos: O modelo de produción actual, baseado no consumo masivo (H4-13.4); Calentamiento Global por la emisión de GEI, sobre todo CO2, resultado del uso creciente de combustibles fósiles por los países desarrollados, porque su desarrollo se ha basado en la producción creciente (EC1-3.9); Provocado por la sociedad industrializada (EC4). Tampouco atopamos alusións ás poboacións máis vulnerables que habitan en zonas de alto risco, en infravivendas, sen acceso á información e ás alertas, e sen refuxio ou medios para resgardarse. A marxinalidade da muller nos libros de texto é habitual, acorde a nosa realidade social. As mulleres, xunto coa infancia, aínda que son os grupos sociais máis afectado polo CC, son invisibles nos libros de texto coa excepción dun caso: candidata víctima de desastres natural: muller, negra, nena e pobre (EC1-3.9). En ningún caso se visibiliza a súa posición de subordinación económica e social, a segregación laboral que sufren e, polo tanto, tampouco existen políticas positivas de compensación: Vandana Shiva (1993:107) considera que ambos grupos (muller e infancia) son as verdadeiras vítimas da económía global. Os libros de texto non explicitan as implicacións presentes e futuras do CC na vida diaria do alumnado: non informa das medidas de mitigación, adaptación ou rexeitamento que están a tomar na súa comunidade ou que se deberían tomar. Respecto á análise da comunicación visual (fotografías, gráficos, esquemas, ilustracións etc.), observamos que as ilustracións versan sobre o efecto invernadeiro (estufa) mentras que as fotografías, as gráficas e os mapas respostan á semántica do medo : as imaxes captan desastres ou as consecuencias dos mesmos: desxeo, inundacións, choivas torrenciais... (é moi frecuente a fotografía dun oso polar), as gráficas fan referencia ao aumento da temperatura ou das emisións de CO2 e os mapas representan como afectará no territorio o incremento das temperaturas 229

As gráficas e mapas transmiten rigor e control, o que promove a desmovilización social porque parece que o problema xa está en máns das persoas expertas (Julie Doule, 2007). As fotografías mostran escenas xenéricas, manidas e tribiais: tubos de escapa ou chimeneas emitindo gases, escenas de desxeo ou desertización, cidades ou espazos inundados... impersonais, alonxadas da realidade do alumnado. Só atopamos dúas imaxes de persoas afectadas: unha na que aparecen rapazas pobres de África e outra de persoas facendo un rescate nunha cidade inundada (Imaxes 1 e 2). A ausencia de fotografías de víctimas tamén xera un afastamento do problema. Non existe ningunha imaxe de xóvenes con comportamentos proambientais ou de hábitos pouco sostibles, nos que o alumnado poda recoñecerse ou rexeitar. Imaxes 1 e 2 Personas afectadas polo cambio climático (Fonte: EC1-3.9) Respecto á proposta de actividades, atopamoss 84 propostas que abordan o tema. Case a metade (47%) son tarefas para reproducir textualmente contidos, realizar descripcións, facer cálculos ou interpretar datos, actividades que non potencian o pensamento crítico, como por exemplo Que se entende por CC? (BX2), Por que o CC é un problema global? (EC3) poden afectar os incendios forestais ao efecto invernadeiro? (FQ2) ou Que consecuencias provocaría o aumento da temperatura global? (CS2-4C). Outro alto porcentaxe (38%) responden a actividades de investigación ou reflexión que remiten tamén aos contidos do texto, tipo Describe a seguinte gráfica e sinala a que poden deverse os cambios que se observan (BX3) ou Busca información dos compromisos aos que chegou algún goberno para frear o CC (CS1-8.4). E polo tanto, son minoritarias as actividades que invitan a valorar (8%) ou a actuar (7%), con porpostas do tipo Cres que é necesrio deter unha actividade se hai dudas respecto a súa perigosidade? (FQ3) ou Que opinas da afirmación do Secretario Xeral da ONU protexer os recursos naturais para manter o crecemento económico? (CS4CR). As actividades propostas nas materias científicas e de ciencias sociais son de carácter descriptivo e interpretativo, fronte ás materias relacionadas con filosofía e humanidades con maior compromiso e máis proactivas. En ningún caso os libros de texto mostran as estratexias de su- 230

pervivencia que as mulleres, nenos, nenas e os grupos marxinalizados están a desenvolver, esas novas maneiras de facer frente a estas ameazas (Vandana Shiva, 1993:128). Tampoco se fala das respostas das ONG, dos sindicatos ou dos novos movementos sociais. Neste sentido, tamén botamos de menos a labor didáctica de mostrar e ilustrar esas experiencias exitosas das que aprender: ignóranse e desprécianse as culturas, as prácticas e as economías ecolóxicamente sostibles (Comisión de Educación Ecológica y Participación, 2005:30). Último paso, actuar: propostas para as autoras e autores Os libros de texto da ESO utilizados nan Galicia inducen a que o alumnado non teña unha visión real da importancia de actuar ante o CC, da súa corresponsabilidade nas solucións e dos cambios urxentes a introducir nos seus hábitos. O motivo fundamental é a utilización dunha linguaxe na que se eliminan os suxetos (fundamentalmente aquelas persoas máis afectadas) e os obxectos (os distintos impactos negativos), polo que lles resulta difícil percibir as consecuencias desiguais nos distintos lugares do Planeta e a asimetría entre quen o causa e quen o sufre (Diego Román e K.C. Busch, 2015:1165). Tamén dificulta a súa comprensión a linguaxe que xenera incertidume (verbal e iconográfica); ademáis, non se presentan as certezas científicas (a oríxen antropoxénica do CC) nin os acordos no marco do IPCC. É imprescindible mostrar aos distintos actores, os avances científicos e a urxencia de tomar medidas (individuais, sociais, políticas etc.) porque senón os libros de texto serán un axente activo de desinformación. Referencias bibliográficas Acselrad, Henri (2004). Justiça ambiental: ação coletiva e estraté gias argumentativas. En Henri Acselrad, Selene Herculano, e José Augusto Pádua. Justiça ambiental e cidadania. Rio de Ja neiro: Relume Dumará. ANELE (2014). La edición de libros de texto en España. www.anele. org/pdf/edicion%20libros%20de%20texto%202014.pdf Bancet, Alice; López Conlon, Mónica; Costa Morata, Pedro; Sán chez Maldonado, Vanessa (2010). Cambio climático y pobreza: la experiencia Africana (2009-2010). Madrid: Fundación IPADE. Bardin, (1996). Análisis de contenido. Barcelona: Akal. Barnosky, Anthony D.; Hadly; Elizabeth A.; Bascompte, Jordi; Ber low, Eric L.; Brown, James H.; Fortelius, Mikael; Getz, Wayne M.; Harte, John; Hastings, Alan; Marquet, Pablo A.; Marti nez, Neo D.; Mooers, Arne; Roopnarine, Peter; Vermeij, Geerat; Williams, John W.; Gillespie, Rosemary; Kitzes, Justin; Mar shall, Charles; Matzke, Nicholas; Mindell, David P.; Revilla, Eloy; 231

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Resumen En este trabajo se presenta una experiencia que integra matemáticas y música llevada a cabo con adolescentes en riesgo de exclusión social. El objetivo general se centra en la idea de incentivar el estímulo matemático, más que el refuerzo a través de actividades motivadoras para el alumnado. La experiencia se inicia presentando a los chicos y chicas una serie de instrumentos del mundo con los que deben diseñar e interpretar una melodía en compás binario. Con esto, Surge de forma natural la idea de unidad de medida, la probabilidad y la combinatoria. Desde esta perspectiva, el estimulo hace que las emociones y las creencias hacia las matemáticas se modifiquen y abran una puerta para poder trabajar luego contenidos matemáticos reglados. Palabras-clave: exclusión social, adolescentes, matemáticas, música, inclusión. Matemáticas y Música en contextos de inclusión Alejandro Gorgal Romarís Teresa Fernández Blanco María Salgado Somoza Universidad de Santiago de Compostela Abstract In this paper, we present an experience involving both mathematics and music. This experience has been carried out with teenagers in risk of social exclusion. The main goal of the work is not focused on the reinforcement by means of motivating activities for students, but on the idea of increasing their mathematical stimulus. The experience begins with the presentation of several musical instruments coming from different parts of the world. The students have to use them in order to design and play a melody in binary compass. This activity makes arise the idea of measurement unit, the probability and combinatorial. From this point of view, the stimulus modifies both emotions and mathematical thinks of the students, and this fact allows the later work on academic mathematical contents. Keywords: social exclusion, teenagers, mathematics, music, inclusion. Introducción La relación entre música y matemáticas es mucho más estrecha de lo que podría pensarse a primera vista. Por un lado, las matemáticas son la herramienta fundamental para el tratamiento de los procesos físicos que generan la música; pero, por otro lado, las matemáticas están en la propia esencia de este arte. La manera de elegir las notas musicales, su disposición, las tonalidades, los tiempos e incluso gran parte de los métodos de composición son pura matemática (Liern y Queralt, 2012). Las reformas educativas llevadas a cabo a nivel nacional e internacional en los últimos tiempos, tratan de que desde el ámbito de la educación formal se lleven a cabo prácticas educativas innovadoras 235

e integradoras; atendiendo así a las recomendaciones y las orientaciones de la Unión Europea (OECD, 2013). Tanto la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño como la Declaración Universal de Derechos Humanos reconocen el papel fundamental de la educación en el desarrollo humano y social. La educación es un derecho humano fundamental, un factor esencial para el ejercicio de todos los demás derechos humanos, que brinda las herramientas necesarias para que las niñas, niños y adolescentes puedan lograr bienestar personal y estabilidad en el futuro (Comisión Europea, 2011). En el caso especifico de las matemáticas, estas deben trabajarse desarrollando los conceptos y las herramientas matemáticas en contextos de la vida cotidiana, procurando que estos tengan significado para los alumnos (Van den Heuvel-Panhuizen, 2003). La experiencia que presentamos a continuación conecta las áreas de matemáticas y música en un contexto educativo de exclusión social. Tal como se especifica en el Decreto 229/2011, que regula la atención a diversidad en la Comunidad Autónoma de Galicia, este alumnado necesita a lo largo de su escolarización determinados apoyos específicos para alcanzar los objetivos educativos. Normalmente este apoyo se centra en el refuerzo de los contenidos curriculares. Sin embargo, esta experiencia se presenta desde la perspectiva del estímulo matemático a través de la realización de actividades motivadoras. Marco teórico La descripción del marco teórico de la experiencia que explicamos en este artículo se hará atendiendo a dos líneas: la Educación Matemática como proceso social y cultural inclusivo y (2) la competencia matemática como propuesta para una educación inclusiva. La Educación Matemática como proceso social y cultural inclusivo La enseñanza de las matemáticas ha ido evolucionando históricamente, en correspondencia con las finalidades que socialmente se iban estableciendo para dicha disciplina (Goñi, 2008). En la sociedad actual, las matemáticas son una de las materias escolares consideradas como instrumentales en la educación obligatoria en todos los países del mundo siendo consideradas incluso por autores como Bishop (1999) como la raíz de la sociedad tecnológica moderna. Por otro lado, las matemáticas se encuentran entre las disciplinas con mayor fracaso escolar en el mundo occidental. Según Alsina (2011), si se promueve la adquisición de contenidos sin comprensión, con el único propósito aparente que el de aprobar la asignatura, se dificulta la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la vida real. La no comprensión de ciertos contenidos impide el conocimiento de otros superiores (Cockcroft, 1985, p. 83) afectando en mayor grado a aquellos alumnos y alumnas que por diversas consideracio- 236

nes e encuentran en riesgo de exlusión social. En el contexto de la educación matemática, la cultura también se manifiesta a través de ciertos aspectos de la misma (elementos culturales), entre los cuales se encuentran elementos matemáticos. En este sentido, aunque cada cultura tiene su propio conocimiento matemático, no existe un grupo cultural concreto que ofrezca una educación matemática general para todo el mundo. No obstante, debemos tener en cuenta que siempre encontraremos algunos puntos en común, ya que existen actividades matemáticas universales que comparten todas las culturas (D Ambrosio, 2008). A pesar de ello, surgen dificultades especificas relacionadas con aspectos culturales y sociales que influyen en las condiciones del aprendizaje y que pueden representar obstáculos (Planas y Alsina, 2009). En estos obstáculos nos centraremos específicamente en este estudio tratando de descubrir por qué el alumnado de diferentes culturas muestra ciertas dificultades en el conocimiento de aspectos de la Educación Matemática que son relevantes. En muchos casos las matemáticas llegan a provocar en el alumnado sentimiento de opresión y desconfianza llevando a abandonar el estudio de la materia (Goñi, 2008). Ante esta situación debemos buscar señas de identidad comunes en el proceso de formación en la interculturalidad matemática (Martínez y Valle, 2002). La competencia matemática como una propuesta para una educación inclusiva En la actualidad, cuando hablamos de Educación Matemática hacemos referencia implícita a la competencia matemática. Este término se ha escogido para enfatizar el uso funcional del conocimiento matemático en numerosas y diversas situaciones de manera reflexiva y variada, no debiendo limitarse ese conocimiento a la terminología ni a los procedimientos sino al desarrollo de destrezas para resolver ciertos problemas. El informe PISA (2012) define competencia matemática como la capacidad personal para formular, emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos, algo que refuerza la LOMCE específicamente. La mayoría de los niños poseen muchas capacidades matemáticas cuando se escolarizan (Fernández, 2007). Sin embargo, para muchos de ellos las matemáticas escolares son difíciles y confusas. Por ello resulta imprescindible reflexionar en la necesidad de un nuevo modo de aprender, en el que no se limiten a adquirir nociones matemáticas básicas, sino que también sepan aplicarlas. El tratamiento de las matemáticas en los últimos cursos de educación primaria y durante la educación secundaria es en muchas ocasiones difuso y la adquisición de los objetivos establecidos en el currículo es difícil de trabajar y por supuesto de evaluar. Es muy raro que a los alumnos 237

se les proporcionen actividades creativas o que su competencia sea evaluada cuando se enfrentan a tareas que no han probado previamente y en las cuales tienen que usar todos sus conocimientos de un tema específico (Rico, 1993). En la mayoría de los casos existe una falta de conexión y vinculación real entre los contenidos trabajados en la escuela y la realidad de la sociedad actual. En muchos casos las tareas realizadas por el alumno son de carácter impersonal, ya que se considera importante que los alumnos aprendan matemáticas y no que el alumno se esfuerce por obtener significados personales a través de la educación matemática. Por esta razón surge la relevancia del contexto en relación a la competencia matemática, porque hablamos de dicha competencia en relación a un contexto social inclusivo que se debe tener en cuenta para enriquecerse (Van Oers, 1993). Esto incide en nuestra investigación contando con la relevancia de vincular los contenidos matemáticos trabajados en el área curricular con aspectos cotidianos y hacer así reflejar la validez de estos para su aplicación. Por lo tanto, podemos concluir que la aplicación del conocimiento matemático (razonamiento, esquemas de pensamiento) a los contextos definidos por las situaciones socialmente relevantes forma el núcleo común de nuestra propuesta. Metodología El enfoque metodológico llevado en la investigación que presentamos es cualitativo, adecuado para el estudio de procesos (Creswell, 2009), y de las buenas prácticas docentes que se puedan evaluar por medio de análisis sistemáticos que permiten identificar pautas. Este tipo de estudio nos permite comprender los significados de los participantes en contexto (Merriam, 2009). El diseño propone recoger datos de múltiples fuentes (Creswell, 2009): productos escritos, grabaciones de los debates, observaciones y notas de campo, etc para realizar el análisis y categorización de los datos. Para el desarrollo de esta investigación se cuenta con una muestra específica de alumnos y alumnas que provienen de zonas desfavorecidas socio económicamente (contexto social) o en centros que reciben alumnos con situaciones familiares complicadas (contexto familiar) y otros que reciben un volumen importante de inmigrantes (contexto social). Estos suelen manifestar conductas disruptivas, poco o ningún interés por los estudios y muy a menudo distorsionan el desarrollo normal de las clases. En el caso especifico de la experiencia que presentamos a continuación, esta se llevó a cabo con un pequeño grupo de seis alumnos y alumnas de edades comprendidas entre los 13 y los 15 años que participan en actividades gestionadas por la asociación IGAXES3. Estes alumnos y alumnas en riesgo de exclusión social (Melendro, Cruz, Iglesias y Boada, 2014), acuden voluntariamente a participar en verano en este tipo de actividades. 238

Descripción de la experiencia El objetivo específico de nuestro trabajo es que los alumnos y alumnas comprendan la relación entre la música y las matemáticas, proponiéndoles para ello la tarea de crear una pequeña melodía. A través de diferentes ritmos y del conocimiento de elementos básicos para trabajar en música, como el valor de las notas, podemos mediante las matemáticas construir nuestra propia música. La experiencia se centrará en analizar los contenidos matemáticos a través de su relación con la música, de forma que se trabajen los contenidos de ambas áreas interdisciplinarmente. Lo que se pretende es trabajar a nivel de competencia matemática y tratar de que los alumnos desarrollen la capacidad de aplicar lo que conocen en los distintos ámbitos dominado el método y aumentando así sus competencias sociales mediante lo trabajo en grupo. El alumnado tiene el cometido de diseñar una melodía acorde a los tiempos y al ritmo marcado por un compás binario para comprobar el funcionamiento y aplicación de las matemáticas la hora de construir una canción. Después podrán interpretarla con instrumentos y cantársela a sus compañeros y compañeras. Para introducir al alumnado en el diseño de la melodía se trabajara una serie de cuestiones previas introductorias de forma que se planifique la experiencia. Esta se llevó a cabo en tres fases: - Primera fase: Asamblea inicial para conocer las ideas previas sobre música y matemáticas. En esta fase se les presentaron también una serie de instrumentos de diferentes partes del mundo con el fin de que elijan uno para interpretar la melodía final. En estas actividades se trabajaran ciertos contenidos matemáticos y musicales como son los valores de las notas y su aplicación a la hora de construir un compás. En relación a esto otros contenidos matemáticos que se trabajaron fueron las unidades de medida específicamente con el uso de las fracciones como instrumento de medida. - Segunda fase: Cada alumno y alumna individualmente construyó un compás binario utilizando las notas blanca, negra, corchea y semicorchea. Una vez hecho esto, crearon con ellos una melodía de ocho compases con la ayuda de un dado, simulando el juego de composición utilizado por Mozart para construir su obra Juego de Dados (Salamanca, Rocha y Mora, 2013). En este tipo de actividades se trabajan diferentes contenidos matemáticos como en el caso anterior las unidades de medida y las fracciones pero también otros nuevos como la combinatoria, el azar o la probabilidad. Estes pueden trabajarse a lo largo de la actividad introduciendo una serie de preguntas específicas que guíen el proceso de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo: cuántas melodías podemos hacer con seis compases?, podemos hacer una melodía con seis compases que se repitan?, cuántos compases se pueden repetir? o cuál es la probabilidad de que salga un compás elegido al azar? - Tercera fase: Una vez que todos y todas controlan los tiempos, 239

el ritmo y las notas de su compás practicando con su instrumento; ensayan la melodía todos juntos. Tras varios ensayos, el resultado fue la creación de la nueva banda sonora que amenizó nuestras clases. Como vemos en el ámbito del área de matemáticas son varios los contenidos trabajados de forma integrada, intentando así que una vez que los alumnos tienen adquiridos dichos contenidos pueden aplicarlos en situaciones contextuales diferentes, es decir que son competentes matemáticamente. Conclusión El alumnado, no habituado a realizar este tipo de experiencias, presenta dificultades para interpretar los contenidos matemáticos en relación al contexto específico de la música. Aun así, fueron capaces de crear un compás binario atendiendo a la medida de las diferentes notas y reproducirlo a diferentes ritmos. Este tipo de práctica se muestra como un recurso acomodado para iniciar el estímulo matemático en estos alumnos y alumnas en riesgo de exclusión. 240

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Resumo Os sistemas agroalimentarios son un elemento central das sociedades humanas e desempeñan así mesmo un papel notable no actual escenario de crise socio-ambiental, incluíndo unha significativa contribución ao Cambio Climático. Atendendo ao IPCC, a cuarta parte do total das emisións antropoxénicas de gases de efecto invernadoiro proveñen da agricultura, a silvicultura e outros usos do solo. Non obstante, malia que só un 11-15% corresponda directamente aos procesos agrícolas, se engadimos outras emisións derivadas da cadea agroalimentaria no seu conxunto, o total sube ao 44-57%. Existe, ademais, unha perigosa relación bidireccional, pois a produción alimentaria é moi sensible ás variacións climáticas. Ante este panorama, o campo da Educación Ambiental non pode permanecer alleo. A propia Comisión Europea alenta a promoción de hábitos alimentarios sustentables a través de intervencións educativas como estratexia prioritaria enmarcada nas políticas de mitigación. Nesta tesitura, proponse un proxecto de investigación titulado A dimensión socioeducativa do Movemento Agroecolóxico en Galicia: a reconstrución da dieta como eixe de sustentabilidade social e ambiental. Mediante un deseño mixto, preténdese, por un lado, coñecer como se abordan actualmente as implicacións socio-ambientais da dieta no ámbito escolar e, por outro, explorar o potencial das iniciativas agroecolóxicas para incidir socioeducativamente na promoción dunha alimentación sustentable. Palabras clave: Alimentación, Dieta, Cambio Climático, Sustentabilidade, Educación Ambiental. Educación Ambiental para unha alimentación sustentable Kylyan Marc Bisquert i Pérez Pablo Ángel Meira Cartea SEPA_interea Universidade de Santiago de Compostela Abstract Agrifood systems are a main element of human societies and also perform a notable role into the current context of socio-environmental crisis, including a significant contribution to Climate Change. According to IPCC, a quarter of total anthropogenic greenhouse gases emissions comes from agriculture, silviculture and other soil uses. Nevertheless, although only 11-15% belongs to agrarian processes, if we add all the emissions linked to the agrifood chain as a whole, the amount rises to 44-57%. Furthermore, there is a dangerous bidirectional relationship, because food production is very sensitive to climatic variations. Faced with this outlook, the Environmental Education field can not remain unaware of this. The European Commission itself encourages to promote sustainable dietary behaviors with school based interventions as a critical strategy into mitigation policies. In view of this situation, it proposes a research project titled Socio-educational dimension of Agroecological Movement in Galicia: diet rebuilding as axis of social and environmental sustainability. 243

Using a mixt method, on the one hand, it expects to know how are the current treatments about the socio-environmental involvements of diet in school context and, on the other hand, to explore the potential of agroecological initiatives to influence socio-educationally in the promotion of a sustainable diet. Key-words: Food, Diet, Climate Change, Sustainability, Environmental Education Estamos a comer o mundo? Para responder afirmativamente a esta pregunta, que xorde da lírica suxestión de Riechmann (2005), bastaríanos con recorrer a datos actualizados referidos á dimensión alimentaria da crise ambiental ou, se se prefire, de como inciden os modos nos que os humanos nos alimentamos na degradación ecolóxica do planeta. Neste sentido, se tomamos como referencia a contribución do sector agroalimentario ao Cambio Climático, por constituír este fenómeno global unha das principais e máis perentorias manifestacións da devandita crise, deberemos remitirnos necesariamente ao Quinto Informe do Panel Intergubernamental de Expertos sobre Cambio Climático das Nacións Unidas (IPCC) e, en base ao mesmo, admitir que canto menos, e seguindo a mesma metáfora, estamos a cociñalo. Nese informe indícase que aproximadamente unha cuarta parte dos gases de efecto invernadoiro (GEI) de orixe antropoxénico proceden directa ou indirectamente da agricultura, a silvicultura e outros usos do solo (IPCC, 2015, p. 9). Porén, aínda que desa contribución só se conveña a atribuír entre un 11% e un 15% ás actividades estritamente agrarias, esta proporción aumenta notablemente se temos en consideración todo o complexo conxunto que configura o sistema agroalimentario globalizado e hexemónicamente industrializado na actualidade. Dita consideración integral do sistema agroalimentario incluirá, máis alá do estritamente vinculado aos manexos produtivos ou extractivos, dende a produción e distribución de insumos agrarios (sementes, fertilizantes, pesticidas, maquinaria, combustibles, etc.) ata o consumo final dos alimentos e a xeración de residuos ao longo de toda a cadea, comprendendo entremedias unha ampla variedade de procesos de transformación, envasado, refrixeración, transporte, distribución e comercialización dos alimentos. Así, segundo os cálculos publicados por GRAIN (2014), estímase que a contribución total do sistema agroalimentario global ás emisións GEI supoñe realmente entre un 44% e un 57% sobre o cómputo total das emisións antropoxénicas (ao redor da metade!). De xeito desagregado, alén dos derivados dos procesos agrícolas xa indicados, un 15-18% correspondería á deforestación provocada en un 70-90% do total mundial pola ampliación da fronteira agraria; un 5-6% ao transporte das mercadorías alimentarias; un 8-10% ao procesa- 244

mento e envasado destas; un 2-4% á refrixeración e outros procesos de distribución e venta; e finalmente, un 3-4% derivaría do inmoral malgasto global de alimentos, dos que case a metade rematan por se desperdiciar. Cambio Climático e máis alá Alén diso, debido tanto á centralidade dos sistemas agroalimentarios na configuración das sociedades humanas, como á hexemonía do modelo agroindustrial globalizado, especialmente dende a segunda metade do século XX, as súas implicacións socio-ambientais son moito máis amplas e igualmente alarmantes que as exclusivamente relativas ao fenómeno do Cambio Climático. Así, podemos observar como os impactos do sistema agroalimentario afectan de xeito relevante ás cinco principais dimensións da crise ambiental descritas por Caride e Meira (2001, p. 26-30): Perturbacións climáticas e atmosféricas: ademais das concernentes ao Cambio Climatico, destacan tamén outros procesos de contaminación atmosférica derivados do consumo de combustibles fósiles na industria agroalimentaria e na distribución global de mercadorías alimentarias, así como da liberación masiva de sustancias nocivas mediante o uso de agrotóxicos en amplas áreas de cultivo; Esgotamento de recursos non renovables e redución dos renovables: debido este en gran parte á intensa petrodependencia da agricultura industrializada e da distribución global de alimentos, sumado a sobrexplotación de solos e auga dos manexos agrarios intensivos, cos cales se esquilman tanto as reservas de auga doce como se erosionan as terras fértiles sen respectar os ciclos naturais de rexeneración; Ruptura dos ciclos bioquímicos e ecolóxicos: como é o caso do ciclo do nitróxeno, cuxo aumento artificial no entorno debido ao uso de fertilizantes ricos neste elemento químico nas explotacións agrarias termina por provocar, entre outros impactos, dinámicas de eutrofización nos ecosistemas acuáticos a través de procesos de filtración e escorrentía; en canto aos ciclos ecolóxicos, un exemplo claro é o provocado polo uso na de plaguicidas con glisofato e outros disruptores endocrinos, os cales están a afectar hormonalmente tanto á fauna como á poboación humana, á súa saúde, á fertilidade e ao normal desenvolvemento dos individuos (Ecologistas en Acción, 2015-2017); Perda de biodiversidade específica e xenética: a causa da deforestación que se deriva da ampliación da fronteira agraria e doutras formas de destrución ou presión sobre ecosistemas fráxiles, de alto valor biolóxico e con importantes funcións ecolóxicas para o territorio onde se achan, para a instalación de explotacións alimentarias, como ocorre cos mangleirais das costas tropicais americanas e asiáticas, gravemente ameazados pola produción industrial do camarón (Martínez Alier, 2004, p.111-136); a hiperselección de 245

especies e variedades domésticas de vexetais e animais para a produción masiva de alimentos baixo criterios puramente económicos e a expansión de inmensas extensións de monocultivos tamén constituirán graves ameazas neste sentido; Incremento dos desequilibrios demográficos e da presión ambiental da poboación humana: exponencialmente agravada polos patróns de produción e consumo propios do modelo de desenvolvemento das sociedades da opulencia e do malgasto. Isto resulta especialmente patente en relación ao sistema agroalimentario global, o cal, mentres presenta un excedente global capaz de alimentar sobradamente a toda a poboación do planeta, continúa a aumentar a súa presión sobre o medio natural para incrementar a súa produción, non tanto para satisfacer as necesidades nutricionais dos millóns de persoas que continúan a sufrir gravísimos problemas de acceso aos alimentos, como para incrementar o volume de negocio dun sector que non deixa de medrar e obter cuantiosos rendementos. Así mesmo, no plano socioeconómico e político, debemos ter tamén en consideración que o sistema agroalimentario se sitúa detrás da explicación dunha ampla gama de dinámicas globais de desaxustes no reparto da riqueza e o acceso aos recursos e servizos naturais, así como dunha grande diversidade de conflitos, que poderíamos adxectivar como agroalimentarios (Bisquert, 2016). Por mencionar algúns, podemos destacar o crecente acaparamento de terras e recursos por parte de empresas e gobernos en territorios alleos; a biopiratería denunciada por Shiva (2001); a imposición de manexos agroindustriais sobre prácticas tradicionais campesiñas mediante paquetes tecnolóxicos vinculados a subvencións agrarias ou tratados comerciais; o endebedamento do campesiñado e o seu consecuente empobrecemento; o aumento sen antecedentes do fluxo de refuxiados ambientais -ou agroalimentarios (Bisquert, 2016, p. 6-7)-, que se ven expulsados dende as zonas rurais que habitan cara aos núcleos urbanos e cara os países enriquecidos; ou a concentración de poder na toma de decisións relativas ao sector nas mans dun cada vez máis reducido grupo de corporacións transnacionais e organismos supranacionais capaces de influír substancialmente nas políticas agrarias nacionais para acomodalas aos seus intereses e plans de reforma. Neste sentido, como nos recorda Patel (2008), o sistema agroalimentario globalizado tamén está detrás dunha das máis tráxicas contradicións do mundo actual: a persistencia da inseguridade alimentaria no xa mencionado contexto de excedente global de alimentos, que provoca terribles problemas de desnutrición e malnutrición en ao redor de 800 millóns de seres humanos que sofren fame en todo o planeta, ao tempo que máis de 1000 millóns de persoas son presa da obesidade e o sobrepeso polo mantemento de dietas insás e excesivas. 246

Unha retroalimentación alarmante Con todo, os impactos que o sistema agroalimentario provoca son ademais unha arma de dobre fío, pois o da alimentación é precisamente un dos sectores produtivos máis sensibles ás alteracións climáticas e ecolóxicas. Alertaba recentemente a FAO (2016) que o Cambio Climático está xa a afectar á agricultura e á seguridade alimentaria en todo o mundo, dinámica que se verá irremediablemente agravada se non se toman medidas de mitigación e adaptación oportunas. O incremento de eventos meteorolóxicos extremos, a aparición, expansión e desprazamento de pragas, a modificación dos patróns tradicionais de precipitacións ou a suba do nivel do mar, son consecuencias previsibles do Cambio Climático que terán efectos nefastos sobre as colleitas e a provisión de alimentos. O sistema agroalimentario é, por tanto, un elemento fundamental da configuración das sociedades humanas que é mester revisar e ter en especial consideración se pretendemos avanzar cara a modelos de desenvolvemento máis xustos e sustentables, tanto á hora de adoptar políticas dende as institucións como no exercicio da cidadanía. Neste sentido, a xeración e promoción de sistemas agroalimentarios alternativos ao hexemónico, relocalizados e acordes cos principios de sustentabilidade social e ambiental, resulta unha prioridade. É aquí onde a dieta e os seus múltiples modelos de construción poden xogar un papel crucial á hora de potenciar á configuración de sistemas agroalimentarios sustentables. A dieta como eixo central da sustentabilidade social e ambiental Á vista do panorama descrito, entendemos que a alimentación debe ser un foco de especial atención na práctica dunha Educación Ambiental crítica e transformadora, que aspire a propoñer e promover novas formas de articulación social en torno a un novo paradigma que sitúe a sustentabilidade social e ambiental no centro. Neste sentido, suxerimos a dieta, entendida nun sentido amplo, e as súas múltiples construcións como ferramentas á hora de impulsar transformacións socioeconómicas e culturais máis amplas. Con dito sentido amplo do termo dieta nos referimos a unha concepción que supera o reducionismo nutricionista, que o entende como un mero cómputo da inxestión de nutrientes ou unha serie de prácticas destinadas ao control de masa corporal. Así pois, concibimos a dieta como un conxunto de condutas e hábitos individuais e colectivos vinculados a alimentación, que inclúe todas aquelas decisións que van dende a selección da composición, cantidade e preparación dos alimentos que se inxiren, ata a elección destes en base a distintos criterios á hora de súa provisión. Ditos criterios responderán a unha ampla gama de situacións, posibilidades, intereses, consideracións e sensibilidades, vinculadas a cuestións económicas, de 247

estatus social, culturais, de saúde, de acceso, relacionais, éticas ou de responsabilidade social e ambiental. Neste sentido, algúns exemplos de criterios para a configuración da dieta poderían ser o custo e a vía de acceso aos alimentos (autoconsumo, redes sociais próximas, canais de distribución), o tipo de produtos que se adquiren (de orixe vexetal ou animal, frescos ou procesados, etc.), a procedencia destes (locais ou de importación máis ou menos alongada), o seu formato (granel, embalados, coxeados, etc.), as súas implicacións sociolaborais e ambientais a distintos niveis, a tempada, a súa composición e valores nutricionais, o seu prestixio social e adecuación cultural, etc. Evidentemente, todas estas consideracións se verán tamén mediadas por influencias do entorno (modas, tendencias, publicidade, etc.), así como por preferencias e gustos individuais, máis ou menos vehiculados por aquelas. Con construción da dieta nos referimos aos marcos de referencia, coñecementos, valores e principios relativos á alimentación que se manexan e transmiten á hora de influír na configuración da dieta de suxeitos ou grupos, en tanto que acción educativa, e por ende, intencionada. Así pois, pode tratarse de modelos de construción da dieta que poñan o foco en distintas cuestións, como poden ser a saúde e a nutrición, perspectiva de innegable relevancia e necesidade, mais tamén poden incorporar, entre outros, criterios de sustentabilidade social e/ou ambiental. Dependendo do modelo de construción da dieta que se manexe e transmita, estarase a promover a adopción de determinados hábitos e comportamentos que poden terminar por influír na configuración da dieta das persoas destinatarias da acción educativa en cuestión, e así mesmo, en última instancia se estará a promover a participación como consumidoras ou incluso asumindo outros roles- en distintos modelos de sistema agroalimentario (local/global, industrializado/campesiño-ecolóxico, gran distribución/canais curtos de comercialización, etc.). A divulgación do célebre Prato de Harvard (www.thenutritionsource.org), como superación da obsoleta pirámide alimentaria, ou as campañas impulsadas polo Ministerio de Agricultura y Pesca, Alimentación y Medio Ambiente (www.alimentacion.es/) son exemplos de modelos de construción da dieta fundamentalmente orientados á promoción dunha alimentación saudable, mentres que campañas de sensibilización como a de Alimentos kilométricos de Amigos da Terra ou iniciativas socioeducativas como Alimentacción de VSF Justicia Alimentaria Global (Canarias e Altamira, 2014) o son da promoción dunha alimentación sustentable. Así mesmo, consideramos tanto a dieta como os seus múltiples modelos de construción como un elemento altamente maleable e cun significativo potencial para a transformación das sociedades e da súa pegada ecolóxica. Nesta liña, Faber et al. (2012), nun informe para a Comisión Europea, salientan os cambios nos hábitos alimentarios da poboación europea como medidas que poden contribuír 248

considerablemente a mitigar as emisións de GEI no marco da UE, destacando a redución do consumo de proteínas de orixe animal, a asunción de dietas saudables, a redución dos residuos e malgasto de alimentos, o consumo local e de tempada e a redución enerxética en transporte, almacenamento e preparación dos alimentos. Fronte a estas propostas identifican barreiras individuais (falta de información e conciencia das implicacións da dieta, máis o carácter cotiá e case automático dos hábitos alimentarios) e sociais, de tipo estrutural (dispoñibilidade e acceso), cultural (consumo de carne considerado esencial) e económicas (dietas saudables percibidas como máis caras), para a superación das cales propoñen medidas políticas de tipo fiscal, pero tamén comunicativas, entre as que suxiren intervencións educativas. Ademais, entendemos tamén a dieta como un modo concreto e viable para amplas capas de poboación a través do cal exercer formas de cidadanía que desdebuxan os tradicionais límites entre as esferas pública e privada, no sentido da cidadanía alimentaria proposta por Gómez-Benito e Lozano (2014) ou da cidadanía ecolóxica defendida por Dobson (2010), en base as cales os actos do consumo alimentario poden chegar a ser actos políticos de certa transcendencia se se efectúan en base ao coñecemento das súas múltiples implicacións e en coherencia cos principios de sustentabilidade e xustiza social, especialmente cando a acción individual muda a dinámicas colectivas e comunitarias máis amplas, pois poden chegar a ter incidencia na configuración dos sistemas agroalimentarios. Neste mesmo sentido, propoñemos a dieta como un dos eixos para a constitución dunha emerxente Cultura da Sostibilidade (Vargas e Barba, 2015) ou da sustentabilidade- que nos permita cambiar de paradigma e superar un modelo de desenvolvemento obsoleto, socialmente inxusto e ambientalmente inviable. Proxecto de investigación en desenvolvemento No marco do desenvolvemento da tese de doutoramento en elaboración e dirección polos dous autores deste texto respectivamente, co proxecto de investigación que se presenta, titulado A dimensión socioeducativa do Movemento Agroecolóxico en Galicia: a reconstrución da dieta como eixe de sustentabilidade social e ambiental 1, preténdese realizar un achegamento en clave socioeducativa ao tratamento da alimentación como un dos elementos fundamentais para a definición da Cultura da Sustentatiblidade, cunha especial atención ao que está a acontecer na actualidade neste sentido no marco xeográfico galego. Neste sentido, a trazos xerais, trátase dun estudo co que se aspira a, por unha banda, coñecer como se está a abordar a construción da dieta, e nomeadamente das súas implicacións socio-ambientais, no ámbito escolar galego en comparación con outros contextos, e por outra, valorar as achegas do emerxente 1 Proxecto de tese financiado polas axudas de apoio á etapa predoutoral nas universidades do Sistema universitario galego, nos organismos públicos de investigación de Galicia e noutras entidades do Sistema galego de I+D+i, cuxo financiamento procede do Fondo Social Europeo nun 80% e no 20% restante da Secretaría Xeral de Universidades, pertencente á Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia. 249

movemento agroecolóxico neste eido, para dilucidar se estas poden resultar de relevancia para a Educación Ambiental á hora de promover a Cultura da Sustentabilidade a través da alimentación como eixo de transformación social. Marco de referencia O desenvolvemento deste proxecto de investigación corre ao amparo dun proxecto moito máis amplo e consolidado, liderado polo propio Pablo Meira, sobre as representacións sociais do Cambio Climático entre a poboación estudantil cun enfoque transcultural: o proxecto Resclima (www.resclima.info/). Como continuación do mesmo, estase a desenvolver actualmente o proxecto La alfabetización climática en educación secundaria: análisis transcultural de las representaciones sociales del cambio climático en estudiantes, docentes y material curricular, que ten como propósito centrar a atención no ensino secundario de distintos países (Brasil, Italia, México e Portugal) e territorios do Estado español. Coa intención de complementar en certa medida esta investigación, no proxecto que aquí presentamos atendemos tamén ás representacións que se manexan, tanto a nivel curricular como entre o alumnado de ensino medio, á xa aludida relación entre alimentación e Cambio Climático, pois contamos con algúns indicios que nos fan aventurar que esta cuestión non se traballa no ámbito escolar coa profundidade que merecería a súa relevancia. Neste sentido, e tomando como referencia os resultados dunha investigación previa realizada sobre o conxunto da poboación española (Meira, 2013), podemos observar que, en xeral, a mostra se sinte maioritariamente pouco ou nada informada sobre o Cambio Climático, as súas causas, consecuencias, efectos e medidas de actuación adoptadas (p. 74). Así mesmo, a procedencia recoñecida desta información provén con moi pouca frecuencia do sistema educativo formal, de libros ou doutras actividades educativas non regradas, como palestras e conferencias (p. 77). Por outra banda, á hora de identificar condutas proambientais activadas polas persoas enquisadas ante o Cambio Climático, as que teñen que ver coa dieta, como a preferencia por produtos de proximidade ou procedentes de manexos ecolóxicos, se situarían entre as últimas opcións (p. 101). Por último, á hora de valorar as medidas adoptadas por parte das autoridades públicas, as accións máis apreciadas teñen que ver coa recepción de información ao consumidor acerca das emisións asociadas a produtos e servizos (p. 120). En definitiva, para o estudo que aquí se propón, partimos da premisa de que existe unha escasa incidencia no tratamento do Cambio Climático e a súa relación coa alimentación a través do sistema educativo formal, por unha banda, e certa inquedanza social sobre a posibilidade de tomar decisións informadas á hora de consumir dun xeito máis sustentable, pola outra, polo que entendemos necesario buscar recursos e estratexias 250

educativas noutros axentes sociais que xa as estean a manexar para integralas na práctica da Educación Ambiental á hora de promover construcións da dieta máis acordes coa Cultura da Sustentabilidade. En relación a isto último, entendemos que, dada a natureza das súas prácticas e o enfoque crítico, transformador e emancipador que propón o campo transdisciplinar da Agroecoloxía en relación á alimentación e os sistemas agroalimentarios, as iniciativas sociais que compoñen o movemento agroecolóxico, emerxente en Galicia, aínda que polo momento escasamente estudado (Simón, Copena e Rodríguez, 2010, p. 145-148; Ríos, 2014), poden presentar modelos de construción da dieta e outros coñecementos e ferramentas que poden resultar de especial interese para a Educación Ambiental. Debido á falta dunha identificación exhaustiva das iniciativas que compoñen dito movemento social no territorio galego, neste mesmo estudo deberemos realizar unha aproximación inicial ao mesmo con fin de delimitalo e caracterizalo. Preguntas e obxectivos Con todo, este proxecto de investigación partirá, máis que de hipóteses, dunha serie de preguntas en relación ao tratamento educativo e social da alimentación no territorio galego. En primeiro lugar, nos preguntamos como se está a traballar a construción da dieta no sistema educativo, e nomeadamente nos niveis de ensino secundario obrigatorio. Se está a contribuír realmente a formar unha cidadanía informada e comprometida cunha nova Cultura de Sustentabilidade? Se dota ao alumnado de ferramentas para corresponsabilizarse neste sentido? Como se trata construción da dieta neste contexto? Se reduce a meras indicacións nutricionais ou se vincula tamén coas súas implicacións sociais e ambientais? En segundo lugar, e cun enfoque socioeducativo que desborda os límites do ensino regrado, nos preguntamos se no sino do movemento agroecolóxico se están a traballar estas cuestións no territorio galego a nivel social. En caso afirmativo, como se fai? Que modelos de construción da dieta manexan? Poderíamos aproveitar as súas achegas dende o campo da Educación Ambiental para fomentar entre a poboación a adopción de modelos de alimentación acordes á Cultura da Sustentabilidade? Na liña destes interrogantes, os obxectivos desta investigación se concretan do seguinte modo: 1. Definir a natureza e o estado actual do movemento agroecolóxico en Galicia. 1.1. Identificar as iniciativas de carácter agroecolóxico presentes en Galicia, susceptibles de ser consideradas integrantes deste movemento social. 1.2. Caracterizar e catalogar as iniciativas identificadas. 1.3. Delimitar e caracterizar o movemento agroecolóxico en base ás iniciativas analizadas. 2. Valorar as implicacións socioeducativas das iniciativas parti- 251

cipantes no estudo. 2.1. Identificar implicacións socioeducativas internas nas iniciativas participantes. 2.2. Recoñecer implicacións socioeducativas de proxección externa nas propias iniciativas. 2.3. Explorar implicacións socioeducativas potenciais ou susceptibles de ser asumidas e implementadas no futuro por cada iniciativa e polo conxunto do movemento. 3. Comparar o modelo de construción da dieta transmitido polo movemento agroecolóxico co modelo manexado no ámbito educativo formal. 3.1. Identificar e caracterizar o modelo de construción da dieta do movemento agroecolóxico a través das iniciativas que o compoñen. 3.2. Identificar e caracterizar o modelo de construción da dieta manexado e transmitido no ensino secundario. Deseño metodolóxico Para acadar estes obxectivos, óptase por unha metodoloxía mixta, na que concorren métodos e instrumentos cuantitativos e cualitativos, e que se estrutura en torno ás tres fases diferenciadas que compoñen o deseño desta investigación. Na primeira, abórdase o tratamento actual das implicacións ambientais da dieta no ensino secundario a través de tres procesos complementarios. O primeiro é unha análise do estado actual da cuestión a través da revisión dos estudos recentes (dende 2014) publicados en revistas indexadas en Scopus e Web of Science. Interesa especificamente como se está a abordar dende a investigación científica o tratamento da dieta no entorno escolar, así como os instrumentos empregados para tal mester. O segundo consiste nunha análise do tratamento curricular da alimentación no ensino secundario galego en comparación con outros tres territorios que tamén participan no proxecto Resclima, País Vasco, Andalucía e México, recorrendo para tal efecto aos programas curriculares definidos nos marcos normativos nacionais e autonómicos de referencia. Por último, aplicase unha enquisa a alumnado de 4º de Educación Secundaria Obrigatoria destes mesmos territorios (equivale a 1º de bachillerato no caso de México), aproveitando para seleccionar as mostras os mesmos centros nos que se vai a aplicar a enquisa correspondente ao actual proxecto de Resclima. Na segunda fase o estudo centrarase na caracterización e delimitación do movemento agroecolóxico en Galicia, para o que se procederá en primeiro lugar á identificación e clasificación das iniciativas que o compoñen actualmente. Así mesmo, se identificarán tamén nesta fase as implicacións socioeducativas que o movemento e as iniciativas que o compoñen presentan a través de dous métodos complementarios: unha enquisa on-line ao conxunto das persoas participantes nas iniciativas identificadas que compoñen dito 252

movemento, máis entrevistas en profundidade a informantes clave que, estando vinculadas ao mesmo, xa estean a desenvolver accións socioeducativas vinculadas á promoción da sustentabilidade a través da alimentación. Na terceira analizaranse as actuais achegas vinculadas á construción da dieta en base a criterios de sustentabilidade social e ambiental por parte do movemento agroecolóxico, identificadas mediante a aplicación dos métodos da fase anterior, así como tamén se explorarán tamén as achegas potencialmente asumibles por dito movemento no futuro, mediante o desenvolvemento de grupos focais onde se invitará a participar a representantes das iniciativas identificadas discutir conxuntamente estas cuestións. A análise de todos os datos manexados se realizará a través dos programas informáticos SPSS e o Atlas.ti, dependendo en cada caso do carácter cuantitativo ou cualitativo da información a procesar. Cos resultados obtidos, procederase tanto á comparación dos modelos de construción da dieta identificados, como á selección de elementos que podan resultar de especial interese para a Educación Ambiental e a promoción dunha alimentación social e ambientalmente sustentable. Algún avance O desenvolvemento da investigación áchase aínda na primeira das fases anteriormente indicadas, e máis concretamente no primeiro dos procesos descritos dentro de mesma: a revisión do estado da cuestión en base aos estudos recentes sobre o tratamento da alimentación e a dieta no entorno escolar. Con motivo deste II CIEAD, achegamos os primeiros resultados obtidos despois da revisión exhaustiva das publicacións posteriores a 2014 indexadas en SCOPUS. Tras unha busca das fontes dispoñibles nesta base de datos en español, portugués e inglés, usando os termos clave Educación Alimentaria, Consumo Alimentario, Hábitos Alimentarios, Comportamiento Alimentario e Conducta Alimentaria, coas súas correspondentes traducións e combinados co uso de descritores de carácter metodolóxico e contextual para delimitar a busca, e a aplicación de criterios de exclusión relacionados cos métodos e instrumentos empregados, a poboación de referencia e o obxecto de estudo, obtivéronse finalmente un total de 126 documentos válidos. É salientable indicar que entre os mesmos predominaron claramente os publicados en revistas vinculadas ás Ciencias da Saúde (Nutrición Hospitalaria, Public Health Nutrition, Appetite, Food&Nutrition Research) e apenas se achou unha escasa presenza de publicacións asociadas ás Ciencias Sociais e aínda menos ás Ciencias da Educación, o que resulta especialmente significativo cando se buscaron investigacións aplicadas no contexto escolar. Así mesmo, malia que como era de esperar a maior parte dos artigos achados estaban escritos en inglés (65,29%), os dous países con maior taxa de repre- 253

sentación por número de artigos encontrados, con ampla diferenza, foron o Brasil (18) e España (16). E finalmente, cómpre indicar que o instrumento estandarizado máis veces identificado e que presenta un maior interese á hora de ser empregado como parte do instrumento a deseñar para o segundo proceso desta primeira fase foi o denominado Food Frequency Questionnaire, pois serve para recoller os hábitos de consumo cotiás das persoas enquisadas, o cal combinado coa recollida das representacións sociais destas a través dunha Escala Likert de 4 respostas como a empregada no proxecto Resclima, poden achegarnos información moi relevante sobre a dieta do alumnado e o modelo de construción da mesma que manexan no seu entorno escolar. Referencias bibliográficas Bisquert, K.M. (2016). Migración y conflictos armados. Expresiones de violencia del sistema agroalimentario. Soberanía Alimentaria. Biodiversidad y Culturas, 26, 5-9. Recuperado de http://sobera niaalimentaria.info/numeros-publicados/57-numero-26/371 -migracion-y-conflictos-armados Canarias, E. e Altamira, F. (2014). Ingredientes de Soberanía Ali mentaria. VSF Justicia Alimentaria Global. Recuperado de http://vsf.org.es/sites/default/files/docs/maqueta_ingredien tes_soberania_alimentaria_2.pdf Caride, J.A. e Meira, P.Á. (2001). Educación Ambiental y Desarrollo Humano. Barcelona: Ariel. Dobson, A. (2010). Ciudadanía y medio ambiente. Barcelona: Pro teus. Ecologistas en Acción (2015-2017). Libres de contaminantes hor monales [Blog]. Recuperado de https://libresdecontaminan teshormonales.wordpress.com/ Faber et al. (2012). Behavioural Climate Change Mitigation Options and Their Appropiate Inclusion in Quantitative Longer Term Po licy Scenarios. Delft: CE Delft. FAO (2016). El estado mundial de la agricultura. Cambio Climáti co, agricultura y seguridad alimentaria. Roma: FAO. Recuperado de http://www.fao.org/3/a-i6030s.pdf Gómez-Benito, C. e Lozano, C. (2014). Constructing Food Citi zenship: Theoretical Premises and Social Practices. Italian Socio logical Review, 4 (2), 135-156. GRAIN (2014). La soberanía alimentaria: 5 pasos para enfriar el planeta y alimentar a su gente. Recuperado de https://www. grain.org/article/entries/5100-la-soberania-alimentaria-5-pa sos-para-enfriar-el-planeta-y-alimentar-a-su-gente IPCC (2015). Cambio Climático 2014. Mitigación del cambio cli mático. Contribución del Grupo de Trabajo III al Quinto Informe de Evaluación del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre 254

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Resumo Através da experiência espacial do paisagismo, desenvolveram- -se as atividades da oficina de Arte Ambiental em uma escola da periferia de Belo Horizonte, a fim de propiciar aos alunos a oportunidade de estabelecer uma relação direta e criativa com o meio ambiente. Criaram-se práticas de intervenção nos espaços, utilizando-os como suportes para manifestações provocadoras de reflexões sobre como o sujeito pode alterar positivamente seu ambiente. O objetivo envolvia interação dos alunos com as questões ambientais construindo uma experimentação para além de uma sala de aula tradicional, ocupando um espaço diferenciado, que fosse ao mesmo tempo lúdico e eficiente para a conscientização da importância dos sujeitos assumirem uma relação mais direta com o meio ambiente e como agentes da recuperação de seus espaços e a melhoria da qualidade de vida. A ação inicial foi a intervenção no local, antigamente utilizado como horta, que passou a ser remodelado em forma de mandala, para facilidade de circulação e manuseio do espaço. O plantio de espécies aromáticas e medicinais favoreceu o interesse sensorial dos alunos e, a partir desta primeira experiência, outros espaços foram remodelados com a participação mais efetiva deles. Posteriormente, recuperaram uma área vandalizada, hoje transformada em um pequeno parque ecológico e utilizada como área de lazer, bem como para desenvolvimento atividades ligadas à arte e ao cultivo de plantas aromáticas e ornamentais. Palavras-chave: Arte. Meio Ambiente. Paisagismo. Educação. Intervenção Urbana A escola como espaço para a Arte Ambiental Welington Dias Universidade Federal de Minas Gerais Instituto Politécnico de Bragança Abstract Through the experience of landscaping, we have developed the environmental art activities at a school in the suburbs of Belo Horizonte, in order to provide students with the opportunity to establish a direct and creative relationship with the environment. The intervention spaces have been used as a support for a reflection on how the subject can positively change his environment. The project intended the students interaction with environmental issues by experimenting beyond a traditional classroom, occupying a space differently. In a playful and efficient ways, we could increase student s awareness to assume a more direct involvement with the environment and as agents for the recovery of its spaces and the improvement of quality of life. The initial action was the intervention on site, formerly used as a vegetable garden, which began to be refurbished in form of a mandala, which facilitated the movement and handling of space. The planting of aromatic herbs and medicinal plants has favored the interests of sensory students. From this first experience, other 256

spaces have been refurbished with the more effective participation of them. Subsequently, a vandalized place is today transformed into a small ecological park, used as an area for leisure and activities related to art and the cultivation of aromatic and ornamental plants. Keywords: Art. The Environment. Landscaping. Education. Urban Intervention A escola como espaço para Intervenção através Arte Ambiental¹ Podemos então dizer que ensinar arte como uma linguagem estética é compor as etapas de seu ensino para expressar um determinado conteúdo, de tal modo organizadas que atinjam a sensibilidade, a compreensão e a criatividade do aluno. É dar à prática docente um tratamento artístico, como numa construção poética e ao mesmo tempo orientá-la para a função educativa. (Coragem, 2014, p.12) Pensar a escola como um espaço múltiplo em possibilidades de provocações, vivências, experimentações de trocas e construção de conhecimento, levou-nos a realizar a oficina de Arte Ambiental e Tridimensionalidade envolvendo a experiência do paisagismo. Neste trabalho apresentaremos os resultados de uma experiência desenvolvida entre os anos de 2011 a 2013, em uma escola do aglomerado (favela), localizada na região metropolitana de Belo Horizonte, no Estado de Minas Gerais (MG). A proposta inicial foi de propiciar aos alunos a oportunidade de estabelecer uma relação mais direta e criativa com as áreas verdes da escola e da comunidade. Criaram- -se, através destas ações, oportunidades de intervenção nesses espaços, utilizando-os como suportes para manifestações artísticas que fossem provocadoras de reflexões sobre como o sujeito urbano pode alterar positivamente seu ambiente independentemente de sua faixa etária e condição social. A intervenção artística é uma estratégia legítima e eficaz na motivação de alunos no processo de aprendizagem e na integração entre eles e os espaços das escola. Em consonância com o pensamento de Genésio (1999, p 10), quando afirma a admissão de que o belo natural se pode melhorar pela mão dos artistas, fomos propiciando oportunidades aos alunos de serem agentes nessa relação criativa que se estabelece entre o sujeito, a paisagem e o meio ambiente. O objetivo, além das questões estéticas, envolvia a interação dos alunos com outros espaços da escola construindo uma experimentação que ocupasse locais para fora de uma sala aula tradicional e fechada, ocupando lugares diferenciados onde as atividades fossem aos mesmo tempo lúdicas e eficientes para a conscientização 257

da importância dos sujeitos assumirem o protagonismo na recuperação do meio ambiente e na melhoria da sua qualidade de vida. Nas experimentações da oficina, os alunos foram estimulados a sugerir efeitos que despertassem o interesse sensorial de quem transitava pelos espaços da escola. Isso provocou a percepção de como um local pode ser alterado na sua estética, com elementos dispostos de forma criativa e utilizando recursos tecnicamente simples, com o uso materiais de baixo custo ou de fácil aquisição. A ação de alterar roteiros de circulação na escola, modificar a forma das estruturas dos jardins, dos canteiros ou das paredes, pretendia provocar o interesse visual de quem usualmente transitava e utilizava tais ambientes seja para o estudo, trabalho ou lazer. O ganho perceptivo dos alunos era ainda maior quando a intervenção acontecia em áreas subutilizadas, de ocupação depreciativa ou pouco funcional. A direção da escola e os alunos sugeriam, na maioria das vezes, os locais a serem trabalhados e era, principalmente, por parte dos alunos que os locais eram requisitados para serem ocupados e se tornarem objetos das intervenções. A oficina foi construída a partir do eixo de tridimensionalidade proposto pela Pró-reitoria de Extensão (dentro do Programa Escola Integrada) da Universidade Federal de Minas Gerais Foi, entretanto, profundamente hibridizada para incorporar os aspectos da experiência estética com a terra e com a Arte Ambiental. O objetivo principal no uso desse contexto de arte era provocar o interesse pela utilização dos elementos naturais disponíveis nos arredores, criando alterações criativas. A aplicação de conceitos do paisagismo, bem como a utilização dos recursos de criação de texturas e formas, objetivava estimular os sentidos e as sensações dos alunos e dos outros sujeitos que partilhavam do mesmo espaço. A base metodológica da proposta fundamentou-se na experimentação desenvolvida anteriormente em comunidades rurais como do município de Jaboticatubas/MG, onde utilizando os recursos do próprio meio ambiente, foram realizadas intervenções artísticas nas fachadas, nos jardins e nos interiores das construções rurais. 1 A arte ambiente ou ambiental não faz referência a um movimento artístico particular, mas sinaliza uma tendência da arte contemporânea que se volta mais decididamente para o espaço - incorporando-o à obra e/ou transformando-o -, seja ele o espaço da galeria, o ambiente natural ou as áreas urbanas. (http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo351/ambiente). Figura 1 e 2 Transformação do Centro Cultura do Lucas/Jaboticatubas (Foto: Welington Dias) A Comunidade e a Escola Belo Horizonte é a terceira economia dentre as capitais brasileiras. Semelhante ao que acontece nas outras capitais, teve o seu 258

crescimento territorial ampliado para além da área central com uma expansão imobiliária desordenada e configurada, muitas das vezes, em ocupações que figuram-se como um aglomerado habitacional. O local onde está localiza a escola que desenvolvemos o trabalho inclui-se nesse perfil, com um alto índice de violência e em situação preocupante de risco social para as crianças e adolescentes. O espaço escolar tem agregado ao seu território um a área verde bastante extensa comparada a muitas das outras escolas do município. Entretanto, já constatamos desde o início a subutilização e falta de planejamento de integração deste como um espaço útil à ocupação otimizada pelos professores para planejamento de atividades com os alunos. Figura 3 Imagem da aérea verde da escola. Fonte: Google earth/2016 Com um número de 800 alunos a instituição, nos anos de 2011 a 2013, já possuía a seguinte configuração, constatada no Censo/2015 : Etapas de Ensino Educação de Jovens e Adultos - Supletivo Ensino Fundamental Supletivo Ensino Fundamental Ensino Fundamental - Anos Iniciais Ensino Fundamental Anos Finais 259

Infraestrutura Água filtrada Água da rede pública Energia da rede pública Esgoto da rede pública Lixo destinado à coleta periódica Acesso à Internet Banda larga Dependências 13 de 15 salas de aulas utilizadas 63 funcionários Sala de diretoria Sala de professores Laboratório de informática Quadra de esportes coberta Quadra de esportes descoberta Alimentação escolar para os alunos Cozinha Biblioteca Parque infantil Banheiro dentro do prédio Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida Sala de secretaria Banheiro com chuveiro Refeitório Despensa Almoxarifado Equipamentos Computadores administrativos Computadores para alunos TV Copiadora Equipamento de som Impressora Equipamentos de multimídia TV Videocassete DVD Copiadora Retroprojetor Impressora Aparelho de som Projetor multimídia (datashow) Fax 260

Câmera fotográfica/filmadora Na escola trabalhamos com turmas que variavam entre 15 a 20 alunos, na faixa etária entre 6 a 12 anos. Os encontros aconteciam duas vezes por semana, com duração de duas horas cada um. Trabalhamos no período da manhã e da tarde, obedecendo indicações do Programa da Escola Integrada, que tinha como proposta a oferta de atividades complementares nas áreas de Artes, Esporte e Apoio Pedagógico, oferecendo condições para as crianças permanecerem na escola num segundo turno. A primeira atuação foi a intervenção em um local utilizado como horta, que passou a ser remodelado em forma de mandala, com círculos concêntricos que facilitaram a circulação e o manuseio do espaço (figuras 03 a 07). O plantio de espécies aromáticas e medicinais favoreceu o interesse sensorial dos alunos, que reconheceram cheiros, formas e texturas. Assim, a partir desta primeira experiência, outros espaços foram remodelados com a participação mais efetiva deles. Vale ressaltar que a utilização dessas espécies de plantas valorizava múltiplos aspectos da cultura popular e da memória afetiva dos alunos, que lembravam-se dos aromas dos chás produzidos pelas avós e pessoas mais antigas da comunidade.compartilhamos com Silva (2008, p.7), ao afirmar que: Cultura popular e educação podem adquirir significados muito diferentes, dependendo do contexto ou da sociedade a partir da qual forem pensadas. Numa sociedade como a brasileira, profundamente marcada por múltiplas hierarquias e desigualdades, a idéia de cultura antes de tudo associada à sofisticação, à erudição e à educação formal uma vez aproximada à categoria popular produz uma estranha dissonância. Cultura popular identifica, então, o cultivo dos elementos, significados e valores comuns ao povo, essencialmente diferentes dos meus sofisticados, elaborados, superiores posto que são também, eles, diferentes de mim, se vestem e falam de outro modo, habitam outros lugares. (SILVA, 2008, p. 7). Figura 4 Transformação da horta. (Foto: Welington Dias). 261

Figura 5-6 Transformação da horta. (Foto: Welington Dias). Figura 7-8 Transformação da horta. (Foto: Welington Dias). Dentre os outros locais escolhidos, destacamos a recuperação de uma área da escola que estava depredada e invadida por usuários de drogas, que foi transformada em um pequeno parque ecológico e espaço de sala de aula ao ar livre. Foram colocadas mesas, repintadas as paredes com tinta com pigmento natural à base de terra, aplicando técnicas de estêncil e criando murais para exposição de desenhos e pinturas (figuras de 08 a 14 ). Todo o terreno, até então subutilizado, foi limpo, aplainado e tomado como suporte para a intervenção artística através do paisagismo e da jardinagem. O local é hoje de ocupação dos alunos, que o utilizam como área de lazer, de convivência e espaço de atividades ligadas ao cultivo de plantas medicinais, aromáticas e ornamentais. Os alunos apresentaram como outra proposta a ser desenvolvida no futuro, a criação de um viveiro para produção de mudas que seriam utilizadas para banco de trocas e partilha de espécies botânicas, bem como para serem utilizadas nas próximas intervenções que ocorreriam também nas praças e outros locais nos arredores da escola. Contudo, para além da valorização visual e ambiental da escola, tivemos um aumento expressivo do número de alunos interessados em participar da oficina. Assim, foram estabelecidas condições básicas integração baseadas no bom comportamento e capacidade para trabalhar em equipe. 262

Figuras 9-16 Recuperação de espaço de convivência (Foto: Welington Dias). Na relação escola/espaço/comunidade, compartilhamos com Genésio(1999, p.5), ao afirmar que: Melhorar visualmente uma paisagem consistirá em tornar harmônicas as relações já existentes; contribuir para a unidade no conjunto, valorizando a diversidade das partes. (Genésio,1999, p. 5). 263

O resultado, para além das questões estéticas, trouxe um sentido de pertencimento não só para os alunos, mas também para toda a comunidade da escola desde diretores, professores, faxineiros, seguranças e cozinheiras que, tornando-se sensíveis em relação à proposta, assumiram o compromisso de monitoramento dos espaços, para que estes se mantivessem sempre organizados, mantendo uma visitação diária e prazerosamente quase que obrigatória. Os alunos, atuando como pequenos agentes ambientais, durante todo o período do desenvolvimento das atividades, trabalharam preservando e ampliando o acervo de espécies botânicas ali cultivadas. Figuras 17-19 Intervenção nas paredes da escola. (Foto: Welington Dias). Referências bibliográficas GENÉSIO, Luísa. Paisagem Como Objecto Estético - Instituto Poli técnico de Bragança- Escola Superior Agrária. 13 de Janeiro de 1999 CORAGEM, Amarilis Coelho. O discurso didático no ensino de arte: um estudo das estratégias visuais de ensino na formação de pro fessores de artes visuais para escola básica. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação. Universidade Federal de Minas Gerais. 2014. SILVA, René Marc da Costa Silva. Cultura popular e educação. Bra sília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distân cia, 2008. - (Salto para o futuro). 264

Resumo O desenvolvimento sustentável e a educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) são atualmente muito frequentemente referidos na sociedade em geral e nas instituições de ensino, em particular, mas com pouca expressão em termos de operacionalização prática. O que poderá estar em parte associado ao facto dos professores do Ensino Superior não terem oportunidades de desenvolvimento profissional em EDS. Muito poucos países têm programas abrangentes direcionados para os professores de Instituições de Ensino Superior (IES) adquirirem competências de ensino em EDS. Em muitos países, depende do interesse e convicção do educador individual a identificação e participação em formações de EDS. É fundamental para os professores reconhecerem que a EDS envolve quer o que ensinar quer o como ensinar. As atividades desenvolvidas pelas IES estão ligadas à pesquisa sobre desenvolvimento sustentável ou ao ensino de determinados tópicos, ao invés de reflexão crítica e desenvolvimento de abordagens pedagógicas ou competências em EDS. O Projeto UE4SD, que envolveu a participação de 53 instituições de ensino superior de países europeus, teve como objetivo principal proceder ao levantamento da situação, no que refere a EDS no ensino superior e proceder à divulgação pelos parceiros das melhores práticas desenvolvidas pelas instituições em ESD como oportunidades de desenvolvimento profissional para os educadores de ensino superior. Durante a execução do projeto pelos vários intervenientes, os quais seguiram uma metodologia de trabalho comum, foram elaboradas várias publicações disponibilizadas em plataformas digitais de acesso livre, no sentido de promover processos de tomada de decisões nos diferentes níveis da política de ensino superior, servindo como referência para a reflexão e avaliação do próprio trabalho dos educadores e apoiando as equipas de desenvolvimento profissional nas instituições, como uma fonte de experiência e inspiração. Os resultados obtidos permitiram evidenciar as principais diferenças entre as várias instituições Europeias participantes e em particular a situação de Portugal no contexto da Europa. Palavras-chave: Desenvolvimento Sustentável, Educação, Ensino Superior, UE4SD Educação para o Desenvolvimento Sustentável no Ensino Superior, Portugal versus Europa: projeto UE4SD J. S. Vieira Escola Superior de Tecnologia e Gestão, Instituto Politécnico de Leiria Laboratório Associado LSRE/LCM, Departamento de Engenharia Química, Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto M.A. Oliveira Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, Instituto Politécnico de Leiria Núcleo de Investigação e Desenvolvimento em Educação - NIDE Abstract Sustainable development and education for sustainable development (ESD) are currently referred in society in general and in educational institutions in particular, but with little expression in terms of practical operationalization. This may be due to the fact that higher education teachers do not have opportunities for professional development in ESD. Very few countries have comprehensive programs aimed at teachers of Higher Education Ins- 265

titutions (HE) to acquire teaching skills in ESD. In many countries, it is up to the individual educator s interest and conviction to identify and participate in ESD training. It is critical for teachers to recognize that ESD involves both what to teach and how to teach. The activities developed by HE are linked to research on sustainable development or teaching of certain topics, rather than critical reflection and development of pedagogical approaches or skills in ESD. It has been recognised that our education systems are critical to achieve sustainable development goals as they equip learners with the knowledge, skills and attitudes needed to approach social structures and systems. The EU4SD Project, which has involved the participation of 53 higher education institutes in European countries, has been created to specifically support teaching and learning for sustainability at the higher education level. The main objective of EU4SD project is to review the situation regarding ESD in higher education and to disclose the best practices developed by the partners. During the execution of the project by the various stakeholders, who followed a common work methodology, several publications were made available in free access digital platforms, in order to promote decision-making processes at different levels of a higher education policies, serving as a reference for the reflection and evaluation of the educators and supporting the professional development teams in the institutions as a source of experience and inspiration. The project includes plans for university staff to develop professional competences and the academic leadership capabilities linked to Education for Sustainable Development. The results obtained showed the main differences between the various participating European institutions and in particular the situation of Portugal in the context of European. Keywords: Sustainable Development, Education, Higher Education, UE4SD Introdução O trabalho desenvolvido no âmbito do projeto UE4SD pretende contribuir para o levantamento das práticas desenvolvidas pelas instituições de Ensino Superior e suas parceiras na temática do desenvolvimento sustentável e, concretamente na Educação para o Desenvolvimento Sustentável no Ensino Superior, integrado no contexto temporal dos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, das Nações Unidas e, na Década das Nações Unidas a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014). A base para o êxito em matéria de desenvolvimento sustentável é conhecer de forma clara o conceito em si. Comparativamente, recorrendo a análise histórica, pode constatar-se que o conceito de desenvolvimento sustentável está em permanente evolução. Contudo vão surgindo algumas constantes que ajudam a apontar para uma definição: a 266

busca de melhor qualidade de vida, a equidade, a perseveração do ambiente, a relação com o desenvolvimento económico e social, a noção de sistema global e de limite, as implicações intra e intergeracionais ou o reconhecimento de uma solidariedade geracional (Villeneuve, 1998). Para autores como Ramos e Tilbury (2006), a educação não é entendida como um produto que se deseja ou um caminho pelo qual se deve transitar mas como processo ou processos de mudança. Esses processos de mudança são conduzidos por certos princípios e construídos localmente através da reflexão crítica, flexibilidade e criatividade (Tilbury, 2004), de acordo com os diferentes contextos. A partilha, em diálogos construtivos, dos diferentes processos e conceções de desenvolvimento sustentável são basilares na construção da própria EDS (Tilbury, 2003). A constituição e participação de comunidades práticas de Educadores em Desenvolvimento Sustentável permite aos seus membros um enriquecimento na sua formação pessoal e profissional, na temática abordada (Leitão, 2012). É uma oportunidade de aprendizagem em EDS, reconhecida por Tilbury (2011), ao enunciar que a aprendizagem ocorre também em contextos sociais exteriores à sala de aula. EDS está a ganhar importância no ensino superior em toda a Europa. As Instituições de Ensino Superior (IES) são órgãos privilegiados de propagação do conhecimento através do ensino e da investigação. São responsáveis pela formação de grande parte das pessoas que assumem cargos relevantes na sociedade. As IES devem ter um papel preponderante no Desenvolvimento Sustentável e devem ser, elas próprias, modelos de sustentabilidade. Em muitos países parceiros do projeto UE4SD existem orientações ou legislação, que reconhece a importância da EDS, embora nem todos eles foquem o papel do ensino superior. Em alguns países (muitas vezes nas regiões Norte e Oeste) um número crescente de instituições de ensino superior têm desenvolvido diretrizes e declarações de missão que promovem a sustentabilidade e a EDS, no entanto, a compreensão e abordagens da EDS é bastante diferente. Em muitos países estas são discussões académicas iniciais apesar de outros terem abordagens estratégicas institucionais para o desenvolvimento da EDS. Pretende-se com este trabalho, apresentar as principais conclusões do estudo desenvolvido em conjunto com os parceiros europeus em práticas de EDS, e qual a posição de Portugal, em particular do IPLeiria, no contexto das instituições de ES Europeias. Os principais objetivos do projeto foram: a) Levantamento de recursos, conhecimento e experiência de 53 parceiros de 33 países ativos na área da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) em Instituições Europeias do Ensino Superior (IES). b) Levantamento das boas práticas em ESD nas instituições de ensino superior com especial ênfase nas competências da UNECE (síntese de 13 exemplos de boas práticas sobre oportunidades de 267

desenvolvimento profissional para os educadores de ensino superior na área da EDS). c) Definição de opções/estratégias relativas ao modo de implementar EDS em programas de desenvolvimento profissional nas universidades/politécnicos europeus. Material e Métodos O Projeto UE4SD envolveu a participação de 53 instituições de ensino superior, de 33 países europeus, sendo o IPLeiria o único politécnico nacional participante, em conjunto com outras instituições nacionais de ensino Superior, as universidades de Aveiro, Minho e Católica. Os países participantes foram distribuídos de acordo com a sua localização em 4 regiões, Norte, Sul, Este e Oeste (Figura 1). Os parceiros envolvidos representam uma área de mais de 3000 instituições do ensino superior, com mais de 24 milhões de estudantes. Além de identificar o estado da integração da EDS, o foco foi a identificação de oportunidades de desenvolvimento profissional na EDS para educadores ao nível do ES, dado que a qualidade do ensino no ensino superior é vista como crucial para a preparação dos estudantes com as competências que necessitam para fazer face aos desafios do século XXI. Os parceiros integrados em cada uma das regiões foram envolvidos em diferentes grupos de trabalho, seguindo uma metodologia comum, adotada no âmbito da execução do projeto, que passou por 2 fases principais: 1.ª fase: Mapeamento do estado da arte da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) no ensino superior: levantamento da informação referente a EDS nas instituições de Ensino Superior, nomeadamente, existência de projetos relevantes ou grupos de trabalho constituídos, investigação na área, cursos de formação, comunidades práticas de educadores, projetos, unidades curriculares nos planos de estudos dos cursos superiores, etc ; Compilação de rede de contactos (educadores de ES envolvidos em práticas de desenvolvimento sustentável nas IES e outros relevantes); Realização de entrevistas a alguns dos educadores (identificados na compilação de rede de contactos); Análise da documentação disponibilizada em plataformas de acesso livre e/ou documentação interna nas IES; 2.ª fase: Enumeração e descrição de boas práticas em EDS: Seleção das melhores práticas ao nível dos parceiros em ESD; Realização de Fóruns de discussão para troca de informação e partilha. Apoio (inspirar/influenciar) na prática de ESD às instituições mais deficitárias, ou em fase inicial de implementação. 268

Figura 1 Países envolvidos no projeto ue4sd (adaptado do relatório State of the Art Report, UE4SD, 2014) Legenda UE4SD Partner countries - UE4SD países parceiros; Regional Partners NORTH Parceiros da região Norte; Regional Partners WEST Parceiros da região Oeste; Regional Partners SOUTH Parceiros da região Sul; Regional Partners EAST Parceiros da região Este; No UE4SD partner países não parceiros. Apresentação e Análise de Resultados Portugal Ao nível do ensino superior politécnico, da pesquisa efetuada através da análise da informação institucional disponível nas páginas web das instituições consultadas (a sua maioria), bem como da realização de entrevistas a docentes de instituições a lecionar a cursos de 1º e 2º ciclos em Educação Ambiental, nenhuma iniciativa relevante foi identificada na formação e capacitação dos docentes do ensino superior politécnico em ESD. Foi possível, todavia, identificar instituições de ensino superior politécnico que disponibilizam na sua oferta formativa, licenciaturas, mestrados e formação de docentes (abrangendo vários níveis de ensino) em Educação Ambiental (IP Bragança e IP Viseu), tanto a nível nacional, como internacional (IP Bragança com mestrado em parceria com Instituto Superior Politécnico de São Tomé e Príncipe), bem como licenciaturas com unidades curriculares de Educação Ambiental (Licenciatura em Educação Social no IP Leiria) e de Desenvolvimento Sustentável (Licenciatura em Engenharia de Energia e do Ambiente no IP Leiria), sendo certo que alguns destes profissionais poderão vir a ser docentes ensino superior. Ao nível das adaptações de infraestruturas, é possível constatar adaptações/intervenções cuja justificação pode refletir preocupações com a sustentabilidade ambiental ins- 269

titucional, implicando alguma reflexão por parte do corpo docente envolvido na sua planificação e execução, bem como na qualidade de beneficiário das mesmas, se entendido numa perspetiva de formação não formal em matéria de sustentabilidade ambiental. Merece destaque a iniciativa educativa não formal be creative SAVE, com elevado potencial educativo, desenvolvida numa das escolas do IPLeiria e envolvendo toda a sua comunidade académica em fase de disseminação a todas as demais escolas do IPLeiria em que a reflexão e convite à adoção de novas condutas face a temáticas ambientais (energia, água, resíduos ) se efetua através de um conjunto de símbolos colocados junto a cada foco de potencial produção de consumo/produção excessivo (impressoras, elevadores, interruptores, pontos de água, etc). Bem como outras iniciativas departamentais, que envolvem estudantes e professores do ensino superior, tais como, seminários temáticos e atividades demonstrativas, abertas a toda a comunidade académica, que abordam as temáticas dos resíduos e racionalização do consumo da água e da energia. Da análise efetuada pelos outros parceiros portugueses, a situação nas instituições universitárias não foi diferente da efetuada nas instituições politécnicas, mas a situação nacional apesar de não muito distinta dos restantes parceiros da região Sul é claramente distinta de outras regiões na Europa, nomeadamente da região Norte, como se pode constatar nos resultados da fase 1 do projeto apresentados nas Figuras 2 e 3. Figura 2 Resultados do levantamento da 1.ª Fase do Projeto Ue4SD (adaptado do relatório State of the Art Report, UE4SD, 2014) Legenda Internet and desktop research dados resultantes da informação disponível nos sites das IES e documentação interna; Interviews (with Key Informants) Entrevistas realizadas a educadores EDS; Forwarding the template (with Key Informants) Formulários preenchidos por educadores EDS; Consultation with EDS in HE experts grupos de consultadoria/apoio em EDS para IES; Key Informants Formadores EDS nas IES; Focus Group Grupos de trabalho dedicados a EDS nas IES. 270

Figura 3 Resultados da documentação Institucional disponível decorrente da 1.ª Fase do Projeto por país parceiro (adaptado do relatório State of the Art Report, UE4SD, 2014) Legenda Development plan for HE Plano de Desenvolvimento para as IES em matéria de EDS (de âmbito nacional) SD/Agenda 21 strategy or plan Plano ou estratégia em EDS para IES inserida na Agenda 21 (Guia nacional/local) National Legislation Legislação nacional ESD/DESD strategy or plan Planos estratégicos das instituições com referência a EDS/DEDS HE act or strategy Estratégias ou ações em EDS nas IES A nível nacional, apesar de não ter sido encontrada documentação relativa a práticas educativas unicamente dedicadas a matéria de ESD, não significa que não existam, significa apenas que não foram encontradas evidências documentadas das mesmas. No entanto, num grande número de IES, nos seus planos estratégicos é feita referência à temática da EDS, e muitas delas descrevem ações concretas para cumprimento do objetivo estratégico, no entanto não foi possível ter informação dos resultados das ações. O mapa da Figura 4 demonstra o atual cenário ao nível dos países da Europa no que refere à existência de planos estratégicos ou linhas orientadoras em EDS nas IES. Em Portugal são ainda encontradas poucas referências nas IES, comparativamente aos países do Norte da Europa e da vizinha Espanha. 271

Figura 4 Estimativa do número de planos Estratégicos/ Guias de IES para EDS (adaptado do relatório State of the Art Report, UE4SD, 2014) Em relação aos resultados da 2.ª fase do projeto, no que se refere aos exemplos de boas prática em ESD, foram encontrados poucos exemplos em Portugal. Dos quais se salientam: inclusão de unidades curriculares com o tópico programático desenvolvimento sustentável em vários cursos superiores; ações desenvolvidas em IES essencialmente por educadores e estudantes das áreas do ambiente (engenharias e tecnologias) e em cursos de formação de professores, ou no âmbito de UC específicas (Seminário, Gestão da Qualidade da Água, Gestão de Resíduos, etc. ); prática de EDS em UC transversais, onde são abordadas temáticas específicas (ex. Projeto FEUP); Investigação em EDS (UA), entre outras não especificadas/ identificadas. No IPLeiria têm sido desenvolvidas algumas ações que visam a construção de um Campus sustentável, as quais passam pela racionalização dos recursos, eficiência energética, separação e encaminhamento de resíduos, investigação e formação. A Instituição tem revelado estar atenta à evolução das necessidades em termos de EDS, não só através da dinamização das ações descritas anteriormente, mas também através da definição de metas e ações previstas no seu Plano Estratégico e na sua integração em redes Europeias em ESD. Entre os países do sul da Europa, destaca-se Espanha com muito trabalho desenvolvido nesta área através de um grupo de peritos 272

experientes em EDS integrando várias instituições de ES (estratégia e ação já definida ao nível de um conselho de reitores ou Conselho Coordenador dos Institutos Politécnicos). Destacam-se os cursos de formação contínua de professores direcionados aos docentes de ES para que adquiram competências na área, através da realização de sessões presenciais nas diferentes instituições de ES Espanholas. Na região Norte verifica-se a existência de maior número de boas práticas já implementada, das quais se destacam como exemplos, a realização de cursos de curta duração para docentes do ES das áreas de engenharia de modo a integrarem na prática docente os princípios de DS, a organização de seminários dos cursos de ensino superior dirigidos a docentes do ES sob as temáticas de sustentabilidade e o desenvolvimento de projetos transversais de pesquisa envolvendo os estudantes. Estas práticas, entre outras, aparecem descritas no Leading Practice Publication (LPP) do projeto UE4SD (2015). No documento são também revistas opções relativas ao modo de implementar EDS em programas de desenvolvimento profissional nas universidades europeias, isto é, proporciona informação sobre diversas vias, para que se possa alcançar um desenvolvimento profissional relevante em EDS e acerca do que é necessário realizar para atingir esta transformação institucional. O manual LPP introduz o conceito de desenvolvimento profissional dos educadores ensino superiors na área da EDS, descrevendo abordagens metodológicas-chave, identifica processos e ferramentas, e apresenta exemplos das melhores práticas das quatro regiões europeias do projeto Norte, Sul, Este e Oeste, documentando o progresso alcançado. Na secção lições aprendidas, a publicação assinala alguns princípios gerais e aponta possíveis caminhos para o futuro. A publicação conclui com as mensagens-chave e as recomendações para o desenvolvimento profissional dos educadores ensino superiors no âmbito da EDS. A síntese das 13 boas práticas de 10 países europeus revela que já existem algumas excelentes oportunidades para que os educadores de ensino superior desenvolvam competências em EDS e de que estas experiências possam servir como modelo para novas iniciativas em diferentes contextos culturais europeus. Estas novas iniciativas são necessárias pela falta de oportunidades de desenvolvimento profissional para uma grande parte dos educadores de ensino superior. Em termos de implementação, as redes existentes mostram ser um bom fator de suporte para o desenvolvimento de iniciativas de êxito com diferentes níveis de compromisso, desde os grandes consórcios internacionais às relativamente pequenas redes institucionais ou comunidades de aprendizagem. A publicação é dirigida a todos os implicados em EDS e o desenvolvimento profissional, em particular no ensino superior. É, pois, interessante para todos aqueles que ensinem, apoiem a aprendizagem ou trabalhem no desenvolvimento de pessoal do ensino supe- 273

rior. Pode ser utilizada especialmente por decisores políticos envolvidos no ensino superior como, por exemplo, ministérios com agendas relativas à EDS e ao ensino superior e respetivos serviços administrativos, responsáveis por políticas europeias, agências de financiamento, agências de avaliação universitária, organizações internacionais para incluir princípios da EDS nos mecanismos e critérios de avaliação da qualidade do Ensino. Poderá ser também relevante para aqueles que integrem comunidades relacionadas com o ensino superior, como, por exemplo, ONGs, associações profissionais, associações de professores, jovens empresários, formadores e mentores profissionais. A utilização que se espera desta publicação inclui: processos de tomada de decisões a diferentes níveis da política universitária, utilizando esta publicação como uma referência para a reflexão e a avaliação do próprio trabalho dos educadores e apoiando as equipas de desenvolvimento profissional nas universidades como uma fonte de experiência e inspiração. Conclusão Do projeto UE4SD cujos objetivos e principais resultados aparecem descritos no presente artigo, pode-se constatar que face aos objetivos de desenvolvimento sustentável, a educação para o desenvolvimento sustentável deverá ter um papel de destaque nas instituições de Ensino Superior em Portugal no século XXI. Considerando o levantamento efetuado nas instituições nacionais, revelador da escassez de boas práticas em EDS, este estudo evidencia a necessidade de mais dinâmica e alterações na politica das IES de modo a serem implementadas nas IES em Portugal boas práticas em EDS, adaptando e implementado os modelos de boas práticas já existentes na Europa. Não há dúvida de que os educadores de ES necessitam de competências em matéria de EDS, mas os relatórios nacionais não fornecem informações claras sobre quais são essas competências ou como devem ser adquiridas. A este respeito, alguns parceiros questionaram a viabilidade do quadro de competências da UNECE para os educadores (que serviu de base para os mapeamentos nacionais das oportunidades de desenvolvimento profissional), uma vez que parecia demasiado complexo para a aplicação prática. Alguns países da região Sul encaram a oportunidade para o intercâmbio de experiências entre colegas como um aspeto crucial para o desenvolvimento da ESD de educadores de ensino superior. A sensibilização para a EDS e o início de debates no ensino superior são igualmente importantes. Nos países da região Norte, as iniciativas abordam níveis mais avançados de implementação da EDS, visando uma abordagem envolvendo toda a instituição ou partilha de conceitos pedagógicos específicos. Embora uma variedade de exemplos mapeados de desenvolvimento profissional de ESD visem educadores de disciplinas espe- 274

cíficas, muitos intervenientes (educadores) requerem abordagens transdisciplinares por entenderem que as mesmas apresentam melhores resultados e contribuem para uma implementação mais efetiva da prática em EDS. O projeto UE4SD foi financiado pela comissão europeia através do programa Lifelong Learning. Referências bibliográficas Benayas, J., and Alba, D. (2014) UE4SD Report for Region South: Mapping opportunities for developing Education for Sustaina ble Development competences. Universidad Autónoma de Ma drid, Spain. Dlouhá, J., Barton, A., Dlouhý, J., and Kapitulčinová, D. (2014) UE4SD Report for Region East: Mapping opportunities for deve loping Education for Sustainable Development competences. Charles University Prague, Czech Republic, 262 p. Delors, J. (1996) Learning: The Treasure Within, Report to UNES CO of the International Commission on Education for the Twen ty-first Century. UNESCO, Paris, 266 p. Leading Practice Publication (LPP). UE4SD (2015) Professional de velopment of university educators on Education for Sustainable Development in European countries. Charles University Envi ronment Center, Charles University in Prague, Czech Republic; University of Gloucestershire, United Kingdom; Leuphana Uni versity of Lüneburg, Germany; Autonomous University of Ma drid, Spain. Leitão, M.M.G.F. (2012). A constituição e o funcionamento de uma Comunidade Prática de professores em Educação para o De senvolvimento Sustentável. Tese de Doutoramento. Universida de Aberta. Mader, M., Michelsen, G., Mader, C., and Burandt, S. (2014) UE4SD Report for Region West: Mapping opportunities for developing Education for Sustainable Development competences. Leuphana University of Lüneburg, Germany, 131 p. Ramos, M. J., e Tilbury, D. (2006). Educación para el desarrollo sostenible. Nada nuevo bajo el sol: consideraciones sobre cultu ra y sostenibilidad. Revista Iberoamericana de Educación, 40, 99-109. Tilbury, D., Mula, I., and Ryan, A. (2014) UE4SD Report for Region North: Mapping opportunities for developing Education for Sus tainable Development competences. University of Gloucestershi re, United Kingdom, 61 p. Tilbury, D. (2011). Education for sustainable development: An ex pert review of processes and learning. Paris: UNESCO. Tilbury, D. (2004). Rising to the challenge: Education for sustaina bility in Australia. Australian Journal of Environmental Educa 275

tion, 20, 103-114. Tilbury, D., e Wortman, D. (2004). Engaging people in sustainabili ty. Gland e Cambridge: CEC-IUCN. Tilbury, D. (2003). Emerging issues in education for sustainable development. Em B. Bhandari, e O. Abe (Eds.), Education for sustainable development in Nepal: Views and visions (pp. 29-40). Japan: International Institute for Global Environmental Strategies (IGES). Villeneuve, C. (1998). Qui a peur de l an 2000? Guide d éducation relative à l environnement pour le développement durable. Que bec: UNESCO- MultiMondes UNECE (2011) Learning for the future: Competences in Education for Sustainable Development, ECE/CEP/AC.13/2011/6. UNESCO (2005) United Nations Decade of Education for Sustai nable Development (2005-2014): International Implementation Scheme, UNESCO, Paris. 276

Resumo Os ecossistemas marinhos são reconhecidos por seus serviços ecossistêmicos e diversidade genética que abrigam. Contudo, ameaças que os cercam preocupam governos e sociedade. A instituição de espaços legalmente protegidos tornou-se uma estratégia de conservação utilizada pelo mundo. Nesse contexto, foi instituído o Parque Estadual Marinho de Areia Vermelha (PEMAV) com o intuito de conservar um ambiente recifal de extrema importância biológica para o Estado da Paraíba. O Parque tem sido alvo de estudos e preocupações, desde fatores geradores de riscos ambientais, até à forma como o ser humano se relaciona, percebe e se comporta frente ao processo de conservação. Este estudo tem por recorte temático a percepção ambiental aliada à educação ambiental não formal contextualizada com as características da área e aplicada de maneira lúdica, através do teatro de bonecos. O estudo objetivou avaliar o teatro de bonecos enquanto ferramenta pedagógica voltada para a sensibilização ambiental em áreas protegidas, bem como extrair a percepção do público infantil participante e contagiar os visitantes do PEMAV com a alegria dos bonecos. Para alcançar tais objetivos, foram confeccionados bonecos e cenários e realizadas apresentações teatrais. Os resultados revelaram aspectos positivos do uso da ferramenta lúdica na Unidade de Conservação e indicaram aspectos que necessitam de maior atenção para a utilização do teatro de bonecos em áreas protegidas abertas ao público. Palavras-chave: Educação ambiental, teatro de bonecos, crianças Teatro de boneco como ferramenta de sensibilização ambiental em unidades de conservação Vanessa Oliveira Fernandes Câmara UFPB Ana Maria Geraldes CIMO, Escola Superior Agrária do Instituto Politécnico de Bragança Abstract Marine ecosystems are recognized for their ecosystem services and genetic diversity. However, surround threats concerned governments and society. The introduction of legally protected areas has become a conservation strategy used around the world. In this context, it was established the Marine State Park Areia Vermelha (PEMAV) in order to maintain a reef environment of extreme biological importance to the State of Paraíba. The park has been subject of studies and concerns from factors causing environmental risks, to the way the human being is related, perceives and behaves opposite the conservation process. This study is focus the environmental awareness coupled with the non-formal environmental education contextualized with the characteristics of the area and applied in a playful manner, through the puppet theater. The study aimed to evaluate the puppet theater as an educational tool focused on environmental awareness in protected areas and to draw the perception of children s play and public PEMAV charming the visitors with the joy of the dolls. To achieve these goals, puppets and sets were made, theatrical performances. The results revealed positive aspects of the use of playful tool at UC and indicated as- 277

pects that need more attention to the use of puppetry in protected areas open to the public. Keywords: Environmental education, puppet theater, children Introdução O meio ambiente é o bem comum pertencente a todos os cidadãos. Diferentes tipos de ambientes naturais, físicos, artificiais, culturais, e do trabalho têm características e interesses difusos e complexos, sobre os quais o poder público e a sociedade em geral assumem o papel de gestores qualificados, cabendo-lhes legislar, executar, julgar, vigiar, defender e impor sanções aos indivíduos e a si mesmos, quando se trata de manejo ambiental. A tantos indivíduos que juntos formam a macrocoletividade está reservada a prática dos atos necessários para se atingirem os objetivos comuns, como harmonia e paz social em toda a sua plenitude. Para tanto, segundo limites traçados pelo Estado brasileiro, consubstanciado na Constituição Federal de 1988, todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, sendo este o bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. Frequentes demonstrações de preocupação com a pouca capacidade de gerenciamento dos conflitos entre os seres humanos estão repercutindo em benefício da natureza. A temática apresentada neste estudo apresenta possibilidades a serem utilizadas tanto pela comunidade acadêmica quanto pelos gestores públicos e educadores de todas as áreas do conhecimento. Não esquecendo o fato de que a preocupação das sociedades com a qualidade de vida e a proteção ao meio ambiente, exige a configuração de um direito que envolva o ambiente natural em uma perspectiva mais ampla, visando ao equilíbrio entre a garantia da saúde e do bem-estar e à preservação desse meio. Neste contexto, o trabalho tem por escopo compreender como as atividades lúdicas inseridas em ações educativas trazem benefícios à educação ambiental e consequentemente à manutenção de ecossistemas ameaçados. Uma das preocupações ávidas nessa construção foi o tratamento inovador e interdisciplinar que se pretendia dar ao estudo que é parte integrante da pesquisa de mestrado intitulada Teatro de bonecos como ferramenta de sensibilização ambiental em unidades de conservação. No decorrer, percebeu-se que os modelos educacionais ocidentais frequentemente desconsideram a vertente emocional dos conteúdos curriculares, sem reconhecer o seu devido valor como parte importante deste complexo contexto. Esses modelos precisam ser renovados para atender às demandas da sustentabilidade, estabelecendo uma nova relação entre criança e natureza. Através de estratégias lúdicas que provocam emoções é 278

possível construir uma relação saudável entre os seres humanos e os outros seres vivos. Pensando na construção de novos conhecimentos e valores para as presentes e futuras gerações a abordagem foi feita com crianças entre 7 e 14 anos visando o surgimento de novos sujeitos ecológicos. Utilizou-se uma Unidade de Conservação (UC), o PEMAV, como espaço-laboratório para a observação dos ecossistemas, apresentando-se possibilidades lúdicas de ações educativas que envolvam mudanças de valores, bem como uma releitura (realista) do mundo atual contextualizados com a conservação de ecossistemas ameaçados. Material e métodos A pesquisa foi delineada de acordo com os princípios da investigação qualitativa e exploratória. Como método de obtenção de dados, adotou-se a apresentação teatral, a observação não participante e questionários com perguntas abertas e fechadas. Os dados coletados foram tratados a partir da análise de conteúdo (AC) (BARDIN, 2011) combinados com as classificações de meio ambiente (SAUVÉ, 1992), conforme Quadro 1. Quadro 1 Síntese das concepções sobre meio ambiente Fonte: Adaptado de Sauvé, 1992 Os estudos da Percepção Ambiental, são de fundamental importância para compreender as inter-relações entre o homem e o ambiente, suas expectativas, anseios, satisfações e insatisfações, julgamentos e condutas em relação ao espaço onde está inserido. Desse modo, fornecem subsídios para o estabelecimento de estratégias para amenizar os problemas socioambientais e para a elaboração e implementação de Programas de Educação e Comunicação Ambiental, que assegurem a participação social e o envolvimento dos distintos atores nos processos de gestão ambiental (SATO, 1997). As categorias utilizadas foram avaliadas através da vinculação das narrativas ao problema e objetivos da pesquisa, e definidas dentro do enquadramento das variáveis de estudo. Algumas narrativas estarão incorporadas na análise dos resultados e discussões, refor- 279

çando os resultados gerados. Ressalta-se que para a categorização dos termos selecionados, foi considerada a sistematização das expressões com base nas repetições ou falas recorrentes. Totalizaram-se 80 crianças de um universo de aproximadamente 100 1. Essa pesquisa contou com o apoio de duas instituições públicas - a Superintendência de Administração do Meio Ambiente da Paraíba (SUDEMA) e a Secretaria de Estado da Infraestrutura, dos Recursos Hídricos, do Meio Ambiente, da Ciência da Paraíba (SEI- RHMACT), bem como com o apoio dos Escoteiros do Brasil, através da Coordenação Regional de Escoteiros do Mar, em destaque ao grupo Escoteiros do Galé. Os resultados estão expostos por categorias que permitem avaliar as narrativas dos atores envolvidos, a partir do modelo metodológico citado e técnicas qualitativas de pesquisa, envolvendo a observação não participante, conversas e diálogos, principalmente a realização de questionários com um roteiro pré-definido, passado pré e pós apresentação teatral, com o intuito de comparar a percepção ambiental das crianças participantes e o potencial cognitivo do teatro de bonecos. 1 O universo de 100 crianças foi uma estimativa da média de visitantes infanto-juvenis que conhecem o PEMAV durante a maré baixa no período de alta estação, ou seja, os meses de novembro a fevereiro. Resultados e Discussão Dentre as manifestações do comportamento humano, a expressão verbal, seus enunciados e suas mensagens, são vistos como indicadores indispensáveis para a compreensão dos problemas ligados às práticas educativas e a seus componentes psicossociais. Sob essa ótica os estudos de percepção ambiental se amparam com frequência em tais indicadores com o propósito de compreender as dinâmicas sociais que se desdobram no ambiente natural. Para além desta maneira de interpretar os dados inseridos em mensagens nos textos, buscou-se captar as expressões de emoções e das tendências da linguagem utilizadas pelas crianças participantes para expor suas ideias e conceitos acerca do meio ambiente. Com base nas unidades de análise previamente definidas, foram utilizadas as classificações de meio ambiente de Sauvé (1992) como unidades de contexto e estabelecidas unidades de registros (BAR- DIN,2011) sempre inter-relacionadas com as classificações. Assim, após leitura flutuante foram selecionadas amostras para exemplificar as mensagens e analisar a frequência de ocorrência, recorrendo a uma análise quantitativa sistemática, onde identificou-se a frequência absoluta e relativa dos temas descritos, apresentado no Quadro 2. 280

Quadro 2 Sistematização da análise de conteúdo dos dados coletados através dos questionários preenchidos pelas crianças participantes (N=80), para o conceito de meio ambiente. Fonte: Dados da pesquisa, 2016. Interpretar as percepções e os pensamentos ambientais como uma perspectiva única, coesa e orgânica é incorrer no equívoco da generalização. No estudo das ciências ambientais, assim como em qualquer outra área do conhecimento, existem múltiplas e diferentes ideias, correntes e manifestações. Algumas se complementam, outras se contrapõem. Da mesma forma, não é possível entender a percepção ambiental no singular, como um único modelo alternativo de compreensão. Aqui observa-se as diversas percepções e seus potenciais para atividades educativas. Cada crianças tem a sua própria leitura de mundo e compreende-o à sua maneira. De acordo com os dados expostos no Quadro 2, observa-se que a categoria Natureza prevalece entre a percepção das crianças estudadas. Indicando que as crianças possuem uma compreensão do meio ambiente bastante naturalista. Uma concepção do meio ambiente pura, do qual o ser humano está dissociado, percebendo apenas 281

as características naturais. O que é compreensível, uma vez que as crianças ainda estão em processo de formação cognitiva e no decorrer hão de captar muitas novas informações. Dando seguimento à análise, verificou-se que em todas as categorias houve ampliação da percepção, principalmente no tocante aos impactos ambientais provocados pelo ser humano e ao aumento da abrangência do conceito de ambiente. Examinando as frequências pré e pós apresentação teatral, é possível concluir que o teatro cumpre seu papel dinamizador de informações, permitindo a absorção de conteúdo satisfatoriamente. Voltando a atenção para a categoria meio ambiente como Problema, nota-se que houve um salto considerável na unidade as atividades humanas como provocadoras de impactos e problemas ambientais. Isso permite que as crianças compreendam que o ser humano faz parte do ambiente, e o que causa prejuízo ambiental são as atividades que o ser humano desenvolve num modelo econômico vigente que urge mudanças comportamentais. A categoria Biosfera revelou-se em seus percentuais pós teatro, sendo considerada satisfatória tal ampliação em virtude do sentimento de solidariedade e engajamento social que as crianças apresentaram em suas narrativas. Compreendendo o mundo como um espaço único, permitindo uma visão holística do ambiente e suas interações com os seres humanos. Diante do exposto, considera-se o teatro de bonecos uma ferramenta capaz de promover uma educação dentro da perspectiva ambiental, educativa e pedagógica (SAUVÉ, 1997). Facilita uma educação ambiental sobre, no e para o meio ambiente. Educação sobre o meio ambiente porque trata-se da aquisição de conhecimentos e habilidades relativos à interação com o ambiente, que está baseada na transmissão de fatos, conteúdos e conceitos, em que o meio ambiente torna-se um objeto de aprendizado. Educação no meio ambiente, mais conhecido como educação ao ar livre, estratégia pedagógica em que se procura aprender através do contato com a natureza ou com o contexto biofísico e sociocultural de um determinado espaço. Educação para o meio ambiente, sendo um processo que media a busca do engajamento ativo do educando que aprende a resolver e prevenir os problemas ambientais (LAYRARGUES, 2002). Em remate, ressalta-se a importância da análise feita, pois as mensagens expressam as representações sociais na qualidade de elaborações mentais construídas socialmente pelas crianças participantes, a partir de uma dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica e o objeto do conhecimento. Tais construções são constituídas por processos sociocognitivos e têm implicações diretas na vida cotidiana, influenciando nos comportamentos socioambientais. Dessa maneira, através da AC foi possível compreender conjuntamente as representações sociais e afetivas, as condutas, valores e perspectivas futuras dos atores sociais. 282

Considerações Finais Ensina a criança no Caminho em que deve andar, e mesmo quando crescer não se desviará dele (Proverbios 22;6 Bíblia Sagrada, NVI, 2001). Desde os primórdios, já havia preocupações com a formação do caráter dos indivíduos humanos, a partir de uma infância orientada em princípios éticos. Diante dos avanços científicos e das rápidas mudanças em todos os setores da sociedade moderna, é preciso buscar sempre novas abordagens de ensino e aprendizagem, aqui sob o foco da Educação Ambiental não formal, não seria diferente. A mais frequente dificuldade de promover atividades educativas em áreas protegidas está justamente na seleção de estratégias compatíveis com uma determinada área, com o bioma e o ecossistema foco da conservação. Neste sentido, a proposta inicial deste estudo, possibilitou a promoção de atividades educativas e desencadeou o repensar pedagógico dessas ações. Evidenciando o uso de atividades lúdicas como estratégia positiva para a construção do conhecimento. Sabe-se que a ludicidade é consagrada enquanto recurso didático no âmbito da ensino formal (SANTOS, 2006; PEREIRA, 2003). No entanto, a educação ambiental não formal, em especial as técnicas utilizadas nas unidades de conservação da Paraíba, não consideram a ludicidade uma estratégia viável que se adapte a novas exigências de uma educação voltada para a conservação da biodiversidade. O lúdico é uma ciência nova que requer ser estudada e vivenciada e o educador ambiental que deseja realizar ações lúdicas precisa inter-relacionar teoria e prática. Provocar a discussão acerca do que leva a um aprendizado perene? E até que ponto é possível através da sensibilização ambiental colaborar para a formação do sujeito ecológico? Com este estudo, procurou-se contribuir para uma reflexão sobre a conservação da biodiversidade sob a ótica da educação ambiental em Unidades de Conservação, por observar que a criação de áreas protegidas faz-se fundamental para que haja a perpetuação da diversidade biológica existente no território paraibano. Por outro lado, apesar de Educação ambiental seja um dos objetivos na criação de Unidades de conservação, isso não é verificado. Dessa forma é importante que ações educativas, principalmente de educação ambiental e de uma forma lúdica, para o público infantil sejam desenvolvidas. Faz-se necessário que a educação e sensibilização estejam presentes nos planos de gestão que, por definição, representa interesses em disputa e situações de conflitos. Por essa razão, aponta-se o estudo como satisfatório e o teatro de bonecos como um instrumento de sensibilização valioso, assumido como um recurso didático eficaz para uma educação inovadora e como um caminho possível para quem atua na gestão de áreas protegidas, uma vez que o estudo cumpriu seus objetivos e foi capaz de revelar as relações do ser humano com o ambiente ao seu redor, 283

refletindo os seus valores sociais internalizados e como tais valores repercutem no ambiente. Assim, com base nos resultados apresentados e na metodologia adotada neste estudo, conclui-se que o teatro de bonecos é uma ferramenta de sensibilização ambiental positiva, pois os dados apresentados demonstram a ampliação da percepção dos atores participantes da pesquisa, apesar do curto tempo a atividade, sendo considerado salutar para o desenvolvimento de novas concepções de meio ambiente. Também verificou-se que a ferramenta foi bem aceita, com um índice de 96% de satisfação com as apresentações teatrais. Logo, destaca-se o potencial pedagógico do teatro de bonecos para a educação ambiental. Desta forma, considera-se a ferramenta do teatro de bonecos uma maneira satisfatória de acessar e melhorar a inteligência ecológica das crianças, essa inteligência está ligada à competência de perceber a natureza de forma integral e envolver-se com profunda empatia com o ambiente, os animais e vegetais, inclusive o meio abiótico. Revelou interesses de conhecer hábitos, semelhanças e diferenças, e as diversas formas de vida que um ecossistema pode ter. O teatro de bonecos pode ser aplicado em diversas unidades de conservação, ou espaços territoriais protegidos, sendo contextualizados com o ambiente, problemática ou situação que precise ser abordada com o fim de sensibilizar e modificar positivamente comportamentos negativos à conservação da biodiversidade. O estudo demonstrou que as crianças possuem uma série de características e valores sociais positivos, tais como solidariedade, curiosidade, compaixão, senso de responsabilidade, entre outros. No entanto, apresentam pouco conhecimento com o ecossistema marinho-costeiro e dificuldade de identificar características naturais desse ambiente. Logo, destaca-se a necessidade de atividades e práticas educativas constantes no parque que possam ampliar percepções, formar conceitos e criar intimidade com ambiente marinho, formando uma ligação interna entre a natureza e o ser humano. Já que os dados comprovam que através de atividades lúdicas é possível nutrir tais características infantis e a ludicidade é uma excelente mediadora para a promoção de emoções saudáveis que inspirem amor e cuidado com o ambiente, sendo a ferramenta ideal para promover educação e aumentar a percepção ambiental dos visitantes jovens em Unidades de Conservação. Referências bibliográficas BARDIN, L. (2011). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. LAYRARGUES, P.P. (2002). Educação no processo da gestão am biental: criando vontades políticas, promovendo a mudança. In: ZAKRZEVSKI, S.B.B.; VALDUGA, A.T.; DEVILLA, I.A. (Orgs.) Anais do I Simpósio Sul-Brasileiro de Educação Ambien 284

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Abstract Biological invasions are among the main causes of biodiversity loss. Besides, invasive alien species are also responsible for economic losses and harmful impacts on the well-being of human societies. Therefore, it is of utmost importance to adopt management measures in order to deal with this threat. In this context, environmental education and citizen science may play an important role by reducing the number of new introductions and by enhancing management practices. The present work intended to assess if Portuguese local authorities are integrating environmental education and citizen science activities in the management of biological invasions. This was achieved by applying a questionnaire to all municipalities of Portugal. One hundred and seventy eight filled questionnaires were obtained, corresponding to a response rate of 57.8%. The results showed that environmental education activities were conducted only by 24.2% of inquired local authorities (n=43). Also, only 46.5% of the aforementioned municipalities included a citizen science component on its activities (n=20). In conclusion, environmental education and citizen science activities have not been promoted by most inquired local authorities, when dealing with alien invasive species. Therefore, in order to manage this threat efficiently, a bigger effort must be conducted to raise awareness about this problem and to encourage the adoption of this approaches among local administrations. Keywords: environmental education, citizen science, invasive alien species, biological invasions, environmental management. Management of biological invasions: the contribution of environmental education and citizen science on Portugal Sofia da Silva Oliveira Faculdade de Ciências Universidade do Porto Ruth Pereira Paulo Santos Faculdade de Ciências Universidade do Porto CIIMAR-UP Introduction Globalization has many environmental impacts, such as the suppression of biological boundaries, which allows, or at least facilitates, the introduction of living organisms in systems where they were not present before (Nentwig, 2007). This represents a problem when these organisms can survive in the new environment and start an expansion process, which leads to negative outcomes to the receptor ecosystem and corresponding communities (e.g. biodiversity loss, habitat modification) (MEA, 2005; Nentwig, 2007; Kettunen et al., 2008; Wanga et al., in press). In other words, this situation becomes problematic when these organisms become invasive alien species. Biological invasions can also have negative consequences to the economy, health and well-being of human societies (Kettunen et al., 2008; Cariñanos e Casares-Porcel, 2011; Rosa et al., 2011). For example, by predating on bees, the Asian hornet (Vespa velutina) can reduce honey production, affecting the apiculture sector (Monceau et al., 2013; Arca et al., 2014; DGAV et al., 2015). 286

Therefore, it is of utmost importance to manage this threat properly. The best approach is to prevent new introductions (CBD, 2002; Shine et al., 2009; EP & CEU, 2014). However, this option does not address the species already introduced in a system. In this case, one out of two possible approaches should be adopted: to eliminate ever single individual of the species (eradication) or, when that is not feasible, to reduce the abundance of the species to residual levels (control) (CBD, 2002; Williams & Clout, 2009). In this context, environmental education and citizen science in particular may play an important role. Environmental education is needed in order to promote the adoption of good practices by all stakeholders, with the purpose of reducing the number of new intentional and non-intentional introductions (CBD, 2002; Rodríguez et al., 2006; Williams & Clout, 2009). On the other hand, citizen science can represent a costeffective way to control and eradicate invasive alien species (Williams & Clout, 2009; Ali et al., 2013; Science Communication Unit, UWE, Bristol, 2013). Also, citizen science activities can be used to monitor invasive alien species, including the early detection of new outbreaks (Bois et al., 2011), enhancing the possibilities of a successful eradication (CBD, 2002; Deltoro et al., 2013). The present work aimed to characterize the efforts of Portuguese local authorities in terms of integrating environmental education and citizen science activities in the management of biological invasions. Methods A questionnaire was prepared in order to assess the performance of Portuguese municipalities in terms of management of invasive alien species. The questionnaire included a specific section directed towards environmental education efforts. This section contained 7 questions (Annex I), which aimed to gather information about facts, such as: number of activities promoted, targeted audience, components of the activities (theoretical, practical, demonstrative and/or citizen science), topics covered and specific species or group of species addressed. Concerning the type of questions, three were closedended questions (G.1, G.5.1 e G.5.2), while the remaining questions were open-ended (Hill & Hill, 2012). The questionnaire was applied to all municipalities of Portugal (n=308), mainly by direct interviews through phone calls. This approach was selected as it allowed to monitor the performance of respondents and to clarify doubts emerging along questioning (Brace, 2008). When it was not possible to apply the questionnaire through phone calls, the inquiry form was sent by e-mail. The inquiry phase started on May 2015 and ended on January 2016. Afterwards, the data gathered were submitted to a descriptive analysis. Then, a statistical analysis was made in order to assess if there were regional differences concerning the percentage of mu- 287

nicipalities that promoted environmental education activities targeting biological invasions. The dependent variables were the answers given to question G.1 and the independent variables selected were the factors location 1 1 and location 2 2. After coding these variables, the software STATISTICA was used to perform Kruskal- Wallis tests followed by multiple comparisons tests. Results Overall, 178 questionnaires were filled, corresponding to a response rate of 57.8%. The results showed that only 24.2% of the inquired local authorities (n=43) promoted environmental education activities focused on biological invasions. Also, these municipalities were not evenly distributed throughout the country. Concerning the factor location 1, the coastal zone presented the highest percentage of inquired municipalities that implemented environmental education activities (figure 1). The lowest value was registered on the innermost part of the country (herein designated as inland ). These differences are significant from a statistical point of view (H(2,178)=18.675; p=0.0001). 1 Categories of the factor location 1: coast, inland and islands. In order to define this factor, the authors considered that the coastal zone was composed by the municipalities within the districts that contacted directly with the sea. However, in the case of the district of Beja, given its huge extension, only the municipality of Odemira was consider to be part of the coastal region. 2 Categories of the factor location 2: north, centre, region of Lisbon, Alentejo, Algarve, Madeira and Azores. The categories that compose this factor correspond to the ones that constitute the second level of the Nomenclature of Territorial Units for Statistical Purposes (NUTTII). Figure 1 Percentage of inquired municipalities that promoted environmental education activities by geographical region of factor location 1. In this figure, a and b represent statistically significant differences. Regarding the factor location 2, the north of the country had the highest percentage of inquired local authorities carrying out environmental education activities, followed by the centre of the country (figure 2). With the lowest percentages, there were the southern region of the mainland Algarve and both archipelagos Madeira and Azores. However, these differences are not statistically significant (H(6,178)=10.623; p=0.1008). 288

Figure 2 Percentage of inquired municipalities that promoted environmental education activities by geographical region of factor location 2. Targeted audience The main targeted audiences of the environmental education activities carried out by the inquired municipalities were general public and schools, especially students from 1st to 6th grade (figure 3). Only 5 municipalities promoted environmental education activities directed towards their own staff. Figure 3 Diversity of targeted audiences of the environmental education activities and number of municipalities that promoted them. In this figure Others refers to forest rangers (n=2), firemen (n=1), teachers (n=1), beekeepers (n=1), companies (n=1), forest owners (n=1), scouts (n=1), community centres (n=1), researchers (n=1) and environmental organizations (n=1). Components of the activities In terms of the components of the activities carried out, 90.7% of the inquired local authorities that promoted environmental education activities (n=39) included a theoretical presentation. Also, 46.5% (n=20) integrated citizen science, 20.9% (n=9) incorporated a demonstrative component and 18.6% (n=8) included practical work. It is also worth mention that the activities that included citizen science were mainly focused in the control and/or eradication of invasive alien species (personal communication). Types of activities: topics covered and particular taxa addressed Overall, more than 175 activities were registered, which can be divided into 55 different types in terms of the topics covered and the targeted taxa 3. Most documented types of activities focused on a particular species or group of species (n=45, 81.8%), instead of discussing the problem of biological invasions in general. The plants were the central subject in 37 types of sessions (67.3%). Acacia spp. and Carpobrotus edulis were the most targeted taxa (table I). When 3 Categories of the factor location 2: north, centre, region of Lisbon, Alentejo, Algarve, Madeira and Azores. The categories that compose this factor correspond to the ones that constitute the second level of the Nomenclature of Territorial Units for Statistical Purposes (NUTTII). 289

it comes to the animal kingdom, only 8 types of activities (14.5%) were registered and mainly addressing the Asian hornet (Vespa velutina). Table 1 Number (n) and percentage (%) of environmental education activities addressing different taxa. Concerning the topics covered, the majority of types of activities addressed the consequences of biological invasions, while the pathways of invasive alien species were the least discussed subject (table II). Table 2 Number (n) and percentage (%) of types of environmental education activities covering different topics. Discussion Environmental education and citizen science activities can have major benefits to scientific research, policymaking and/or environmental management (Ali et al., 2013; Science Communication Unit, UWE, Bristol, 2013; CBD, 2014). Ultimately, they will also benefit society (Science Communication Unit, UWE, Bristol, 2013; CBD, 2014). Despite of its importance, most inquired local authorities did not integrate environmental education in the management of biological invasions. And even less municipalities promoted citizen science activities. This revealed both a low degree of awareness about the threats posed by invasive alien species and an underestimation of the importance of environmental education and citizen science as management tools. So, in the future, these barriers must be ad- 290

dressed to properly deal with the threat of biological invasions. The heterogeneous distribution of environmental education efforts reflects different levels of awareness about the aforementioned issues. It is also worth mentioning that most inquired local authorities did not register the number of environmental education activities they carried out and provided only a rough estimative. So, the present analysis could not take into account the actual number of activities promoted by each inquired municipality and use it as a quantitative indicator of the environmental education efforts promoted. Another important conclusion that arises from this work is that even the inquired municipalities that integrated environmental education activities in their management plans did not do it as efficiently as they could. In this context, three main concerns were identified: Many key stakeholders were not addressed; Focus mainly on the awareness about invasive alien plants; Relevant topics not covered. This issues are further discussed below. Targeted audience Most inquired local authorities that promoted environmental education activities did not address key stakeholders, such as: Staff of local authorities: raising awareness about this global threat among the staff of the municipalities is essential to ensure the implementation of good practices across all departments (Oliveira, 2016); Pet shops and plant nurseries: the trade of living plants and animals is an important pathway of invasive alien species (CBD, 2002; DAISIE, n.d.1); Landowners: sometimes it is necessary to get access to private lands in order to extend management procedures to these areas (Beachy et al., 2011). This requires authorizations. Furthermore, landowners should also carry out prevention, eradication and control measures in their areas. Specific taxa addressed This study reveals an unbalanced investment in the promotion of environmental education activities about biological invasions, where invasive alien plants receive greater attention. However, invasive alien animals also pose a huge threat (Monceau et al., 2013; Arca et al., 2014; DGAV et al., 2015; DAISIE, n.d.2) and it is of utmost importance to also raise awareness about this species. For example, Eriocheir sinensis and Procambarus clarkii are classified by DAISIE (n.d.2) as two of the worst invasive alien species in Europe in terms of their impacts on the biodiversity, economy and human 291

health. Both of this species are already present in Portugal (MA, 1999; CABI, n.d.). Particular topics covered CBD (2002) states that it is of utmost importance to raise awareness about the harmful impacts of biological invasions and the role of humans in the escalation of this problem. However, in the present study, pathways of invasive alien species were only addressed by less than half of the types of activities described. It is also important to discuss the management of biological invasions in order to engage the community and other stakeholders in support of these activities (CBD, 2002; Tershy et al., 2002; Melifronidou-Pantelidou, 2009; Beachy et al., 2011). In this context, providing a description of the traits and of the biology and ecology of some invasive alien species, during the activity, can be a good strategy, as it enables the audience to visually identify some species and, therefore, turns them into a valuable asset in the monitoring of biological invasions (e.g. Bois et al., 2011). Summing up, covering the four particular topics abovementioned, will allow the audience to better understand this issue and to develop a sense of awareness that can potentially lead to better practices in the context of biological invasions (Rodríguez et al., 2006; Williams e Clout, 2009). Also, this approach will allow participants to be useful elements in the fight against this global threat, either by detecting a recent invasion or by integrating the taskforce that carries out control and eradication operations. Final considerations Portuguese local authorities have a long road ahead when it comes to the integration of environmental education into de management of biological invasions. So, in the future, in order to address this issue properly, informative sessions should be promoted to raise awareness about invasive alien species among the politicians and technicians of the municipalities. Also, these briefings should cover the advantages of efficiently integrating environmental education and citizen science in the management plans prepared to deal with biological invasions. When planning this informative sessions, priority should be given to the municipalities less aware of the topics addressed (e.g. staff of municipalities located in the inland and/or in the southern region of the country). This approach should allow a better performance of Portuguese municipalities in terms of the management of invasive alien species, minimizing the injuries caused on biodiversity, economy and well-being of Portuguese communities. 292

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Annex I Questions present in the environmental education section of the implemented questionnaire (English version) G) Environmental education 1. Did the municipality promote environmental education activities about biological invasions? Yes No 2. If you answered affirmatively to the previous question, indicate the exact number of activities promoted: 3. Describe the targeted audience: in each box indicate the number of activities each targeted audience participated in. Preschool kids ( 5 years old) Elementary school students (6 9 years old) 5th and 6th grade (10-11 years old) 7th to 9th grade (12-14 years old) 10th to 12th grade (15-17 years old) Adults ( 18 years old) Families Belongs to a particular professional group Which one? 4. Which components integrated these actions? (in each box indicate the number of activities that included each component) Theoretical Demonstrative Practical Citizen science G) Environmental education Action no. 5. For each action: 5.1. Mark the topics covered during the activity: Pathways of invasive alien species Traits of invasive alien species Harmful impacts of biological invasions Management of biological invasions 5.2. The activity addressed a particular species or group of species? Yes No 5.3. If you answered affirmatively to the previous question, indicate the particular species or group of species targeted: 296

Resumo O Programa Ecológico de Guimarães para a Aprendizagem do Desenvolvimento Ambiental Sustentável (PEGADAS), é um programa transversal que se constitui como fator basilar para o incremento de práticas comunitárias assentes em princípios ecologicamente sustentáveis, contribuindo para a alteração de paradigma no comportamento e modo de estar da comunidade. Com mais de 100 atividades e dezenas de parceiros em diferentes áreas temáticas, direciona-se a todas as escolas, reforçando a componente da educação ambiental e promovendo maior envolvimento e mobilização da população na construção de uma geração mais consciente e preocupada com o ambiente. Através do seu carácter transversal, inclusivo e transgeracional, o PEGADAS envolve também as IPSS, envolvendo os seniores e contribuindo para um envelhecimento ativo, utilizando a partilha de conhecimento entre gerações para o desenvolvimento de ações de educação ambiental. No seu primeiro ano, realizaram-se 193 atividades distintas num total de 579 ações em todas as escolas do concelho envolvendo 19.227 alunos e 39 parceiros. A implementação do programa resultou num crescimento de 40% no número de escolas que aderiram ao programa Eco-Escolas. O PEGADAS foi considerado exemplo de boas práticas pela Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE) e reconhecido como amigo do Ano Internacional para o Entendimento Global (IYGU). Uma das suas iniciativas, - Eco-Parlamento, foi apontada como medida exemplar, pela forma como através do princípio da Democracia Participativa Jovem, atraiu jovens para o debate concelhio sobre o desenvolvimento sustentável para o território. Palavras-chave: ambiente; educação; PEGADAS; sensibilização; sustentabilidade. PEGADAS Programa Ecológico de Guimarães para a Aprendizagem do Desenvolvimento Ambiental Sustentável Carlos Ribeiro Laboratório da Paisagem de Guimarães Jorge Cristino Laboratório da Paisagem de Guimarães Câmara Municipal de Guimarães Patrícia Ferreira Câmara Municipal de Guimarães Abstract Guimarães Ecological Program for Learning of Sustainable Environmental Development (PEGADAS), is a transversal program that constitutes a basic factor for the increase of community practices based on ecologically sustainable principles, contributing to the paradigm change in behavior and mode of acting in community. With more than 100 activities and dozens of partners in different thematic areas, it targets all schools, reinforcing the environmental education component and promoting greater involvement and mobilization of the population producing a more environmentally conscious generation. Through its transversal, inclusive and transgenerational character, PEGADAS also involves the Social Solidarity Institutions, integrating elderly population and contributing to an active aging, using knowledge shared between generations in the design of environmental educational actions. In 297

its first year, 193 distinct activities were carried out in a total of 579 actions in all schools, involving 19,227 students and 39 partners. The implementation of the program resulted in a 40% increase in the number of schools that joined the Eco-Schools program. PEGADAS was considered an example of good practice by ABAE and recognized as a friend of the International Year for Global Understanding (IYGU). One of its initiatives, Eco-Parliament, was pointed out as an exemplary measure, through the way in which the principle of Participatory Youth Democracy attracted young people to the municipal debate on sustainable development for the territory. Keywords: awareness; education; environment; PEGADAS; sustainability. Enquadramento Inserido no âmbito de um projeto municipal mais amplo que visa o desenvolvimento sustentável do território, o programa PEGADAS Programa Ecológico de Guimarães para o Desenvolvimento Ambiental Sustentável pretendeu reforçar a educação e sensibilização ambiental num contexto de promoção dos objetivos mundiais consagrados na Agenda 2030 e que impõe como objetivo essencial a garantia da aquisição de conhecimento e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, ao mesmo tempo que coloca como prioritários os eixos da proteção ambiental, através do uso de energias renováveis, ação climática, proteção da vida marinha e terrestre, produção e consumos sustentáveis ou desenvolvimento de comunidades sustentáveis (Centro Regional das Nações Unidas para a Europa Ocidental, 2016). Também já anteriormente a Agenda 2020, tinha estabelecido metas ambiciosas para redução de 20% de emissões de gases, incremento do uso de energias renováveis em 20%, ou mesmo redução de 20% do consumo energético, metas consubstanciadas nos programas Europa 2020 e Portugal 2020. Um objetivo aliás plasmado nos objetivos do milénio descritos no documento estratégico da Nações Unidas no qual é estabelecida na 7ª meta a necessidade de garantir a sustentabilidade ambiental. A Educação Ambiental é hoje aliás assumidamente um dos pilares fundamentais de uma estratégia que vise o desenvolvimento sustentável de um território e a alteração de alguns paradigmas e comportamentos, a prova disso é a recente apresentação da Estratégia Nacional de Educação Ambiental 2020 que aponta como crescente a importância da atuação dos técnicos, tanto das autarquias como dos equipamentos de educação ambiental no desenvolvimento de projetos ou programas de Educação Ambiental, reconhecendo já a existência na grande maioria dos municípios de profissionais liga- 298

dos aos pelouros de Ambiente e Educação com competências técnicas específicas que promovem já um conjunto de atividades nesta área (República Portuguesa, 2016). Este é mais um passo para a valorização da Educação Ambiental e a definição da área como estratégica para o desenvolvimento do país. Em Portugal, e após um período de pouco enfoque na Educação Ambiental, a mesma viu reconhecida a sua importância já no final dos anos 80, quando a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo reconheceu a Educação Ambiental nos novos objetivos de formação dos alunos, abrangente a todos os níveis de ensino. Todos reconhecem também que a realização do Ano Europeu do Ambiente em 1987, no ano seguinte à publicação da Lei de Bases, motivou um aumento de interesse da sociedade civil e em particular da comunidade educativa para as questões ambientais, promovendo o impulso que faltava para o seu reconhecimento (Ramos Pinto J., 2004) PEGADAS como Estratégia de Sustentabilidade Desse modo, o PEGADAS criado em 2015, assenta na estratégia de desenvolvimento sustentável para o concelho, pretendendo ser o promotor de políticas para o ambiente, ecológicas e inclusivas. Este programa assume um cariz transversal que o torna fator basilar para o incremento de práticas comunitárias assentes em princípios ecologicamente sustentáveis, com o objetivo primeiro de iniciar uma mudança de paradigma no comportamento e modo de estar da comunidade, ciente de que a responsabilidade da sua alteração não depende apenas dos cidadãos, mas também de políticas educativas, responsáveis e resilientes que promovam a construção de uma sociedade ambientalmente mais consciente. Guimarães tem aliás assumido como primordial o desenvolvimento sustentável, através de estratégias integradas e concertadas, como atesta o enfoque na criação de novos espaços verdes no concelho, da criação da Horta Pedagógica, agora rede Municipal de Hortas Comunitárias, bem como o investimento pioneiro na investigação e desenvolvimento na área da sustentabilidade através de fundos municipais e parcerias com as Universidades do Minho e de Trás-os-Montes e Alto Douro ou como projetos vários integrados no plano estratégico para o desenvolvimento sustentável Guimarães mais Verde e que servirá de base para a Candidatura de Guimarães a Capital Verde Europeia 2020. Princípios Orientadores A criação do programa ambiental PEGADAS teve como objetivos principais tornar-se num projeto transversal em temáticas para o ambiente e sustentabilidade, sendo inclusivo e abrangente pelas 299

parcerias criadas através de outros programas conexos, como o caso do programa Eco-Escolas; agregador e impulsionador de comportamentos e práticas ecológicas; contributivo da mudança de paradigmas e atitudes quotidianas da comunidade e da mobilização de pessoas e entidades públicas e privadas; criador de uma ligação próxima com o património material e imaterial, cultural e turístico do concelho e dos seus equipamentos e estruturas e, contributivo aos objetivos da Agenda 2020. O PEGADAS assume ainda um carácter inclusivo e transgeracional, não pretendendo ter apenas como alvo as escolas mas também as IPSS, permitindo o envolvimento dos seniores através de um conjunto de atividades para os +65, contribuindo deste modo para um envelhecimento ativo e utilizando a partilha de conhecimento entre gerações para o desenvolvimento de ações de caráter de educação ambiental. A implicação direta das famílias na realização de atividades traduz-se na abrangência dos resultados comunitários. Operacionalização Desenhado com um conjunto alargado de atividades (mais de cem atividades), através da aglutinação de mais de trinta parceiros em seis áreas temáticas distintas (resíduos, energia, natureza/biodiversidade, água, agricultura e mobilidade), o programa PEGADAS direciona-se a todas as escolas do concelho, sendo coordenado pelo Município e gerido pelo Laboratório da Paisagem de Guimarães. A particularidade desta gestão, num centro de Investigação e Desenvolvimento, permite igualmente contribuir de forma pioneira para a divulgação de ciência e investigação científica, permitindo maior proximidade aos trabalhos de investigação nestas áreas. Contudo, o PEGADAS não pretende apenas disponibilizar um plano de atividades às instituições, mas também assumir-se como um programa flexível e dinâmico que possibilite às escolas o desafio aos parceiros para a realização de atividades diversas por estas desenhadas, contando com as ideias e os contributos de todos para melhorar o desenho e a sua articulação. De igual modo, o plano de atividades delineado obedece ainda a critérios de articulação com as diferentes áreas curriculares, podendo assim constituir-se como ferramenta adicional ao trabalho de aprofundamento realizado em contexto de sala de aula ao nível da aprendizagem. De forma a tornar mais eficaz a coordenação e implementação das ações disponibilizadas pelo programa, o PEGADAS solicitou a indicação de um coordenador PEGADAS, por estabelecimento de ensino, com o qual é realizado o contacto direto e que permite a adaptação do trabalho desenvolvido às especificidades do contexto de cada uma das escolas. Apesar do número de atividades propostas, o referido programa implicou um investimento reduzido ao recorrer a estruturas inter- 300

nas e a um conjunto de parceiros para a reorganização de uma rede de iniciativas no âmbito da sustentabilidade ambiental. Deste modo, e através desta reestruturação o PEGADAS permite prover a cada estabelecimento de ensino um leque de atividades, sem que para isso tenha sido obrigado a um reforço orçamental, propondo-se a fazer mais e melhor pela rentabilização dos recursos e projetos existentes. Uma das estratégias municipais que permitiu dar forma aos projetos de intervenção ambiental identificados pela comunidade escolar, em particular dos alunos, e que se encontra estreitamente ligada a este desígnio de sustentabilidade ambiental, bem como da solidariedade, é o Orçamento Participativo Escolas, que suporta a concretização de intervenções mais significativas em termos de investimento nas escolas, e que promove ainda a responsabilidade e envolvimento cívico e ativo dos alunos na melhoria das condições do ambiente escolar. Ações Âncora Atendendo à dimensão e significância de alguns temas abordados neste programa, bem como à sua coadunação com objetivos e estratégias específicas do Plano de Ação Municipal para a área do Ambiente e Sustentabilidade, algumas das atividades assumem um caráter chave para o trabalho desenvolvido ao nível da educação e sensibilização ambiental. Estas ações são consideradas primordiais no trabalho a desenvolver pelas escolas, potenciando maior abrangência do seu impacto na comunidade escolar e, subsequentemente na comunidade alargada. Este conjunto de atividades pressupõe a sua assunção em todos os estabelecimentos de ensino de acordo com as suas próprias especificidades. Destas ações constam: Mascote Ecolino Lançamento de concurso para a criação da mascote Ecolino, mascote oficial do programa PEGADAS. Programa Eco-Escolas Incentivo às escolas do concelho à inscrição no Programa Internacional Eco-Escolas, que pretende encorajar ações e reconhecer o trabalho de qualidade desenvolvido pelas escolas no âmbito da Educação Ambiental, de acordo com uma metodologia proposta pela ABAE Associação Bandeira Azul da Europa. Eco Parlamento - Assente nos princípios de Democracia Participativa Jovem, esta atividade visa atrair os jovens para o debate municipal, refletindo sobre o desenvolvimento sustentável da cidade de Guimarães. Tem como missão promover os valores do meio ambiente entre os jovens. A sua operacionalização resulta na apresentação de projetos pelos alunos das escolas, centrados no seu meio natural (escola) ou no meio circundante (comunidade), debatidos em três rondas parlamentares, com equipes compostas por alunos de todos os ciclos de escolaridade, com vista à discussão e votação, entre pares e de um júri especializado, do projeto vencedor. 301

Guimarães Mais Floresta Numa parceria entre a Câmara Municipal de Guimarães, a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens de Guimarães e o Laboratório da Paisagem, este projeto tem como objetivo primordial alertar para a importância da preservação da floresta, promovendo maior consciencialização deste tema nos jovens e na comunidade, bem como o seu envolvimento na proteção deste ecossistema. O resultado desta atividade será traduzido na plantação de 15 a 20 mil novas árvores autóctones, obtidas pela recolha de sementes pelos alunos, em espaços definidos de acordo com as necessidades de reflorestação identificadas. Projeto Rios Considerando a estratégia municipal e o Plano de Despoluição para o Rio Ave, esta ação, articulada com a ASPEA - Associação Portuguesa de Educação Ambiental, visa a adoção e monitorização de troços de rio, com o intuito de promover a sensibilização da sociedade civil, através da comunidade escolar, para os problemas, necessidades de proteção e valorização dos sistemas ribeirinhos. Brigadas do Ambiente Criação de brigadas para a interpretação, monitorização e preservação dos recursos naturais, ecossistemas e equipamentos urbanos existentes nas proximidades das escolas e no próprio espaço escolar. Biodiversidade GO Partindo do conceito de ciência-cidadã, a atividade propõe um desafio para a catalogação e preservação da biodiversidade existente em Guimarães, potenciando locais chave na cidade como hotspots de biodiversidade, criando nos mesmos estruturas informativas e lugares privilegiados para a observação de espécies. Os registos efetuados são integrados num aplicação que permite mapear as espécies arbóreas e arbustivas e de animais existentes no concelho, contribuindo assim para o envolvimento da comunidade na preservação do património natural. Ações Complementares EducaBicla Esta ação tem como objetivo primordial sensibilizar para os benefícios da utilização de modos suaves de mobilidade, potenciando a sua utilização. As atividades decorrem nas escolas e englobam um conjunto de aulas práticas, e ainda de aulas teóricas que visam alertar para as questões de segurança rodoviária na utilização deste meio de transporte. Teatro Bus Ação destinada a promover a sensibilização dos alunos na preservação do meio ambiente. Consiste na apresentação de uma peça de teatro itinerante A Viagem, versando as questões ambientais, e que é levada às escolas no autocarro Teatro Bus, local onde a peça decorre. Festa do Ambiente Atividade que assinala o Dia Mundial do Ambiente e simultaneamente o final de cada ano letivo de trabalho do programa PEGADAS. 302

Figura 1 Ações âncora e complementares constantes do Plano de Atividades do programa PEGADAS para o ano letivo 2016/17. Balanço dos Resultados A estreita relação entre os coordenadores do programa e a escolas do concelho, permitiu que ao longo do seu primeiro o Programa Ambiental PEGADAS conseguisse o objetivo primeiro de envolvimento de toda a comunidade escolar, nomeadamente todas as escolas públicas e privadas existentes e também de várias IPSS, nas ações promovidas pelo mesmo. Ao longo deste primeiro ano foram organizadas 193 atividades distintas, das quais resultaram 579 ações na totalidade das escolas concelho (95), e o envolvimento de 19.227 alunos e 1.780 professores, com a colaboração de 39 parceiros. A concretização do programa levou ainda ao incremento em cerca de 40% do número de escolas inscritas no programa da Eco-Escolas da ABAE, o que demonstra o compromisso de toda a comunidade educativa pelas temáticas da sustentabilidade. Estes números, acompanhados dos indicadores de avaliação do programa (relatórios das escolas e entidades promotoras, comunicações orais em congressos nacionais e internacionais) permitem atestar do sucesso desta iniciativa. O PEGADAS foi ainda considerado exemplo de boas práticas pela ABAE e reconhecido como amigo do Ano Internacional para o Entendimento Global (IYGU), sendo que uma das suas iniciativas, - Eco Parlamento, foi apontada como medida exemplar, pela forma como através do princípio da Democracia Participativa Jovem, atraiu jovens para o debate concelhio sobre o desenvolvimento sustentável para o território. 303

Figura 2 Balanço do primeiro ano de implementação do programa PEGADAS em Guimarães. Próximas PEGADAS Utilizando como suporte os resultados do primeiro ano de implementação do programa PEGADAS, o plano de atividades para o ano letivo em curso conta com algumas alterações nomeadamente no que concerne à inclusão de novas áreas temáticas que são hoje também áreas-chave do modelo de desenvolvimento estratégico municipal, como o caso das alterações climáticas e segurança rodoviária. Como desafio ambicioso, o programa pretende continuar a aumentar o número de escolas inscritas no programa Eco-Escolas, num aumento progressivo até atingir a totalidade das escolas do concelho. É desígnio deste projeto prosseguir o ajustamento das atividades às reais necessidades dos vários contextos, respondendo assim de modo eficaz aos novos desafios ambientais para o concelho. O novo plano de atividades e toda a informação do programa está disponível para consulta pública no portal oficial do Laboratório da Paisagem (Laboratório da Paisagem, 2016) 304

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Resumo O apelo à participação colectiva na paisagem segundo a Convenção Europeia da Paisagem deve fazer-se cumprindo a salvaguarda da característica social da paisagem, que é, por sua vez, uma das instâncias do significado de paisagem: a paisagem tal como é apreendida pelas populações. Respondendo a esta indicação, o Laboratório da Paisagem de Guimarães idealizou a atividade pedagógica Postais Ilustrados de Guimarães que discute com jovens do ensino básico a paisagem urbana com base nos postais turísticos da cidade por via da criatividade, a criação da cidade de Guimarães do amanhã. Como forma de compreensão do carácter mutável da paisagem desafia-se os jovens para a experimentação com os postais turísticos vigentes estimulando o pensamento em torno dos sentidos espaciais da cidade de Guimarães. Rascunhando os postais com recurso à colagem e desenho, o material produzido será a expressão do olhar das crianças na paisagem urbana, ao proporem novas perspectivas, usos e ocupações, elaborando novos sentidos de lugar e em última análise sugerindo a existência de uma outra cidade. A participação na paisagem pode ir além, revestindo-se em componentes mais criativas, exaltando estas reflexões sobre o território sendo que através dos trabalhos produzidos é possível retirar ilações de propostas, críticas à gestão urbana, idealizações futurísticas e o reafirmar da componente identitária da paisagem que se opera obrigatoriamente com o envolvimento da comunidade. Palavras-chave: postais; crianças; paisagem; arte; participação jovem. Postais Ilustrados de Guimarães: crianças, experimentar paisagem e visões de desenvolvimento urbano Ricardo Nogueira Martins Laboratório da Paisagem - Guimarães Abstract The call for collective participation in the landscape according to the European Landscape Convention must be done by safeguarding the social feature of the landscape, which in turn is one of the instances of landscape meaning: the landscape as it is perceived by the populations. Responding to this indication, the Landscape Laboratory of Guimarães conducted the pedagogical activity Illustrated Postcards of Guimarães discussing with students from elementary schools, the urban landscape based on the city tourist postcards aiming to achieve Guimarães city of tomorrow. As a way of understanding the changing character of the landscape, students are challenged to experiment with the current tourist postcards as a way of thinking the spatial senses of the city. Scratching the postcards using collage and drawing, the outcomes will be the expression of children s eyes in the urban landscape, by proposing new perspectives, uses and occupations, elabora- 306

ting new senses of place and ultimately suggesting the existence of another city. Participation in the landscape can go beyond, and be fulfilled with more creative tools, extolling these outcomes. With these reflections on the territory it is possible to draw conclusions from the youth proposals such as criticisms of urban management, futuristic idealizations and the reaffirm of the identity component of the landscape which must be operate with the community implication. Keywords: postcards; children; landscape; art; youth participation. Enquadramento e objectivos A actividade Postais Ilustrados de Guimarães é uma das actividades pedagógicas oferecidas pelo Laboratório da Paisagem de Guimarães. Realizada desde 2015, contou até à presente data com várias edições realizadas, com a participação de Centros para ocupação de Tempos Libres, Centros de Estudos, Escolas e Associações Municipais, produzindo um total de 176 contribuições de postais ilustrados. A faixa etária de participação situa-se entre os 6-13 anos, respetivamente o 4º e o 7º ano do ensino básico. Estimulados por várias iniciativas e agendas internacionais que posicionam as crianças e a participação jovem no desenvolvimento local como o são a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), Agenda 21 (1992), Habitat Agenda (1996), a Cidade Amiga das Crianças (que incorpora a Convenção sobre os Direitos das Crianças ao nível local) 1, a actividade origina-se como resposta a algumas ferramentas operacionais e conceptuais que intentam colocar em prática os pensamentos e visões do amanhã sobre a visão de cidade que reside nas crianças. Igualmente a actividade estabelece o cumprimento do artigo 6º, alínea b) da Convenção Europeia da Paisagem 2 (CEP), no que concerne à relevância especial que a CEP dota a iniciativas que se relacionem com a educação, formação em paisagem e com o papel da paisagem na Educação. Trabalhos similares em torno dos postais e dos pensamentos e práticas possíveis, patentes em trabalhos de Ivânia Marques (2014) ou de Wenceslao Oliveira Jr (2009), incentivaram o desenho desta atividade. A mobilização de pensamentos acerca do espaço onde vivem as crianças reflectidos nos postais que retrabalham manualmente é o objectivo principal desta actividade. Os Postais Ilustrados de Guimarães pretendem assim cumprir os objectivos de: compreender o carácter mutável da paisagem e pensar os sentidos espaciais da cidade de Guimarães; estimular a criação da cidade de Guimarães do amanhã através de conceções individuais e/ou de pares na compreensão da paisagem por via da experimentação artística; propor novas perspetivas e usos, sugerindo a existência de uma outra cida- 1 A recente aceitação, em Maio de 2016, de Guimarães pela UNI- CEF Cidade Amiga das Crianças eleva a atividade pedagógica reforçando a pertinência da participação dos mais jovens no progresso das comunidades, tanto na atualidade como no futuro. 2 Assinada em Outubro de 2000 entrou em vigor em Março de 2004 e promove a protecção, gestão e planeamento das paisagens europeias e organiza a cooperação europeia no domínio da paisagem. É, pois, o primeiro tratado internacional exclusivamente dedicado à paisagem e que se preocupa com todas as dimensões da paisagem europeia. Até à data foi ratificada por 38 (Estados membros do Conselho da Europa). Portugal ratificou a CEP em Fevereiro de 2005. 307

de (propostas, críticas à gestão urbana, idealizações futurísticas); e por fim reafirmar a componente identitária do território; Promover a Paisagem e a Convenção Europeia da Paisagem. Sobre o ver, a representação e a participação em paisagem Para Platão, filósofo da Antiguidade, a arte e a criatividade tinha sido considerada uma atividade perigosa pois deu asas à expressão e sentimentos não controlados (Thrift, 2008). A criatividade libertava o sujeito aprisionado, extravasando sentimentos e a expressão livre, muitas vezes perturbadora, expondo outros modos de ver, ou melhor, diferentes modos cognitivos e representacionais: isto é, a expressão humana e as representações das emoções por via das mais formas de expressão. Segundo Martins (2015), o interesse geográfico nos processos de significado e representação é relevante, pois conecta-se com questões mais amplas de discussão para a ciência geográfica, como o mimetismo, o real/ficcional, perspetiva e escala, as geografias mais do que humanas e na perspetiva da paisagem e corpo ( ) através da criatividade desafia-se o sujeito a uma outra experiência de paisagem, que contrarie a noção do mundo-retrato (massificado pelo cartão postal) (2015, p.79). Neste cerne da questão, a paisagem não limitada àquilo que se experimenta subjetivamente, mas também àquilo que organiza a experiência (Azevedo, 2007). O cartão-postal, instrumento para esta actividade, surgido na transição do século XIX para o século XX foi uma inovação e revolução cultural que permitia comunicar um mundo acessível e portátil ( ) conhecer lugares e viajar sem sair de casa. Facilmente distribuídos, consumidos, adquiridos e transformados em objetos de desejo para a população. Foram usados de maneira artística, comercial, científica e promocional (Marques, 2014, p.551). Por um lado, porque proporcionava um imaginário coletivo do território e da paisagem, e por outro, conforme Bandeira (2011) sublinha, por regularmente marcar a representação de lugares e paisagem. Gradualmente, soube-se que a imagem poderia durar mais do que aquilo que ela representava (Berger, 1972, p. 10). Como interpõem Susan Sontag: A sabedoria última da imagem é dizer: isto é uma superfície. Agora pense. Ou melhor, sinta, intua. O que está além disso? Como deve ser a realidade? Se parece com esta imagem? (Sontag, 2004, p.4) Por esta razão, os postais, são os instrumentos utilizados nesta atividade para compreender a paisagem e experimentar novas geografias ilustradas no postal de uma maneira criativa, acessível e de fácil perceção material para as crianças. O que daí advém, pela mão 308

das crianças serão ( ) devires minoritários que não aspiram imitar nada, modelar ( ) mas interromper o que está dado e propiciar novos inícios (Kohan, 2007, p.97). As multiplicações da paisagem urbana de Guimarães como lugar de comunicação, revelam pistas sobre como, atentas às dinâmicas e ânsias de futuro, as crianças fornecem um testemunho da apropriação do espaço e paisagens urbanas. Sob um ponto de vista da participação infantil, existe hoje um crescente reconhecimento da importância do envolvimento das crianças quanto à avaliação do ambiente envolvente e na definição de como os seus bairros ou cidades podem ser melhorados (Bartlett, 2002, p.3). O direito à voz e à prática dá-se na expressão sobre os postais, no qual a sua participação se torna não apenas um objectivo em si mesmo, mas também um instrumento prático para a criação de melhores cidades. Iniciativas recentes como a Cidade Amiga das Crianças (UNI- CEF), têm vindo a apelar para o envolvimento das crianças na participação, no planeamento e na tomada de decisões, quer através das escolas, ou através de oficinas de projeto/atividades pedagógicas conforme acontece no Laboratório da Paisagem. A recente aceitação pela UNICEF de Guimarães Cidade Amiga das Crianças eleva os resultados da iniciativa reforçando a pertinência da participação dos mais jovens no progresso das comunidades. Mais ou menos realistas, as crianças reconhecem as suas próprias ideias e visões de cidade, multiplicando pensamentos entre pares, formando diálogos cruzados, com o fim último de exporem graficamente a sua visão. Estrutura e método A actividade Postais Ilustrados realiza-se no Laboratório da Paisagem em quatro momentos intercalados, dois teóricos e dois práticos, que intentam trabalhar gradualmente o conhecimento e a sensibilidade para as contribuições finais expressadas nos postais da cidade de Guimarães ilustrados pelas crianças. A negociação entre os grupos de crianças participantes é realizada por um facilitador, investigador do Laboratório da Paisagem, tendo como base teórica uma apresentação em formato digital. Primeiro momento teórico: Paisagem, postal, conhecer cidade O primeiro momento teórico alude à discussão com o grupo de participantes sobre três conceitos estruturantes para a ciência geográfica: o conceito de espaço, de lugar e de paisagem (figura 1). Nesta análise inclui-se uma questão de escala territorial bem como a percepção cognitiva daí interveniente no que diz respeito, conforme defendido por Martins (2014) e com base em Tuan (1977), à transição que ocorre entre a componente espacial (o quarto, a casa/ rua/bairro/cidade) não explorado pela criança até então, libertário, 309

que gradualmente é transformada em lugar e paisagem, numa dimensão de conhecido, embrenhado em criações de relações de afectividade espacial. Figura 1 Diapositivo representativo sobre a tríade conceptual (extração de diapositivo) De igual modo, infere-se acerca da representação de paisagem que o cartão-postal promove realizando-se discussões em torno do que é um postal e para que serve bem como respondendo às seguintes inquietações: O que é um postal, o que representa, o que é a paisagem, como se lê a paisagem questões que diapositivo após diapositivo vêm as respostas serem construídos em uníssono com o grupo de participantes. Igualmente este teórico permite pensar o carácter mutável da paisagem. Se a paisagem muda ao longo do tempo 3, ela pode também ser lida por via das representações existentes nos cartões postais, já que o postal ajuda a co-nhecer a cidade de Guimarães, revelando a dinâmica urbanística, o património material e algumas celebrações do património imaterial, hábitos sociais ou mesmo o registo de acontecimentos inéditos (figura 2): 3 olhem lá para fora, foi sempre assim? As casas, as pontes, as árvores? De manhã houve grande nevada que caindo em pequenos flocos e com a atmosfera seca, deu causa a um fenómeno deslumbrante. ( ) Tiraram-se algumas vistas fotográficas da cidade. Dizia-se que desde 1854 não houvera igual. Em algumas ruas atingiu 5 centímetros. 2 de fevereiro de 1902 (Lopes de Faria, n.d., p. 123). Figura 2 Praça do Toural com nevão. Circulado em 1902 (Postais Antigos da Cidade de Guimarães, 2013) 310

O cartão postal da Praça do Toural com neve é o ponto de partida para o primeiro momento prático que versa sobre a ordenação, e compreensão cronológica da Praça do Toural. Primeiro momento prático: Ordenar o postal, ler paisagem Dividido em grupos, os participantes devem agora ordenar desde os finais do século XIX até à actualidade (figura 3), oitos postais da mais emblemática praça de Guimarães, a praça do Toural, importante elemento na morfologia urbana de Guimarães, considerada como um dos melhores terreiros para venda e mercancia desde o século XVIII e em demais práticas nomeadamente a centralidade para usos sociais que viria a manter-se até à atualidade: Desde o século XVII, que a praça do Toural assumia um papel de unificação de massas predominantemente na partilha de hábitos rurais e festividades várias (...) A utilização deste adro para festas populares, acertos de contas e outras demais festividades religiosas, sob o ponto de vista da geografia cultural e da fenomenologia do espaço propunha aos seus utilizadores a criação de um sentido de lugar, marcado por um forte vínculo emocional com esta praça (Martins, Nunes & Azevedo, 2015, p.155). Figura 3 Diálogo e ordenação cronológica dos postais relativos à praça do Toural. Na ordenação dos postais, pretende-se que seja explorada a paisagem urbana de Guimarães, através de um local específico como é a Praça do Toural e que, entre eles, emancipem a diversidade da praça, explorando as transformações ocorridas, as configurações de espaço público e privadas (materiais de construção, técnicas, disposições de mobiliário urbano) formas de habitação, status social inerente, entre outras temáticas afetas. Um exercício no qual os jovens exploram o peso do passar do tempo, as ideologias e as suas repercussões experimentando o crescimento da cidade. Segundo momento teórico: Toural em análise e o postal como futuro O segundo momento teórico diz respeito à apresentação da orde- 311

nação correta e explicação cronológica dos postais (figura 4), sendo particularizada o aprofundamento da evolução urbana da Praça do Toural desde o século XVIII ao século XXI. Figura 4 Correta ordenação dos postais (extracção de diapositivo) O panorama geral e o apanhado temporal sobre a praça que este momento proporciona, permite abordar temáticas mais densas desde questões ideológicas e políticas, a assuntos de ordem colonial (a colocação das primeiras espécies vegetais exóticas), ou as questões de comportamento social, como forma de repensar a cidade e que hoje são multidisciplinares: ( ) Fechado com grades e portões de ferro, ali não podiam circular pessoas descalças, nem homens sem gravata. A sua frequência aumentava nas noites de Verão, época em que horário em que estava aberto se alargava até às 23 horas. À hora de encerramento dos seus portões, os frequentadores eram avisados pelo toque de uma sineta, sendo as luzes apagadas de imediato, o que gerava, amiúde, manifestações de descontentamento ( ) - 4 de julho de 1911 (Lopes de Faria, n.d, p. 12) Finalizada esta abordagem e a construção ordenada da evolução da Praça do Toural é iniciado o mote para o segundo momento prático da actividade na invenção da cidade. Segundo momento prático experimentação e visões de desenvolvimento urbano Através de cópias A4 dos postais turísticos oficiais vigentes em Guimarães, convida-se os grupos de participantes para a experimentação (figuras 5). Tesouras, revistas e outros materiais para recorte, lápis de cera, marcadores, papel vegetal são os materiais de trabalho utilizados para idealizarem a cidade de amanhã respondendo em grupo ou individualmente, às seguintes questões: o que 312

mudavam, propunham e/ou desejam para a cidade de Guimarães? Figura 5 Postais Ilustrados (Praça da Oliveira; Largo da Republica do Brasil; Praça da Oliveira; Praça de São Tiago, Rua de Santa Maria, Guimarães) A criança como ator social, como sujeito de direitos, em particular o de participação, na utilização dos postais e na sua ilustração, simboliza expressamente os desejos do amanhã, as preocupações 313

do hoje e críticas possíveis do espaço urbano vimaranense: a existência de uma outra cidade sobre a retratada no postal. Os fundamentos, ilustrados no postal, não é indiferente à avaliação que fazem da situação urbana, às leituras de paisagem que realizam e à proposta de acções, e à expressão de valores transindividuais e de defesa de interesses articulares, de ação política, em máxima: as crianças são atores políticos, ainda que as competências políticas das crianças se façam prioritariamente nas interacções entre pares, e no espaço comum que partilham fora do olhar adulto (Rayou, 2003). Considerações finais O Laboratório da Paisagem potenciando-se como um promotor e aliado para o espaço de participação infantil da cidade de Guimarães tem, através da promoção deste tipo de atividades, contribuído para a criação de um certo sentido de cidadania ao incluir crianças e jovens em processos de tomada de expressão. As experimentações nos postais provocaram conversas e pensamentos acerca da cidade, ao mesmo tempo que se reconheceu a capacidade interventiva das crianças em matérias de participação urbana. Sempre que as crianças são chamadas a intervir politicamente, numa oportunidade de ação, revelam-se nos mais jovens, competências para a sua acção. Como vimos, existem progressos para abordagens alternativas à paisagem urbana e à participação infantil. Atentar às percepções das crianças sobre o espaço que habitam é aproveitar para recolher a energia e a criatividade de crianças e jovens materializadas nas ilustrações sobre a construção de cidades e lugares melhores para todos. Os postais deixaram de ser superfícies lisas de paisagens observadas à distância, as crianças estavam a construir cidade e a pensar paisagem. A recente aceitação pela UNICEF de Guimarães Cidade Amiga das Crianças espera-se que possa elevar os resultados da iniciativa reforçando a pertinência da participação dos mais jovens no progresso das comunidades. O desejo de construção de uma cidade respeitadora dos direitos das crianças, que responda às necessidades, expectativas e vontades das crianças, interpõem-se com a carência um conhecimento dos modos de vida das crianças em ambientes urbanos, dos seus modos de exploração e conhecimento do espaço bem como das condições em que o cumprimento de uma cidadania urbana se pode efetivamente concretiza nas crianças. Daqui em diante, cabe interpretar, sintetizar expor e dar voz às propostas de visões de desenvolvimento urbano reflectidas em postal sobre a paisagem urbana de Guimarães, reflectidas em mais de centena e meia de participações existentes. 314

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Tuan, Y-Fu (1977). Space and Place: the Perspetive of experience. USA: University of Minnesota Press. 316

Resumo Um acidente numa indústria química na Alemanha abriu os telejornais no dia 17 de Outubro de 2016. Morreram quatro pessoas e 28 ficaram feridas, mas, de acordo com as notícias, a maior preocupação era a libertação de químicos para o ambiente. Algumas pessoas recordaram o desastre de Bhopal, considerado o maior acidente industrial do mundo, que causou cerca de quatro mil mortos. Não há relação entre os dois acidentes para além das palavras química e químico que na nossa sociedade estão ligadas a um grande número de mal-entendidos, preconceitos e mitos. E, no entanto, os riscos de acidentes químicos ou os perigos associados a substâncias artificiais são insignificantes, se comparados com outras causas humanas ou naturais. Por outro lado, a química contribui para a sustentabilidade do planeta e bem estar da humanidade de variadas formas, a maior parte invisíveis para o público: substâncias de origem natural, como o Índigo, a vitamina C e a vanilina, são obtidas de forma sintética ou semi-sintética de formas mais sustentáveis do que os métodos tradicionais; os produtos obtidos das baleias e elefantes foram substituídos por outros criados de forma química com menos custos ambientais; novas substâncias artificiais são usadas para combater doenças antigas e recentes; e, finalmente, é com conhecimento químico que podemos entender e encontrar soluções para os problemas ambientais. O objectivo deste artigo é chamar a atenção para estas questões, mostrando que a química faz parte da solução e não do problema, e contribuir para aumentar a consciência e literacia do público no que concerne ao papel da química e dos químicos na nossa sociedade no passado, presente e futuro. Keywords: Educação ambiental, Desenvolvimento e sustentabilidade, Entendimento público da ciência, Química e sociedade Mal-entendidos, preconceitos e mitos sobre química na sociedade contemporânea Sérgio P. J. Rodrigues Departamento de Química e Centro de Química de Coimbra, Universidade de Coimbra Abstract An accident in a German chemical plant opened the TV news on October 17, 2016. Four people died and 28 were injured, but, according to the report, the main concern was the possible release of chemicals to the environment. Some people recalled the 1984 s Bhopal disaster, considered the world s worst industrial accident, with four thousand fatalities. There is no relation between the two accidents, except the words chemistry and chemical that, in our society, are subject to a large number of misunderstandings, prejudices, and myths. Nevertheless, the risks of chemical accidents, or dangers associated with artificial substances, are vanishingly small compared to other anthropogenic or natural causes. On the other hand, chemistry contributes to the sustainability of our planet and welfare of humanity by many forms, often in an in- 317

visible way: substances of natural origin, as indigo, vitamin C, or vanillin, are obtained by synthetic or semi-synthetic routes using more sustainable pathways than the traditional; products traditionally obtainable from whales and elephants had been replaced by chemically produced ones with less environmental costs; new artificial substances are used to fight ancient and new diseases; and, finally, it is with the chemical knowledge that one can understand and solve environmental problems. The objective of this paper is to call attention to this state of things, showing that chemistry is part of the solution and not of the problem, and contribute to increase the public awareness and literacy about the role of chemistry and chemists in the past, present, and future of our society. Keywords: Environmental education, Development and sustainability, Public Awareness of Science, Chemistry and Society Introdução No dia 17 de Outubro de 2016 os telejornais abriram com a notícia de um acidente no complexo fabril da BASF em Ludwigshafen, Alemanha. Morreram na altura três pessoas, sete ficaram feridas com gravidade e 22 com ferimentos ligeiros. Na sua maioria as vítimas eram bombeiros da empresa, tendo um dos feridos graves morrido mais tarde. Ao que foi apurado, tratou-se de um incêndio causado pelo corte acidental de uma conduta exterior de matérias primas inflamáveis não tóxicas (BASF, 2016, 26 de Outubro). No entanto, de acordo com os noticiários, a preocupação era a libertação de químicos para o ambiente. Essa preocupação legítima, que é tomada a sério pela indústria, tem, no entanto, devido aos preconceitos que existem acerca da química, significados diferentes para o público e para as pessoas que trabalham com a química ou que têm literacia química. De facto, a preocupação não é com os químicos (substâncias químicas) por si só, mas sim com as substâncias que sejam perigosas. Algumas pessoas recordaram o desastre de Bhopal, Índia, ocorrido no dia 3 de Dezembro de 1984, que é considerado o maior acidente industrial do mundo. Mais e quarenta toneladas de metilisocianato libertaram-se de um tanque de uma fábrica de pesticidas formando uma pluma de gases e gotículas que mataram pelo menos 3800 pessoas (Broughton, 2005), ou mais 8000 segundo outras estimativas (Eckerman, 2005), afectando mais de cem mil pessoas. Todos os acidentes são evitáveis e havia, sobre a fábrica, alertas e falhas de segurança conhecidos. A tragédia mostrou que os medos podem ser justificados, mudando também de forma definitiva o modo como a indústria química passou a encarar a segurança e o uso de substâncias perigosas. 318

Os riscos de acidentes químicos ou os perigos associados a substâncias artificiais são actualmente insignificantes, se comparados com outras causas humanas ou naturais, mas continuam a assustar. De facto, embora a cultura de segurança da indústria química tenha levado à sua quase invisibilidade, quando algo corre mal ressurgem os preconceitos, os mal-entendidos, os mitos e os receios. O objectivo deste artigo, na sequência de outros trabalhos (Rodrigues, 2014 e 2016a, e bibliografia aí apresentada) e acções públicas (Rodrigues, 2016b) é esclarecer alguns dos mal-entendidos, preconceitos e mitos acerca da química e contribuir para aumentar a consciência e literacia do público no que concerne ao papel da química e dos químicos na nossa sociedade. Trata-se de um papel fundamental para a sustentabilidade do planeta e bem estar da humanidade que tem de ser conhecido e amado e não ignorado e receado (Rodrigues, 2106a). A falácia natural versus artificial A química faz parte das coisas materiais naturais e artificiais. A distinção entre natural, artificial e sintético é relativamente simples, mas na prática revela-se mais complexa, em especial se envolver preconceitos. Coisas que são vistas como naturais podem ser artificiais e coisas naturais podem ser vistas como artificiais. Por exemplo, o chocolate é natural ou artificial? Sigamos o processo do seu fabrico (Arsenault, 2008, pp. 27-43). Um fruto é fermentado, seco e misturado com açúcar um material também problemático -, formando uma mistura líquida que é cuidadosamente solidificada ficando num estado meta-estável (Tannenbaum, 2004) que a maioria das pessoas acha delicioso. Dirão que a questão não é o processo de produção ou o resultado final, mas as matérias primas: é um produto natural porque não tem químicos! De facto, um produtor de chocolate centenário a Cadbury - é talvez o utilizador mais antigo desde o final do século XIX - da referência sem químicos. Ironicamente, uma fábrica desta empresa teve um acidente químico, recentemente na Nova Zelândia (McNeilly, 2015), não porque adicione químicos perigosos ao chocolate, mas porque usa outras substâncias químicas em processos fundamentais para a segurança alimentar de desinfecção e refrigeração. É óbvio que não há materiais sem químicos, tal como algumas publicações irónicas mostram com páginas em branco de listas completas de produtos sem químicos. Mas esta ideia passa sem juízo crítico para o público, devido aos preconceitos, como uma possibilidade. A expressão, claro, tem o sentido de sem químicos adicionados, apontando para a ideia vaga de produto natural sem químicos adicionados. Outro exemplo é o leite. Não há material mais natural e sem aditivos, apenas pasteurizado (aquecido a cerca de 70ºC durante uns minutos), homogeneizado e retirada uma par- 319

te da gordura. No entanto, podem ler-se textos a comparar o leite a um cocktail químico, associando as alergias e intolerâncias que este pode causar a um suposto estado artificial. Muitos outros exemplos poderiam ser apresentados. Lembre o leitor a referência ao salmão como o alimento mais tóxico do mundo, alimentado com toneladas de produtos químicos das notícias recentes. Implícito em toda esta retórica está o preconceito de que os químicos são prejudiciais por serem artificiais ou sintéticos, o que nos conduz ao mito de que os produtos naturais são melhores do que os artificiais ou sintéticos. Para começar, se o produto obtido de forma sintética for quimicamente igual ao natural, não é melhor nem pior é igual. Para além disso, há produtos naturais que são extremamente tóxicos (a toxina da botulina, por exemplo, Rodrigues, 2014) e outros artificiais que na prática são inócuos (o titânio e o dióxido de titânio, por exemplo). Em todos os casos o risco depende não da origem, mas das propriedades. Leia-se o rótulo de alguma coisa designada como natural e na sua composição encontraremos sempre químicos, muitas das vezes adicionados. Natural em linguagem comum significa de origem natural, mas isso pode significar ser obtido a partir de desperdícios de polpa das árvores usadas na indústria do papel, como a vanilina. Bom ou mau? A vanilina natural é quimicamente igual à vanilina sintética. Embora não tenham diferenças na estrutura e propriedades químicas, nem na acção biológica, é possível distinguir as duas origens e assim detectar falsificações e fraudes - com base no fraccionamento isotópico dos átomos de carbono da vanilina. Note-se que é também o fraccionamento isotópico que nos permite ter grande certeza de que o dióxido de carbono em excesso na atmosfera resulta da combustão de combustíveis fósseis e não da respiração dos seres vivos. As capacidades da química não são de temer, mas de admirar (Rodrigues, 2016a)! Será que a literatura científica valida os preconceitos populares sobre a química? Pensemos, por exemplo, na palavra antioxidante que se associa a substâncias presentes em plantas. Na maior base de dados do mundo de trabalhos científicos de acesso público, a PubMed (2016), 16% têm a palavra chemistry, 14% têm a palavra cancer e 2% antioxidant. Os artigos com antioxidant e chemistry são 0.7%; com antioxidant e plant 0.3%; natural antioxidant aparece em 0.005% artigos. Dos artigos com a palavra chemistry, 8% contêm a palavra plant, 5% antioxidant e 3% cancer. Com este dados se vê que os antioxidantes estão mais ligados à palavra química do que às palavras natural e planta. Não quer isto dizer que as plantas não sejam uma fonte de inspiração química, mas há outras possibilidades para além dos produtos naturais, nomeadamente no que concerne ao ambiente e saúde. Em resumo, embora seja possível, útil e fundamental distinguir produtos naturais de sintéticos e artificiais, existe na sociedade um 320

conjunto de preconceitos, mal-entendidos e mitos sobre estas categorias que contribuem para receios injustificados e atitudes irracionais. Afinal, qual é e será o papel da química na nossa sociedade? A produção da multitude de materiais, objectos e processos que nos rodeiam envolve interrelações complexas e uma multidão de pessoas com inúmeros papéis. Em quase todos, a química, de forma geralmente invisível, desempenha um papel importante. Da saúde à alimentação, passando pela energia e comunicações, tanto ao nível das práticas e produção como do controlo da qualidade, os aspectos químicos estão sempre presentes. Também muitos dos processos naturais e ambientais assentam no conhecimento e uso da química. A química pode contribuir com soluções para uma boa parte dos problemas do mundo actual (Keinan, 2013, Rodrigues, 2016a). Em alguns casos já existem soluções para os problemas; noutros soluções inesperadas, esperam para ser descobertas (Keinan, 2013); há, claro, limites físicos que não podemos vencer, mas podemos não saber quais são. Os mitos da fatalidade ou da inevitabilidade são tão perniciosos como os das soluções milagrosas. Contrariamente ao que se dizem os pessimistas podemos tornar-nos muito mais eficientes, sustentáveis e menos poluentes, mas não podemos vencer a termodinâmica. Um exemplo ilustra de forma paradigmática as soluções que a química pode proporcionar. Substituindo os produtos que eram extraídos das baleias e elefantes por outros obtidos de forma sintética mais económica e sustentável, a química contribui de forma decisiva para salvar estes animais (Rodrigues, 2014, 2016a). Um exemplo mais complexo é da sustentabilidade do planeta com o aumento da população. A química aparece aqui em múltiplos factores, desde a produção de alimentos com o mínimo de desperdício à revolução dos contraceptivos, passando pela higiene e descoberta de recursos e processos mais sustentáveis. A população está a tender para a estabilização ao mesmo tempo que a esperança de vida média está a aumentar para um patamar em que os dois factores se equilibram em meados deste século. Por volta dos anos 1990, a produção agrícola e alimentar atingiu valores que permitiriam alimentar toda a população do mundo. Temos capacidade de produzir mais alimentos com mais sustentabilidade (Foley et al. 2011). Muito mais difícil é o problema político da distribuição que continua ainda sem solução (Caparrós, 2016): temos no planeta milhões que morrem prematuramente de má nutrição devido à escassez local, enquanto há milhões que morrem de excesso. Há espaço para a agricultura tradicional e biológica (que nos EUA, tem um lucro 30% superior), mas com os métodos actuais ainda é menos produtiva (embora a melhorar, Ponisio et al., 2014, Reganold & Wachter, 2016) e necessita de mais terra e trabalhado- 321

res. Mas não se pense que este tipo de agricultura pode passar sem a química para as análises e muitos outros aspectos (Rodrigues, 2016a). Uma nota sobre o problema do plástico e do microplástico no oceano. Trata-se de um problema complexo que tem que ver com o comportamento humano, mas espera-se que química contribua com soluções para a sua resolução (Rodrigues, 2014, Rodrigues, 2016a). Recentemente, surgiram trabalhos e propostas que apontam soluções de curto prazo, nomeadamente o recurso a locais óptimos para a recolha deste plástico (Sherman & van Sebille, 2016). A química tem actualmente, e terá ainda mais no futuro, um papel importante no que é denominado como Economia Circular, usando métodos de produção sustentáveis e sem desperdícios (veja-se adiante a secção da Química Verde). Obviamente, tem também um papel importante na Economia Verde (relacionada com a anterior) e na Economia Azul (que envolve o mar). A sustentabilidade paradoxal dos processos artificiais: o índigo Pense-se no índigo, o corante usado para tingir as populares calças de ganga. Cerca de 60 toneladas são usadas todos os anos. Se essa quantidade fosse produzida usando plantações de índigo, teríamos de ter uma área cultivada igual à área arável de Portugal, cerca de 15 mil quilómetros quadrados, com 50 a 300 mil toneladas de resíduos da planta para tratar (valores estimados com dados de Steingruber (2011) e do Krishna District (2016). De facto, a extracção do índigo natural em larga escala envolve problemas ecológicos pois 98% da matéria seca da planta não é índigo e é degradada no processos de fermentação e depositada nas plantações (Steingruber, 2011). Com métodos químicos não são necessárias muito mais do que 60 toneladas de compostos pois actualmente os rendimentos são maximizados e os desperdícios minimizados. A produção sintética industrial do índigo iniciou-se no final do século XIX, sendo actualmente realizada de forma bastante eficiente. O processo actualmente mais usado é o da DyDstar (que comprou o negócio da BASF), utilizando anilina, formaldeído e ácido cianídrico numa primeira fase e amina de sódio numa segunda, com grande controlo ambiental e segurança química, dado que estes compostos são bastante tóxicos (Steingruber, 2011). Por seu lado a anilina, o formaldeído, o ácido cianídrico e a sodamina vêm de outras fábricas nos quais foram produzidos também com grande controlo. A sociedade actual, não aceita que a indústria, em particular a química, actual seja poluente, nem esta pode correr o risco de ter acidentes, por isso todos estes processos são rigorosamente verificados, envolvendo não só as indústrias como organizações de controlo e muitas pessoas. A anilina é obtida do benzeno, primeiro por nitração e depois por reacção com hidrogénio na presença de um catalisador. A sodamina permite baixar a temperatura a que é 322

realizada a reacção. Esta é obtida pela reacção de sódio metálico com o amoníaco. O sódio metálico é obtido por electrólise de cloreto de sódio e o amoníaco a partir do azoto atmosférico por reacção com hidrogénio. O formaldeído é obtido do metanol por reacção com oxigénio. O metanol é obtido a partir de monóxido e dióxido de carbono e hidrogénio. O ácido cianídrico pode ser obtido pela reacção entre o metano e o amoníaco. Todas estes processos envolvem o uso de catalisadores e sistemas complexos de controlo de elevada segurança em sistema fechado. Os produtos secundários e os efluentes resultantes da síntese do índigo são controlados e reduzidos ao mínimo. Os que subsistem são tratados de forma biológica ou química, sendo preferencialmente recuperados ou valorizados (Steingruber, 2011). Continua a haver espaço e interesse pela produção natural de índigo, em especial em economias locais tradicionais (Krishna District, 2016), mas não é possível voltar ao nível de produção natural do século XIX, o qual sendo intensivo e baseado na monocultura, originou fome, envolveu escravatura e muitos outros problemas (Arsenault, 2008, pp. 69-94). Também a vanilina (já referida) e a vitamina C, por exemplo, se fossem completamente obtidas de forma natural teriam impactos ambientais negativos. Finalmente, o tingimento usando métodos electroquímicos e soluções obtidas pelos métodos industriais actuais têm um impacto ambiental menor do que os métodos tradicionais e mesmo processos de biotecnologia (Saling et al. 2002). Os processos referidos acima envolvem complexas inter-relações entre indústrias e o recurso a compostos tóxicos ou perigosos que são rigorosamente controlados. Um mal-entendido comum é pensar-se que o uso de matérias primas tóxicas origina produtos tóxicos. Essa relação não é verdadeira em geral. O índigo é muito pouco tóxico, embora as matérias primas de que é feito o sejam. O mesmo se passa, considerando um material comum, com o sal de cozinha, essencialmente cloreto de sódio, o qual, não sendo perigoso, pode ser obtido de dois materiais perigosos, sódio e cloro. Incontáveis alarmes e receios inúteis resultam destes mal-entendidos. Embora ninguém diga que o sal de cozinha é perigoso porque pode ser obtido do sódio e cloro, faz-se uma associação semelhante quando se ligam corantes não tóxicos, como o o índigo, à anilina, ou se desconfia de compostos iguais aos naturais se forem obtidos de forma sintética a partir de derivados do petróleo. Aliás, o petróleo é também dado a muitos mal-entendidos e mitos (Rodrigues, 2016a). A indústria química é uma coisa má? Outro mito é o de que a indústria, em particular a indústria de base química, controla o mundo. A lista das empresas da Forbes (Schaefer & Murphy, 2016) (Tabela 1) mostra-nos que as indústrias 323

químicas não são as maiores nem as mais poderosas. Nesta tabela, para além das companhias de base química, colocaram-se empresas emblemáticas para mostrar o posicionamento relativo de todas. A Monsanto, uma empresa muito visada em protestos públicos contra os OGM, está em lugar 443 e nem sequer tem volume de negócios para fazer parte das cem maiores vendedores de produtos químicos da C&EN (Tullo, 2015). Poder-se-ia pensar que o controlo do mundo seria feito através das necessidades dos produtos. Isso é de certa forma verdade. Dependemos dos produtos petrolíferos e químicos. Se toda a indústria de base química parasse de repente, o mundo pararia também e deixaríamos de ter transportes, alimentos e bens essenciais; teríamos falta de água potável e voltariam doenças antigas. Mas isso e só uma possibilidade teórica, uma vez que esta indústria envolve uma rede independente de actores e reguladores. Embora no caso dos medicamentos possa haver empresas que detêm o monopólio de medicamentos inovadores, os quais são precisos para números relativamente pequenos de doentes, na indústria química em geral dificilmente o mesmo aconteceria com produtos comuns. Por outro lado, a notória diferenças de posição no índice da Forbes (Schaefer & Murphy, 2016) mostra que a Bayer comprou de facto a Monsanto, não sendo uma fusão. A Bayer comprou a Monsanto essencialmente pelo interesse estratégico que tem o negócio agroquímico, mas não se pense que apenas a Monsanto produz agroquímicos ou OGM. A Dow Agrochemicals e a Syngenta, por exemplo, também o fazem, assim como várias outras. E não é só a Monsanto que produz o famigerado glifosato, o qual, sendo um composto genérico, é produzido por várias empresas químicas. Tabela 1 Lista (parcial) das posições relativas das maiores companhias não financeiras de acordo com a Forbes (Schaefer & Murphy, 2016) e a C&EN (Tullo, 2015) (a negrito representam-se companhias com forte componente química, excluindo farmacêuticas e cosméticas). 324

A referência ao glifosato é paradigmática e leva-nos a vários outros mal-entendidos. O primeiro é o da falta de estudos. Contrariamente ao que é por vezes afirmado, este composto tem sido muito estudado, existindo centenas de estudos relativos a este herbicida e muitos mais serão feitos com certeza. É necessário discussão e monitorização constante, mas a análise dos estudos realizados, assim como outros complementares, realizados na UE, consideraram que é relativamente seguro (EFSA, 2014). Isso leva-nos a algo que está entre o mito e o mal-entendido. A possibilidade de que os estudos sejam manipulados, controlados pela indústria, ou sujeitos a pressões. Basta pensar que centenas de estudos envolvendo centenas de investigadores, de cuja honestidade não temos razão para desconfiar, oriundos de vários países, não seriam fáceis de manipular ou controlar. E mesmo que tal acontecesse nalguns casos, o recurso a vários estudos e a meta-análises, minimiza essa possibilidade. Finalmente, os grupos de pressão são conhecidos e existem de vários lados, tanto da indústria como das ONG e ambientalistas. Quem ler os relatórios da EFSA ou da FDA encontra os comentários de todos, assim como as respostas. Outro mal-entendido, que é também um mito, é o de que exista um pesticida responsável por quase todos os males do mundo o glifosato (veja-se Rodrigues, 2016a, 2016b). Existem (Maio de 2016) 84 herbicidas aprovados em Portugal (ver Figura 1, EU, 2016) o glifosato é só um deles, e nem sequer é o mais tóxico. Todos têm autorizações provisórias de venda e uso, devem ser aplicados com todo o cuidado e foram, e ainda são, estudados cuidadosamente. A estes herbicidas pode juntar-se mais 43 que estão aprovados noutros países da UE, mas não em Portugal. E há restrições e controlo, como evidencia a existência de mais de uma centena de herbicidas que não estão aprovados. O mesmo se passa com os insecticidas e outros pesticidas (Figura 1, EU, 2016). 325

Figura 1 Pesticidas aprovados e não aprovados em Portugal e na UE (EU, 2016). Outro mito é dos pesticidas naturais serem melhores do que os artificiais (Coats, 1994). Ao longo da evolução as plantas foram encontrando formas de se defenderem dos predadores e das outras plantas, desenvolvendo compostos tóxicos que são tanto ou mais perigosos que os compostos artificiais. A indústria sabe que os erros e acidentes se pagam caro, mais cedo ou mais tarde. Embora haja companhias que consigam passar relativamente incólumes a crises devido ao ascendente que têm sobre as pessoas, ou uma boa gestão dos problemas, isso não é a regra, muito menos para a indústria química que é alvo de preconceitos e está sempre sob escrutínio público. A Union Carbide, uma empresa centenária com uma participação relevante no projecto Manhattan, na sequência do acidente de Bhopal foi absorvida pela Dow. A BP e a Shell, que estiverem envolvidas em derrames de petróleo mediáticos nas últimas décadas, tiverem prejuízos enormes (curiosamente a ExxonMobil que também derramou, não). A Wolkswagen, que fez uma fraude nas emissões de poluentes, teve imensas perdas e está a despedir milhares de trabalhadores. Esse último exemplo leva-nos a outros dois mitos. O primeiro é que se pode ter emissões nulas e simultaneamente não gastar energia. A fraude da Wolkswagen assentava na possibilidade, ainda tecnicamente impossível (solução milagrosa), de que se poderia ter emissões de NOx quase nulas e simultaneamente gastar a menor quantidade de energia, em carros relativamente pequenos e de baixo custo. Andava toda a gente maravilhada, mas infelizmente era uma fraude. Pedir o que parece impossível pode estimular a invenção, mas pode também levar à tolice e à fraude. Outros mitos são o do emprego desaparecido e o dos rostos e da nacionalidade das companhias. Embora muitos dos processos, nomeadamente a produção e a análise das emissões, sejam automáticos, a indústria química não dispensa a contribuição humana, por exemplo, para supervisionar os sistemas automáticos e para desenvolver e optimizar os processos. 326

Na indústria química, no mundo inteiro, trabalham milhões de pessoas, sendo que na Europa trabalha mais de um milhão (CEFIC, 2016). São pessoas como todas as outras com famílias que precisam que as empresas não vão à falência. A maioria tem orgulho no seu trabalho e muitos, em especial os que trabalham nas empresas mais avançadas, encontram beleza nas instalações industriais químicas. O tempo do filme de Alain Resnais La chant de la styrène e do poema de Raymond Queneau que o acompanha (Resnais, 1958) pode ter passado, mas não há nada de diabólico na indústria química e na química (Rodrigues, 2014). Também os seus gestores podem ser discretos, mas são conhecidos, assim como os países onde se centram. Contrariamente ao que também se diz por vezes, a indústria pode estar deslocalizada, mas tem rostos e nacionalidade. Química Verde não é propaganda! Não é possível pensar em formas de produção sustentável e sustentabilidade sem evocar a Química Verde que congrega um conjunto de princípios quantificáveis que se podem resumir a (i) evitar a formação de desperdícios, (ii) aumentar a economia atómica incorporando o máximo de reagentes nos produtos -, (iii) usar reagentes e processos benignos, (iv) aumentar a eficiência energética, (v) usar matérias primas renováveis, e (vi) fazer a análise contínua dos resultados e riscos. Estes objectivos são atingidos na prática, inventando e reformulando os processos, usando na maioria dos casos catalisadores tão selectivos quanto possível e sistemas em circuito fechado. A procura de processos químicos sustentáveis é quase tão antiga como a indústria química pois, como é óbvio, estes têm também reflexos económicos e sociais - mas teve um grande incremento com o aparecimento dos movimentos ecologistas que se seguiram à publicação da Primavera Silenciosa de Raquel Carson e ao acidente de Bhopal. A expressão Química Verde teve a sua origem na EPA em 1990 e foi quantificada em 1998 (Anastas & Warner, 1998). Desde de 1996 que existe nos EUA um prémio governamental para a química verde, tendo este tido, até ao momento, 57 premiados (EPA, 2016). Destes, vários têm sido atribuídos a empresas químicas. A Dow recebeu nove, a BASF recebeu cinco, a Bayer recebeu três e até a Monsanto recebeu um, entre outras empresas. Tratam-se de processos que contribuem para a sustentabilidade de várias formas, de acordo com o que foi referido acima, mas também para a redução de custos das empresas. A química verde é uma filosofia virtuosa praticada e interiorizada em todas as indústrias química modernas que permite aumentar a sustentabilidade, diminuindo os custos ambientais e económicos. Como referi anteriormente, com a química verde é possível aumentar os três Rs ambientais, Redu- 327

zir, Reutilizar, Reciclar com mais dois Rs: Reformular e Reinventar (Rodrigues, 216a). São publicados mais 900 artigos por ano referindo a Química Verde (WoS, 2016). A consulta dos sites e publicações das grandes companhias de base química revela uma preocupação com a sustentabilidade e sociedade muito para além do que seria expectável se o fizessem apenas por razões comerciais ou hipócritas. Estas empresas, perspectivando o futuro, esforçam-se por criar uma cultura de sustentabilidade ambiental e social. Obviamente, seria absurdo dizer que não procuram o lucro e a saúde financeira, mas há muito que perceberam que as várias vertentes dos seus negócios têm de incluir a sustentabilidade. Um exemplo concreto é o compromisso da indústria química com a diminuição drástica das emissões de gases que contribuem para o aumento do efeito de estufa (CEFIC, 2016). Em todo o mundo, milhares de químicos procuram todos os dias soluções para resolver os problemas ambientais, energéticos e de sustentabilidade. Os preconceitos, mal-entendidos e mitos sobre a química poderão um dia contribuir para que esta espécie de heróis anónimos que trabalha de forma discreta nos laboratórios se extinga, com consequências desastrosas para a sustentabilidade do planeta. Em Portugal, a situação tem vindo a melhorar, mas continua crítica. A ciência enfrenta também os riscos da irracionalidade. Esperamos que a sociedade actual possa continuar a garantir que a ciência se mantenha ao serviço da liberdade, busca da verdade, sustentabilidade e felicidade colectiva. Conflitos de interesses Não há. O autor não esteve nem está envolvido em estudos ou projectos financiados pelas companhias referidas no texto. Agradecimentos Agradeço o financiamento da Fundação para a Ciência e a Tecnologia através do Centro de Química de Coimbra ( UID/ QUI/00313/2013). Referências bibliográficas Anastas, P. T.; Warner, J. C. (1998). Green Chemistry: Theory and Practice. Oxford University Press: New York. Arsenault, N. (2008). Explorers, Traders & Immigrants: Tracking the Cultural and Social Impacts of the Global Commodity Trade. Austin: University of Texas, Hemispheres. http://laits.utexas. 328

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Resumo As ações antropogénicas estão na origem de muitos dos problemas ambientais que ameaçam o planeta. Nesse sentido, urge educar para o ambiente, formando cidadãos mais conscientes da finitude dos recursos e da fragilidade dos sistemas naturais. Só cidadãos com uma boa literacia ambiental e com motivação para alterar comportamentos, promoverão a preservação ambiental necessária. Mas como poderemos formar tais cidadãos? Terão os jovens literacia ambiental que responda às necessidades de mudança comportamental que ambicionamos? No sentido de responder a estas questões gerais, definiram-se como objetivos do presente estudo: a) Conhecer os comportamentos dos jovens relativos à preservação dos recursos naturais; b) Relacionar os conhecimentos dos jovens sobre questões ambientais com as suas práticas; c) Aferir a sua disponibilidade para se envolver em ações de cariz ambiental. Optou-se por estudar uma amostra (N=373) da população de estudantes do ensino superior português. Como instrumento para a recolha de dados utilizou-se um questionário adaptado a partir do disponibilizado pelo Programa Eco-Escolas (ABAE, 2016). Os resultados indicam que os jovens inquiridos apresentam lacunas em termos de literacia ambiental. Por outro lado, regista-se a carência de estudos sobre esta temática, nomeadamente com jovens. Palavras-chave: Comportamento pró-ambiental; Literacia ambiental; Preservação dos Recursos Naturais; Educação Ambiental. Comportamentos e preocupações ambientais em estudantes do ensino superior Maria C. Martins Adorinda Gonçalves Luís Filipe Fernandes Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança Introdução As ações antropogénicas estão na origem de muitos dos problemas ambientais que ameaçam o planeta e é atualmente consensual que as soluções para os mesmos devem ser encontradas na comunidade e adotadas pela generalidade dos cidadãos. Nesse sentido, urge educar para o ambiente, formando cidadãos mais conscientes da fragilidade dos sistemas naturais. Só cidadãos com conhecimentos, com consciência dos seus atos e com motivação terão condições para alterar comportamentos e envolver-se ativamente na preservação ambiental. Mas como poderemos formar tais cidadãos? Terão os jovens literacia ambiental que lhes permita dar resposta às necessidades de mudança comportamental que ambicionamos? Em 1975 a Carta de Belgrado e em 1977 a Declaração de Tbilisi traçaram os seguintes objetivos para a educação ambiental: Promover a tomada de consciência sobre a interdependência entre os fatores económicos, sociais e ecológicos; 2. Fornecer a cada pessoa a oportunidade de adquirir os conhecimentos, valores, atitudes, compromissos e competências necessários para preservar e melhorar o ambiente; 3. Estimular a aquisição de novos padrões de comportamento dos indivíduos, dos grupos e da sociedade no seu conjunto, em relação ao ambiente (UNESCO, 1978). Afirmaram também, es- 331

tes documentos estratégicos e fundadores, que a educação ambiental deve ser um processo contínuo, abrangendo todas as idades e etapas da vida. Um dos grandes desafios que os responsáveis pela conceção e pela realização dos programas e ações de EA enfrentam é conhecer o impacto que os mesmos têm nos participantes. Este desafio é particularmente notório, visto que muitos dos objetivos desses programas de educação ambiental são mais difíceis de medir. Embora possamos afirmar com alguma confiança que um aluno sabe factos históricos, ou cálculos matemáticos, ou regras gramaticais, qual é o limite a partir do qual podemos avaliar o comprometimento de alguém com o ambiente? Como classificamos o caráter cívico de alguém? E, mesmo quando desenvolvemos uma escala de medida que sirva, como podemos aferir qual a contribuição específica que o nosso programa ou ação tiveram no contexto das experiências de vida de cada participante antes e depois de nossos programas? Tentando objetivar os resultados da educação ambiental para os podermos medir, eles podem ser definidos como quaisquer mudanças desejadas que visam melhorar aspetos dos sistemas sócio ecológicos, incluindo o bem-estar humano (Coulter, 2014). Embora seja uma tarefa complexa, medir os resultados dos programas e ações de EA é fundamental e pode servir para atingir vários objetivos. Por um lado, pode ajudar os educadores a monitorizar a eficácia do seu trabalho e demonstrar os impactos desse trabalho perante a comunidade. Mas, medir os resultados da educação ambiental também pode ajudar os educadores a refletir sobre os resultados que estão a alcançar, a propor ações de melhoria das atividades, incorporando a informação obtida (Heimlich, 2010). No sentido de responder ao problema de investigação formulado, definiram-se os seguintes objetivos para o presente estudo: a) Conhecer os comportamentos de preservação dos recursos naturais; b) Relacionar os conhecimentos sobre ambiente com as suas práticas; c) Aferir a disponibilidade para se envolver em ações de cariz ambiental. Com o estudo, procurou-se recolher dados que permitissem refletir como se posicionam os alunos em relação a duas dimensões centrais na cidadania ecológica: os níveis de informação demonstrada e o grau de comprometimento com os processos de transformação da sociedade. Ou seja, pretendeu-se percecionar a relação entre a informação que os alunos possuem sobre as questões ambientais e a capacidade de as compreender como aspetos relevantes e enquadradores da sua vida individual e coletiva. Por outro lado, centrada na identificação dos níveis de responsabilização, pretendeu-se analisar o envolvimento dos alunos na preservação e promoção ambiental. 332

Enquadramento teórico Só cidadãos com uma boa literacia ambiental, com conhecimentos, com consciência dos seus atos e com motivação para alterar comportamentos, promoverão a preservação ambiental necessária (Hollweg, Taylor, Bybee, Marcinkowski, McBeth, & Zoido, 2011). Torna-se, pois, necessário aferir o nível de literacia ambiental dos alunos de forma a conhecermos o grau de preparação destes para integrarem plenamente uma sociedade em rápida transformação, enquanto cidadãos ambientalmente responsáveis, empenhados e participativos, e, ao mesmo saber se a implementação de projetos na área do Ambiente se traduz em ganhos consideráveis de literacia ambiental (Cordeiro, Pedro, Moura, Santos, & Azeiteiro, 2013). Assim, o conceito de cidadão ativo, com direitos e deveres, tem- -se constituído, nas últimas duas décadas, como o eixo central de uma nova geração de políticas públicas. A relevância da ação coletiva e individual, bem como o papel a atribuir ao Estado e à sociedade, são, assim, elementos relevantes para a definição de planos e programas de educação ambiental para a teorização e operacionalização da cidadania ecológica (Baldin & Albuquerque, 2012; Francisco & Martins, 2015) Em 1990 nos Estados Unidos, um painel de educadores e pesquisadores ambientais profissionais identificou a necessidade de medidas nacionais de alfabetização ambiental como parte de uma agenda nacional de pesquisa para EA. Indo ao encontro dessa preocupação, mais recentemente, OCDE incorporou as atitudes pró-ambientais na definição de literacia ambiental para saber qual é o desempenho dos jovens de 15 anos em Ciência Ambiental e Geociências, e os resultados foram resumidos no relatório: Verde Aos quinze anos? (Hollweg et al., 2011). Os inquéritos realizados em Portugal às Representações e Práticas dos Portugueses sobre o Ambiente (Almeida, 2004) revelaram que os jovens, particularmente os que possuem o ensino secundário e superior, afirmavam possuir maiores níveis de conhecimento sobre questões ambientais, embora cerca de metade dos jovens inquiridos declaram estar pouco ou nada informados sobre o ambiente, o que revela lacunas neste domínio. Ao longo da vida, um indivíduo acumula conhecimentos sobre o ambiente através de uma combinação de informações oriundas da escola, dos órgãos da comunicação social, de leituras pessoais, de membros de família e amigos e de um vasto leque de experiências pessoais e profissionais. Contudo, estes conhecimentos nem sempre fornecem um adequado nível de literacia ambiental. Os resultados mostram que as escolas são importantes. As escolas em que a ciência é ensinada de forma mais prática estão associadas a uma maior conscientização ambiental dos alunos (Coertjens, Boeve-de-Pauw, Maeyer e Van Petegem, 2010). Tais práticas constituem-se como indicadores privilegiados na análise dos resultados produzidos nos alunos, quer como consequência dos processos ine- 333

rentes à construção da própria ação, quer através da concretização dos objetivos que as mesmas visam atingir e do papel acometido aos agentes educativos, individual ou coletivamente considerados. Adquirem, assim, pertinência os indicadores associados às estratégias de gestão de recursos, bem como à compreensão da normatividade (legal, social ou moral) e aos processos de mudança (de comportamentos individuais ou de opções estruturais) (Baldin & Albuquerque, 2012). Metodologia O estudo apresentado neste artigo assume uma abordagem exploratória e pretende conhecer os comportamentos e preocupações ambientais manifestados por estudantes do ensino superior português. Procurando dar resposta à questão de investigação formulada (Terão os jovens literacia ambiental que responda às necessidades de mudança comportamental que ambicionamos?), definiram-se como objetivos do presente estudo: a) Conhecer os comportamentos dos jovens relativos à preservação dos recursos naturais; b) Relacionar os conhecimentos dos jovens sobre questões ambientais com as suas práticas; c) Aferir a sua disponibilidade para se envolver em ações de cariz ambiental. Após a delimitação do problema e da seleção das variáveis, foi necessário identificar a metodologia a utilizar, os seus critérios de aplicação, assim como as suas vantagens e as limitações (Hill & Hill, 2012). A opção metodológica que se revelou mais adequada foi a metodologia de investigação quantitativa, a qual se baseia numa análise direta dos dados, permitindo ao pesquisador medir opiniões e atitudes dos participantes, recorrendo a uma amostra estatisticamente representativa da população da qual emerge, possibilitando a generalização e a inferência dos dados para outros contextos (Carmo & Ferreira, 2008). Esta investigação consistiu num estudo transversal, tendo a recolha de dados sido feita num momento determinado, mediante a utilização de um inquérito por questionário, sem um período de seguimento dos indivíduos (Carmo & Ferreira, 2008). A aplicação de um inquérito por questionário permite obter informação sobre as perceções, pensamentos e sentimentos dos participantes, de forma anónima, o que convida os participantes a revelar as suas conceções sobre o problema em estudo. Contudo, esta metodologia não está isenta de limitações, uma vez que os dados obtidos apresentam apenas aquilo que os participantes estão dispostos a revelar (Hill & Hill, 2012; Tuckman, 2012). Nesta investigação utilizou-se uma amostra de 373 estudantes que frequentavam cursos ministrados na Escola Superior de Educação de Bragança no ano letivo 2015/2016. Como instrumento para a recolha de dados utilizou-se o questionário disponibilizado pelo 334

Programa Eco-Escolas (ABAE, 2016), com algumas modificações. Nesta amostra, os sujeitos do sexo feminino estavam presentes em maior número (253), contra apenas (105) participantes do sexo masculino, o que corresponde a 79% e 21%, respetivamente (Figura 1). Figura 1 Distribuição dos inquiridos por sexo. Em relação à idade, a maioria dos participantes situam-se entre os 19 e os 22 anos (72%), embora tenham sido inquiridos 31 (9%) indivíduos com 18 anos e 67 (19%) com idade igual ou superior a 23 anos (Figura 2). Figura 2 Distribuição dos inquiridos por idade. Tal como se pode observar na Figura 3, a distribuição por tipo de curso e por ano letivo, mostra que foram identificados 29 alunos (8%) dos Cursos Técnicos Superiores Profissionais (CTsSP) e 330 das Licenciaturas (92%), sendo estes últimos 156 do 1.º ano, 63 do 2.º ano e 111 do 3.º ano. Na análise por curso (Figura 4), verifica-se que os participantes estão distribuídos por nove cursos diferentes, sendo os mais representados a Licenciatura em Educação Social (34%) e a Licenciatura em Línguas para Relações Internacionais (21%). Figura 3 Distribuição dos inquiridos por tipo de curso e por ano letivo. 335

Figura 4 Distribuição dos inquiridos por curso. A recolha de dados ocorreu nos meses de março a maio de 2016 e foi efetuada através do preenchimento das respostas em suporte de papel, em contexto de sala de aula, pelos alunos colaboradores da investigação, Maria Julieta Afonso Freire e Valter Castro Cavaleiro (Licenciatura em Educação Ambiental), após breve explicitação dos procedimentos e das garantias de anonimato e confidencialidade. Apresentação e discussão dos resultados Finalizada a fase de recolha de dados, procedeu-se à compilação dos mesmos num ficheiro Excel. A análise permitiu conhecer alguns dos comportamentos descritos pelos sujeitos inquiridos e as preocupações que os mesmos manifestam em relação a alguns dos temas ambientais emergentes no nosso quotidiano. Sobre o encaminhamento dado aos resíduos sólidos urbanos (RSU), as respostas à questão Em tua casa é habitual separar alguns resíduos e colocá-los para no ecoponto? mostram que 44% dos inquiridos diz que efetua separação seletiva, mas 56% assinala que não pratica a separação seletiva (Figura 5). Fazendo a mesma análise a partir dos dados recolhidos apenas com os alunos dos CTeSP e do 1.º ano das Licenciaturas, verificou-se que a percentagem de alunos que indica que efetua a separação seletiva de resíduos é muito semelhante (46%). 336

Figura 5 Práticas de separação seletiva doméstica de resíduos sólidos urbanos. Os alunos que referiram praticar separação seletiva doméstica de resíduos sólidos urbanos (Figura 6), identificaram que fazem predominantemente a separação de vidro, papel e plástico, com diferenças mínimas nos resultados obtidos em relação a estas fileiras de RSU (121, 114, 105, respetivamente). Já no que diz respeito à separação de metais e resíduos orgânicos, o número de respostas diminui quase para metade (82 e 70, respetivamente), e a indicação de separação de pilhas e óleos alimentares é mínima (7 e 2 respostas, respetivamente). Fazendo a mesma análise a partir dos dados recolhidos apenas com os alunos dos CTeSP e do 1.º ano das Licenciaturas, verificou-se que a tendência é muito semelhante. Figura 6 Práticas de separação seletiva doméstica de RSU, por fileira. Solicitou-se aos inquiridos que indicassem quais os 3R associados à gestão de RSU e que os ordenassem, pela ordem que permite reduzir a pegada ecológica de cada indivíduo e da comunidade. Os resultados indicam que uma maioria muito alargada (85%) identifica corretamente os 3R, embora um número muito considerável dos alunos (58%) não os ordene corretamente, em termos de contributo para a preservação dos recursos utilizados (matérias-primas) e para a prevenção da produção de lixo. Figura 7 Identificação e ordenação dos 3R utilizados na gestão dos RSU. 337

Na Figura 8 apresentam-se os resultados referentes às questões referentes aos comportamentos individuais associados à redução do desperdício de energia elétrica e de água em casa. Quando não vai estar mais ninguém na sala ou no quarto durante um longo período de tempo, costumas apagar as luzes ao sair? Quandos lavas os dentes a torneira do lavatório está aberta? Figura 8 Práticas de redução do consumo de energia elétrica e de água. Na resposta à questão sobre se têm o cuidado de apagar as luzes nos compartimentos que não estão a ser usados, 66% do total dos sujeitos respondeu quase sempre. Contudo, ao analisar o conjunto das respostas dadas pelos alunos dos CTeSP e do 1.º ano das Licenciaturas, verificou-se que a maioria (74%) refere que desliga sempre as luzes quando não necessita de estar nesses compartimentos. Na mesma linha, registou-se uma evolução negativa das respostas nunca dadas pelos dos anos iniciais, quando comparados com as respostas do total dos alunos, visto que, embora a diferença seja pouco expressiva, passou de 0% para 8% das respostas. No que diz respeito às respostas sobre o comportamento de fechar a torneira de água durante a escovagem de dentes, 47% do total dos sujeitos respondeu nunca e 35% respondeu às vezes. Neste caso parece registar-se uma tendência positiva, na medida em que 338

57% os alunos dos anos iniciais responderam às vezes e apenas 32% respondeu nunca. Em relação aos seres vivos, foi solicitado aos inquiridos que dessem dois exemplos de plantas exóticas ou invasoras, mas 299 indivíduos optaram por não responder (72%) (Figura 9). Das espécies nomeadas, apenas merece destaque a palmeira, referida em 11% das respostas, e o eucalipto, referido em 7% das respostas. Figura 9 Nomeação de espécies exóticas que ocorram na região. Na resposta em que se solicitou a indicação do nome de duas plantas autóctones, a percentagem de inquiridos que não respondeu foi também muito elevada (60%), mas mais baixa do que no caso anterior e registou-se a indicação de quatro espécies por um número ainda considerável de respondentes: castanheiro (12%), carvalho (9%), oliveira (9%) e sobreiro (6%) (Figura 10). Figura 10 Nomeação de espécies autóctones que ocorram na região. Principais conclusões emergentes do estudo As principais conclusões retiradas a partir da análise dos dados em relação às preocupações e aos comportamentos pró-ambientais apontam para uma lacuna acentuada em termos de literacia ambiental por parte dos alunos inquiridos: a) Os comportamentos descritos em temas ambientais básicos (separação de resíduos, poupança de energia elétrica ou de água) surgem muito aquém do desejável; b) Há um desconhecimento muito acentuado sobre espécies autóctones, espécies exóticas e serviços prestados pelos ecossistemas; c) Não são evidenciadas diferenças entre as respostas dos alunos dos anos iniciais e o total da amostra, o que aponta para um efeito nulo ou pouco relevante da vivência na ESE nas preocupações e 339

comportamentos pró-ambientais dos alunos. Em relação aos resíduos sólidos urbanos (RSU), os resultados mostraram que mais de metade dos inquiridos diz que não pratica a separação seletiva e encaminhamento para o Ecoponto. Os que referiram que separam os resíduos indicaram apenas os resíduos mais comuns (papel, vidro e plástico), ignorando de forma muito generalizada e acentuada as restantes fileiras. Estes comportamentos fundamentam-se numa falta de conhecimento muito prevalente sobre a distinção entre os conceitos de redução, reutilização e reciclagem, o que pode estar associado à pouca consciência sobre a pegada ecológica decorrente de um consumo exagerado de matérias-primas e da acumulação de lixo. Os comportamentos descritos sobre alguns cuidados a ter para prevenir o consumo excessivo e inútil de energia elétrica mostraram-se moderadamente positivos, mostrando preocupação moderada da maior parte dos inquiridos em relação à poupança de energia elétrica. Contudo, existem sinais que merecem análise cuidadosa. Os inquiridos mostraram um acentuado desconhecimento sobre aspetos básicos relativos à biodiversidade. A investigação realizada permitiu ter um conhecimento mais aprofundado e circunstanciado dos comportamentos e preocupações pró-ambientais dos alunos que frequentam a Escola Superior de Educação de Bragança e permitem perspetivar os objetivos, medidas e estratégias a definir tendo em vista a elaboração de um programa de promoção de EA a realizar de forma transversal para todas as formações ministradas. A pesquisa efetuada permite também levantar novas questões de estudo, a colocar em investigações futuras, incluindo, entre outras, informação acerca das perceções que os alunos têm das consequências da atividade antrópica sobre os recursos naturais e acerca de relevância das ações individuais e coletivas para a prevenção do agravamento dos problemas ambientais. Referências bibliográficas ABAE (2016). Guia de Auditoria Ambiental. Eco-Escolas. http:// ecoescolas.abae.pt/wp-content/uploads/sites/3/2014/09/guia DeAuditoriaAmbiental.pdf Almeida, J. F. (org.) (2004). Os Portugueses e o Ambiente. II Inqué rito Nacional às Representações e Práticas dos Portugueses sobre o Ambiente. Lisboa: Celta Editora. Baldin, N. & Albuquerque, C. (2012). Cidadania ecológica. Conce ções e práticas de estudantes universitários. Fórum Sociológico [Online], 22 http://sociologico.revues.org/681; DOI: 10.4000/ sociologico.681 Bob Coulter, B. (2014). How to know when we don t know. In A. Russ (Ed.). Measuring environmental education outcomes (pp. 25-28). Ithaca, NY and Washington, DC: EECapacity project, 340

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Resumo O pioneiro projeto de conservação ex-situ de peixes de água doce nativos foi implementado em Portugal em 2007 com o objetivo de preservar populações em risco eminente de extinção, aumentando as probabilidades de subsistência com a libertação de peixes criados em cativeiro a partir de stocks de reprodutores com a mesma origem. Até ao momento foram libertados mais de 17.500 peixes, pertencentes a 7 espécies endémicas ameaçadas, em rios do centro e sul do país. As fases de implementação e de execução do projeto são um exemplo bem sucedido de como a comunidade científica pode trabalhar em conjunto com a sociedade civil com vista à preservação efetiva da Biodiversidade e dos ecossistemas fluviais, aliada a uma forte componente de sensibilização ambiental de crianças em idade escolar. Palavras-chave: conservação, rios portugueses, peixes endémicos, sensibilização ambiental. Conservação ex-situ de peixes ameaçados: um exemplo de como a comunidade científica e a sociedade civil podem contribuir para a preservação da Biodiversidade Carla Sousa Santos MARE-ISPA Abstract The pioneer ex-situ conservation project targeting native freshwater fish was implemented in 2007 in Portugal, aiming to contribute to the conservation of endangered populations, maximizing their chances to subsist by restocking them with fish bred in captivity. Until now, more than 17.500 fish belonging to 7 threatened native species were released in central and southern portuguese rivers. The implementation and execution phases of the project are good examples of how the scientific community and the civil society may work together towards the effective preservation of fluvial ecosystems and Biodiversity, with a strong emphasis on the environmental sensibilization of children. Ictiofauna de água doce autóctone Os peixes de água doce estão entre os organismos mais ameaçados à escala global (Duncan & Lockwood 2001, Carrizo et al. 2013). A Península Ibérica não é excepção: a maior parte das espécies autóctones de peixes de água doce, pertencentes na sua maioria à família Cyprinidae, encontra-se actualmente em perigo (Smith & Darwall 2006, Hermoso & Clavero 2011) apresentando, por isso, elevados estatutos de ameaça (Cabral et al. 2005, Doadrio et al. 2011). Os peixes ciprinídeos Ibéricos são vulneráveis a vários impactos negativos de origem antropogénica, cujo efeito é geralmente cumulativo, incluindo a poluição, alterações drásticas do habitat (como as decorrentes da construção de barragens e açudes), a escassez de água (por captação excessiva e/ou em resultado das alterações climáticas em curso), ou a proliferação de espécies exóticas e invasoras (Hermoso & Clavero 2011). Adicionalmente, muitas destas espécies 342

apresentam níveis de diversidade genética reduzidos (Sousa-Santos et al. 2016) e áreas de distribuição geograficamente muito restritas, estando fisiologicamente impossibilitadas de colonizarem outros sistemas na procura de habitats mais favoráveis, o que contribui para o agravamento do seu risco de extinção. As diversas ameaças que as espécies autóctones de água doce enfrentam traduzem-se, de um modo geral, na fragmentação das populações e no declínio dos seus efectivos. A reduzida dimensão das populações tem sérias implicações para a sobrevivência de uma espécie uma vez que, havendo um reduzido número de indivíduos, o risco de extinção é potenciado por efeitos demográficos estocásticos e pela perda de variabilidade genética por feitos de deriva e consanguinidade (Lacy 2000). Medidas de conservação No sentido de minimizar o risco de extinção das espécies autóctones de peixes de água doce, é urgente a adopção de medidas de conservação in situ e ex situ. As medidas de conservação in situ podem contemplar o estabelecimento de áreas protegidas para a preservação efectiva de espécies e habitats e a implementação de estratégias eficazes de reabilitação fluvial, com vista à consolidação de margens, reabilitação da galeria ripícola, melhoria da qualidade da água, restauro da conectividade fluvial e controlo/erradicação de espécies exóticas. Por outro lado, a adopção de medidas de conservação ex situ como uma forma de salvaguarda de populações em risco eminente de extinção é também uma ferramenta cujos resultados parecem promissores. A implementação, em paralelo, de medidas de conservação in situ e ex situ dará seguramente um contributo substancial para a reversão da tendência actual de descréscimo populacional e, consequentemente, para a minimização do risco de extinção. Projecto de Conservação ex situ de peixes ameaçados Na sequência da seca extrema que assolou o país em 2006 e das monitorizações primaveris das populações da espécie Achondrostoma occidentale, descrita por investigadores do ISPA em 2005 (Robalo et al. 2005), terem revelado um número bastante diminuto de indivíduos e extensos troços secos nas três ribeiras onde a espécie ocorre, foi solicitado apoio ao Aquário Vasco da Gama para albergar dois stocks de peixes provenientes dos rios Alcabrichel e Sizandro. A intenção era a salvaguarda da espécie durante o período estival, após o qual se procederia à devolução dos indivíduos ao seu meio natural. No entanto, a facilidade com que estes pequenos ciprinídeos se reproduziram espontaneamente em cativeiro (Gil et al. 2010) despoletou a ideia de utilizar a reprodução em cativeiro como uma 343

ferramenta para a conservação das espécies nativas ameaçadas de ciprinídeos. Nesse sentido, um conjunto de parceiros (ISPA Instituto Universitário, Quercus, Aquário Vasco da Gama, Município de Figueiró dos Vinhos, Faculdade de Medicina Veterinária de Lisboa e EDP) assinou publicamente um protocolo para a implementação do Projecto de Conservação Ex-situ de Organismos Fluviais, pioneiro em Portugal, utilizando como estações de reprodução em cativeiro o Aquário Vasco da Gama e o Posto Aquícola de Campelo. Objectivo Reproduzir ex situ espécies ameaçadas de peixes de água doce nativos, para posterior repovoamento dos seus rios de origem com peixes criados em cativeiro, contribuindo assim para o reforço dos efectivos populacionais no meio natural. Espécies-alvo Ruivaco-do-Oeste (Achondrostoma occidentale) Em Perigo Boga-portuguesa (Iberochodrostoma lusitanicum) Criticamente em Perigo Boga-do-Sudoeste (Iberochodrostoma almacai) - Criticamente em Perigo Escalo-do-sul (Squalius pyrenaicus) Em Perigo Escalo-do-Mira (Squalius torgalensis) Criticamente em Perigo Escalo-do-Arade (Squalius aradensis) Criticamente em Perigo Bordalo (Squalius alburnoides) - Vulnerável Carácter inovador do Projecto A utilização da reprodução de espécies ameaçadas em cativeiro para posterior repovoamento das populações selvagens, preservando a sua integridade genética (supportive breeding), foi pioneira em Portugal. Foi igualmente pioneira a utilização, em alternativa às técnicas de aquacultura convencionais, de uma abordagem naturalista da reprodução, com o objectivo de preservar o reportório comportamental dos peixes e, com isso, maximizar a probabilidade de adaptação ao meio natural aquando da sua libertação. Esta abordagem assenta em quatro princípios fundamentais: posturas não induzidas, disponibilidade de refúgios para alevins e juvenis, condições naturais de luz e temperatura, e mínima intervenção humana (Sousa-Santos et al. 2014). Principais resultados Durante as acções de repovoamento efectuadas entre 2011 e 2016 foram libertados mais de 17.500 peixes, pertencentes a 11 populações de 7 espécies ameaçadas (Tabela 1). 344

Tabela 1 Resumo do número de peixes libertados, por espécie e por população, entre 2011 e 2016. O Projecto mereceu destaque no Plano Estratégico para a Aquicultura Portuguesa 2014-2020 (Ministério da Agricultura e do Mar), sendo citado como um dos dois exemplos de boas práticas na área da aquicultura em águas interiores, e o Aquário Vasco da Gama, onde está instalada uma das estações de reprodução, recebeu o Prémio Defesa Nacional e Ambiente em 2011 pela Conservação ex-situ de organismos fluviais - reprodução em cativeiro e reintrodução do ruivaco-do-oeste. Transferência de conhecimento Por ter sido adoptada uma abordagem naturalista da reprodução em cativeiro, distinta da tradicional abordagem das técnicas de aquacultura convencionais, as estações de reprodução afectas ao Projecto foram visitadas por técnicos da área da conservação do ambiente, investigadores portugueses e espanhóis, e representantes de organismos do Estado. A metodologia adoptada foi replicada com sucesso na reprodução em cativeiro de outras espécies de ciprinídeos, no âmbito de projectos LIFE em curso em Portugal e Espanha. Os princípios fundamentais do Projecto e os seus principais resultados foram igualmente veiculados através de diversos artigos científicos, palestras, workshops, acções de sensibilização ambiental e aulas dirigidas a estudantes de vários níveis de ensino (do básico ao universitário). As acções de sensibilização ambiental incluíram o acompanhamento dos repovoamentos e saídas de campo 345

para monitorização do estado das populações ameaçadas (Figura 1). Em ambos os casos, a deslocação aos rios, a captura de peixes (cuja presença no local era usualmente desconhecida) e o envolvimento directo nos trabalhos dos técnicos tiveram repercussões importantes, nomeadamente por terem contribuído de forma inquestionável para a valorização dos recursos naturais e para o entendimento do funcionamento dos ecossistemas fluviais e dos factores que desequilibram o seu bom funcionamento por parte das comunidades escolar e civil. Fiigura 1 Acções de repovoamento e de sensibilização ambiental acompanhadas pelas comunidades locais. Considerações finais A conservação ex situ de peixes de água doce em perigo de extinção, traduzida na reprodução em cativeiro de populações ameaçadas para posterior repovoamento dos seus rios de origem, é uma importante ferramenta para a preservação da Biodiversidade autóctone e deve ser implementada em paralelo com medidas de conservação in situ que maximizem o estado ecológico dos habitats fluviais. O Projecto de Conservação ex situ de organismos fluviais, em curso desde 2007, além de bem sucedido no plano técnico é, igualmente, um exemplo de sucesso no que diz respeito à integração de esforços por parte da comunidade científica, instituições do Estado, sector empresarial, organizações não governamentais, sociedade civil e comunidade escolar com vista à preservação da Biodiversidade. Referências bibliográficas Cabral, M.J., Almeida, J., Almeida, P.R., Dellinger, T.R., Ferrand de Almeida, N., Oliveira, M.E., Palmeirim, J.M., Queiroz, A.I., Rogado, L., & Santos-Reis, M. (2005). Livro Vermelho dos Verte brados de Portugal. Lisboa: Instituto da Conservação da Nature za. Carrizo, S.F., Smith, K.G., & Darwall, W.R.T. (2013). Progress to wards a global assessment of the status of freshwater fishes (Pis ces) for the IUCN Red List: application to conservation program mes in zoos and aquariums. International Zoo Yearbook, 47, 46-64. 346

Doadrio, I., Perea, S., Garzón-Heydt, P., & González, J.L. (2011). Ic tiofauna Continental Española. Bases para su seguimento. Ma drid: Dirección General Medio Natural y Política Forestal, Minis terio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino. Duncan, J.R., & Lockwood, J.L. (2001). Extinction in a field of bul lets: a search for causes in the decline of the world s freshwater fishes. Biological Conservation, 102, 97-105. Gil, F., Sousa-Santos, C., & Almada, V. (2010). A simple and inex pensive technique for the ex-situ reproduction of critically en dangered Cyprinids Achondrostoma occidentale as a case stu dy. Journal of the World Aquaculture Society, 41, 661-664. Hermoso, V., & Clavero, M. (2011). Threatening processes and con servation management of endemic freshwater fish in the Medi terranean Basin: a review. Marine and Freshwater Research, 62, 244-254. Lacy, R.C. (2000). Considering threats to the viability of small po pulations using individual-based models. Ecological Bulletin, 48, 39-51. Robalo, J.I., Almada, V.C., Sousa-Santos, C., Moreira, I., & Doadrio, I. (2005). Chondrostoma occidentale, a new species of the ge nus Chondrostoma Agassiz, 1832 (Actynopterigii, Cyprinidae) from western Portugal. Graellsia, 61, 19-29. Smith, K.G., & Darwall, W.R.T. (eds.) (2006). The Status and Dis tribution of Freshwater Fish Endemic to the Mediterranean Ba sin. Gland, Switzerland and Cambridge: IUCN, 34 p. Sousa-Santos, C., Gil, F., & Almada, V. (2014). Ex-situ reproduction of Portuguese endangered cyprinids in the context of their con servation. Ichthyological Research, 61, 193-198. Sousa-Santos, C., Robalo, J.I., Pereira, A., Branco, P., Santos, J.M., Ferreira, M.T., Sousa, M., & Doadrio, I. (2016). Broad-scale sam pling of primary freshwater fish populations reveals the role of intrinsic traits, inter-basin connectivity, drainage area and lati tude on shaping contemporary patterns of genetic diversity. Pe erj 4:e1694 347

Resumo A educação para a água é fundamental para a adopção de comportamentos adequados à preservação deste recurso cujo consumo tem aumentado nos últimos anos, particularmente no sector agrícola, devido ao aumento da população mundial e à necessidade de produzir mais alimentos. O aumento do consumo tem sido acompanhado pela diminuição da qualidade dos recursos hídricos devido à descarga de efluentes com níveis de tratamento insuficientes e que podem originar problemas ambientais, tais como a eutrofização. Este fenómeno, caracterizado pelo desenvolvimento exagerado de algas e plantas aquáticas, é causado pelo excesso de nutrientes descarregados nas águas naturais. Assim, é importante a realização de projectos que envolvam directamente os alunos na construção do seu conhecimento, permitindo-lhes conhecer as causas e as consequências associados à eutrofização e reflectir sobre possíveis soluções para o problema. Neste contexto, desenvolveu-se um projecto experimental com alunos do Ensino Básico, sobre este tema. Durante cinco semanas monitorizou-se o desenvolvimento de jacintos de água em tinas com água e diferentes concentrações de nutrientes, concluindo-se que a biomassa duplicou em menos de um mês, com maior produtividade obtida no caso da água com maior concentração de nutrientes, na qual se obteve também a maior turvação. O jacinto de água é uma planta invasora, associada à eutrofização que se encontra em sistemas aquáticos por todo o mundo, sendo um problema ambiental global. Palavras chave: eutrofização; jacinto de água (Eichhornia crassipes); azoto e fósforo; tratamento de efluentes; educação ambiental. Eutrofização das águas naturais. Desenvolvimento de actividades experimentais para a educação ambiental Mafalda M. N. Vaz Agrupamento de Escolas Templários, Tomar Abstract Water education is fundamental to adopt appropriate behaviors for the preservation of this resource, whose consumption has increased in recent years, particularly in the agricultural sector, due to the increase in world population and the need to produce more food. The increase in consumption has been accompanied by a decrease in the quality of water resources due to the discharge of effluents with insufficient levels of treatment and that can give rise to environmental problems, such as eutrophication. This phenomenon is characterized by the excessive development of algae and aquatic plants and is caused by the excess of nutrients discharged in the natural waters. Thus, it is important to carry out school projects that directly in- 348

volve students in the construction of their knowledge, allowing them to know the causes and consequences associated with eutrophication and to reflect on possible solutions to the problem. In this context, an experimental project was developed with students of Basic Education, on this theme. The development of water hyacinths in containers with water and different concentrations of nutrients was monitored for five weeks. It was concluded that the biomass doubled in less than one month, with higher productivity in the case of water with higher nutrient concentration, which also obtained the greatest turbidity. Water hyacinth is an invasive plant, associated with eutrophication found in aquatic systems throughout the world, being a global environmental problem. Palavras chave: eutrophication; water hyacinth (Eichhornia crassipes); nitrogen and phosphorus; wastewater treatment; environmental education. 1. Introdução A água é um recurso essencial à vida e ao desenvolvimento de diversas actividades e cuja exploração e consumo tem aumentado bastante nos últimos anos, como consequência do aumento da população mundial e da necessidade de produção de diversos bens e serviços, dos quais se destaca a produção de alimentos. A rega agrícola é responsável pelo consumo de cerca de 70% do total de água doce gasta em todo o mundo, podendo atingir os 90% em alguns países (Bdour et al., 2009; Palese et al., 2009). A necessidade de produzir mais alimentos, e cada vez mais depressa, tem levado à utilização de quantidades exageradas de fertilizantes agrícolas, o que tem contribuído para o aumento da concentração de azoto e fósforo nos corpos de água natural, quer devido às escorrências agrícolas quer devido à descarga de efluentes agro- -pecuários com níveis de tratamento insuficientes. Elevadas quantidades de azoto e fósforo podem levar à eutrofização dos sistemas de água doce e à diminuição da qualidade dos recursos hídricos disponíveis. Da totalidade de água existente no nosso planeta, apenas cerca de 2,5% é água doce, mas apenas cerca de 0,77% se encontra na forma líquida e acessível para consumo (Grassi et al., 2011), pelo que são fundamentais os comportamentos ambientalmente correctos as estratégias de conservação e rentabilização da água, uma vez que cerca de 40% da população mundial já vive com escassez de água, em alguns casos durante a maior parte do ano, e espera-se que este número aumente, devido ao aumento da população mundial e devido ao aumento dos padrões de consumo (Adewumi et al., 2010). Neste contexto, a Educação Ambiental, em particular a educação para a água, é fundamentais para a tomada de consciência e para 349

o desenvolvimento de comportamentos ecológicos e acções conducentes a uma sociedade mais justa e sustentável, com diminuição dos desperdícios, o que apenas será possível com cidadãos esclarecidos quanto às questões científicas, tecnológicas, sociais e económicas envolvidas, pelo que o papel da Escola e dos educadores é crucial (Azevedo, 1999), assim como o desenvolvimento de projectos educativos nestas temáticas. 2. Materiais e métodos O projecto realizou-se durante os meses de Maio e Junho de 2014 e envolveu alunos do 8ºano de escolaridade, com idades entre os 12 e os 15 anos. As actividades foram desenvolvidas em contexto de sala de aula, no âmbito do tema Gestão Sustentável dos Recursos, das áreas curriculares de Ciências Físicas e Naturais., com o objectivo principal de avaliar o efeito da concentração de nutrientes nos ecossistemas aquáticos no desenvolvimento de biomassa vegetal Foram utilizadas três tinas de vidro com água e jacintos de água para simular lagoas naturais. Numa tina foi utilizada apenas água da torneira e nas outras duas tinas adicionaram-se quantidades diferentes de um efluente sintético, preparado a partir de uma solução de adubo químico, para se obterem lagoas com diferentes concentrações de azoto e de fósforo, de acordo o seguinte: Tina A : 3 L de água + 3 jacintos de água : tina de controlo Tina B : 3 L de água +100 ml de efluente +3 jacintos de água Tina C : 3 L de água +200 ml de efluente + 3 jacintos de água Os jacintos de água foram recolhidos numa vala agrícola e ficaram duas semanas em recipientes contendo apenas água da torneira. Depois foram limpos de folhas e de raízes velhas e foram pesados antes da sua colocação nas tinas. Escolheram-se plantas de aspecto saudável e em estado de desenvolvimento semelhante. As montagens experimentais ficaram prontas a 6 de Maio e fez-se a monitorização semanal da biomassa vegetal de jacintos de água até 12 de Junho. Para diminuir o erro associado à presença de água nas raízes das plantas, fez-se a remoção do excesso de água com papel absorvente e só depois se fez a pesagem. A partir dos valores obtidos para a biomassa vegetal determinou- -se a sua percentagem de aumento, em relação à primeira pesagem, realizada no início do estudo, a 6 de Maio. 3. Resultados e conclusões Os jacintos de água desenvolveram-se bem nas três tinas, no entanto o grau de desenvolvimento foi mais elevado nas tinas que 350

continham uma mistura de água e efluente sintético (Tina B e Tina C) do que na tina que continha apenas água da torneira (Tina A). A turvação da água das tinas também foi mais elevada no caso das tinas com efluente sintético (Figura 1 e Figura 2). Fiigura 1 Tinas a 6 de Maio Fiigura 2 Tinas a 27 de Maio De entre as duas tinas com água e efluente sintético, foi na Tina C que se verificou um maior desenvolvimento das plantas e uma maior turvação da água. Em apenas cinco semanas (6 de Maio a 12 de Junho), a biomassa vegetal aumento mais de 100% na Tina B e na Tina C. Na Tina A, onde se colocou apenas água da torneira, o aumento da biomassa foi menor; ligeiramente superior a 60% (Figura 3). Fiigura 3 Aumento da biomassa de jacintos de água. 351

Através da realização deste projecto os alunos puderam testemunhar a grande capacidade de desenvolvimento dos jacintos de água, que são plantas aquáticas invasoras associadas à eutrofização das água naturais e que actualmente invade sistemas aquáticos por todo o mundo. A maioria dos alunos envolvidos no projecto já tinha ouvido falar desta planta, e alguns conheciam-na de fotografias dos manuais escolares, mas a maioria numa tinha visto uma planta destas ao vivo. A adopção de comportamentos amigos do ambiente é essencial para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e sustentável, sendo fundamental o papel da escola e da Educação Ambiental. Esta deverá mobilizar acções e comportamentos mais ecológicos, o que é favorecido quando se envolvem directamente os alunos em actividades de caracter experimental, ao contrário de um ensino mais expositivo e teórico. A realização de projectos experimentais permite ao alunos um melhor conhecimento e compreensão das causas e consequências dos problemas estudados assim com dos diferentes fenómenos naturais e antropogénicos associados, promovendo o espírito crítico, a reflexão e a mobilização de comportamentos. 4. Bibliografia Adewumi, J. R., Ilemobade, A. A. e Van Zil, J. E. (2010). Treated wastewater reuse in South Africa: Overview, potencial and chal lenges. Resources, Conservation and Recycling, 55, 221 231. Azevedo, E. B. (1999). Poluição vs Tratamento de Água: duas faces da mesma moeda. Química Nova na Escola, 10, 21-25. Bdour, A. N., Handi, M. R. e Tarawneh, Z. (2009). Perspectives on sustainable wastewater treatment technologies and reuse op tions in urban areas of the Mediterranean region. Desalination, 237, 162-174. Grassi, M. T. (2011). Águas do planeta Terra. Cadernos Temáticos. Edição especial de Maio Química Nova na Escola, 31-40. Palese, A. M., Pasquale, V., Celano, G., Figliuolo, G., Masi, S. e Xi loyannis, C. (2009). Irrigation of olive groves in Southern Italy with treated municipal wastewater: Effects on microbiological quality of soil and fruits. Agriculture, Ecosystems and Environ ment, 129, 43 51. 352

Resumo A crescente preocupação com a saúde das crianças de escolas e jardins de infância do concelho de Leiria, devido aos riscos existentes em caso de contacto com as lagartas processionárias-do-pinheiro que possam existir nas suas escolas, motivou um conjunto de entidades a unir esforços, visando encontrar soluções para o problema. Nesse sentido, tendo em atenção que se tratava de trabalhar em perímetros escolares, entendeu-se que a opção mais acertada para tentar minimizar a problemática seria o recurso ao combate biológico, utilizando essa estratégia como ponto de partida para um programa de educação ambiental cuja génese se apresenta neste trabalho. Palavras-chave: Educação ambiental, controlo biológico de pragas, saúde Abstract The growing apprehension about the health of children in schools and kindergartens in the municipality of Leiria, due to the risks involved in contact with the pine-processionary caterpillars that may exist in their schools, motivated a group of entities to join efforts in order to find solutions to the problem. In this sense, considering that it was a matter of working in school perimeters, it was understood that the best option to try to minimize the problem would be the use of biological combat, using this strategy as a starting point for an environmental education program whose genesis is presented in this work. Keywords: Environmental education, Biological pest control, health O controlo biológico da processionária do pinheiro em escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e Jardins de Infância do concelho de Leiria e a Educação Ambiental M.A. Oliveira e O.P. Santos Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, Instituto Politécnico de Leiria Núcleo de Investigação e Desenvolvimento em Educação - NIDE Contextualização do projeto As lagartas-do-pinheiro (Thaumetopoea pityocampa Schiff.), também designadas por lagartas-processionárias-do-pinheiro, são insetos cujo ciclo de vida está intimamente associado às diferentes espécies dos géneros Pinus (pinheiros) e Cedrus (cedros), em cujas folhas - normalmente nas colocadas nos ramos superiores e mais expostas ao sol - cumprem parte do seu ciclo de vida, num ninho (fotografia 1) onde se reunem na fase inicial da sua vida, enquanto lagartas, antes do início da sua procissão rumo ao solo. 353

Fotografia 1 Ninho de Lagartas-processionárias-do-pinheiro (fotografia de Mário Oliveira) É, justamente, no solo, que as lagartas completam outra etapa do seu ciclo de vida (Figura 1), pois, após descerem das árvores em fila lembrando uma procissão (facto que lhe valeu a designação processionária ), procuram local onde se enterrar, a cerca de 25 centímetros de profundidade - podendo permanecer enterradas de um a três anos, dependendo das condições ambientais para cada uma delas tecer o seu casulo, e se transformar em pupa ou crisálida, e passar pela metamorfose que originará nova borboleta, a qual acabará por sair do subsolo e procurar novas árvores onde depositar novos ovos (Instituto da Conservação da Natureza e da Floresta, 2015). Figura 1 Ciclo de vida da Lagarta-processionárias-do-pinheiro (autoria da imagem: Inês Vasco) É nesta etapa em que as lagartas abandonam os ninhos, descem as árvores, estabelecendo percursos que as conduzirão ao local onde se enterrarão no solo (fotografia 2) que, se ocorrer contacto direto entre os humanos e os pelos urticantes libertados pelas lagartas, poderão resultar num conjunto de problemas de saúde pública, traduzidos mais comummente em reações alérgicas como urticária, irritação nos olhos e dificuldades respiratórias (Centro Regional de Saúde Pública do Norte, 2007) que, em casos extremos, pode conduzir à asfixia. 354

Fotografia 2 Lagartas-processionárias-do-pinheiro na sua marcha para o solo (fotografia de Cristóvão Margarido) Naturalmente, o risco deste contacto existir de forma inadvertida é particularmente agravado quando envolve crianças de tenra idade, como sucede amiúde com crianças frequentadoras de jardins de infância e escolas do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico que, pela curiosidade natural, são impelidas a tocar nas lagartas, contactando por isso, com os seus pelos urticantes. A perigosidade do contacto com estes pelos urticantes estende- -se, ainda, a animais domésticos, como os cães, por exemplo, sendo frequentes os relatos de ocorrência de feridas nas patas e necrose da língua nestes animais. O combate a esta praga pode ser efetuado com recurso a diferentes técnicas, mais ou menos dispendiosas e com diferentes impactos ambientais, tendo sempre em atenção a sua adequação ao diferente momento do ciclo deste ser, sob pena de se vir a revelar ineficaz. Assim, de acordo com o Instituto da Conservação da Natureza e da Floresta (2015), e o Ministére de LÁgriculture et de la Pêche (2007), para se intervir preventivamente ao aparecimento da lagarta, ter-se- -á que atuar sobre as borboletas macho, recorrendo-se, para tal, a armadilhas sexuais contendo feromonas, as quais deverão ser aplicadas nos pinheiros antes do início do verão de forma a capturar essas borboletas após a sua saída do solo e antes de iniciarem o seu processo reprodutivo. Noutra etapa do seu ciclo de vida, poder-se-á atuar sobre as lagartas nos primeiros estádios do seu desenvolvimento, isto é, entre finais de setembro e novembro, desejavelmente, recorrendo-se à utilização de produtos químicos à base de diflubenzurão, um inibidor de crescimento dos insetos, os quais deverão ser aplicados diretamente sobre o ninho e, se em larga escala, eventualmente com recurso a pulverização por meio aéreo. Outro processo, porventura menos sofisticado, mas bastante eficiente e ecológicamente mais acertado que o anterior, consiste na destruição mecânica dos ninhos, processo que deverá ocorrer, no limite, até finais de dezembro, altura em que as lagartas ainda neles se devem encontrar. Saliente-se que o clima condiciona o abandono do 355

ninho e o início das procissões, pelo que se deverá realizar esta operação logo que detetado o ninho, de preferência, e tendo o cuidado em o destruir compeltamente após a sua remoção. Posteriormente, e já no período das procissões, que podem ocorrer entre Janeiro e Abril, de acordo com as condições climáticas, como anteriormente referido, as lagartas podem ser capturadas e destruídas na sua viagem do ninho para o solo, com recurso à colocação de cintas adesivas impregnadas de colas inodoras. Outras alternativas, porventura mais ecológicas, recorrem ao conhecimento das cadeias e teias alimentares em que se inserem as lagartas e borboletas, possibilitando o recurso à utilização dos seus predadores e parasitas naturais no seu combate. Assim, poder-se-á recorrer: - À criação de condições para o desenvolvimento da diversidade biológica florestal na região, minimizando a possibilidade das borboletas colocarem os seus ovos nas espécies de pinheiros e cedros de que se alimentam as lagartas, enquanto promovem também o desenvolvimento de um vasto conjunto de parasitas e predadores naturais dessas mesmas lagartas e borboletas. Naturalmente, esta medida envolve decisões de médio/longo prazo e definição de políticas florestais e de espaços verdes periurbanos; - Criar condições para a instalação e proliferação, de espécies de aves bem adaptadas aos espaços urbanos, como o chapim-azul (Parus caeruleus) ou o chapim-real (Parus major), que se alimentam de lagartas de processionária-dos-pinheiros, como forma de controlar a sua população, tendo sempre em atenção os ciclos de vida dos seres em questão e as épocas do ano em que se processam as atividades; - Com o mesmo objetivo, mas intervindo noutro momento do ciclo e estação do ano, atuando agora sobre as borboletas, pode promover-se o seu controlo através da intervenção de morcegos insetivoros, promovendo a sua instalação na área em que se pretende promover esse combate biológico. O concelho de Leiria, cujo coberto florestal é constituído por vastas populações de pinheiros, constituindo-se dessa forma um território de eleição para a proliferação da lagarta processionária-dos-pinheiros, apresenta também estas árvores em espaço urbano, sendo facilmente encontradas em áreas contíguas e/ou em pátios pertencentes a estabelecimentos de ensino e de outras instituições, pelo que a situação de risco de contacto com as lagartas-processionárias- -do-pinheiro não é negligenciável, particularmente para as crianças. O início do projeto Em face do exposto, perante as contínuas solicitações feitas por diretores de escolas e agrupamentos de escolas aos responsáveis municipais, no sentido de serem removidos os ninhos de lagartas- -processionária-do-pinheiro existentes em árvores próximas/per- 356

tencentes aos pátios escolares, a opção tem genericamente recaído sobre o método de destruíção física dos mesmos, facto que se repete anulamente, em maior ou menor escala. Dessa forma, procurando complementar este tipo de intervenção, e em resultado de um contacto informal entre os responsáveis do Municipio de Leiria, da Oikos Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria e da União das Freguesias de Leiria, Pousos, Barreira e Cortes, foi equacionado iniciar o combate biológico às lagartas processionária-do-pinheiro recorrendo à instalação de caixas ninho (fotografia 3) para tentativa de fixação de chapins, numa primeira fase, e de morcegos, numa fase mais adiantada, iniciativa que se enquadraria num projeto mais global, privilegiando a sua componente de educação ambiental, visto a colocação dos ninhos se destinar prioritariamente a Jardins de Infância e Escolas do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico que possuíssem pinheiros nos respetivos perímetros escolares. Fotografia 3 Caixa-ninho para chapim (fotografia de Mário Oliveira) Esta opção, naturalmente, teve como ponte de partida a compenente ecológica da opção, mas também o facto de haver sempre a garantia de que a componente educativo-ambiental asseguraria, desde logo, o retorno do empenhamento colocado por todos os envolvios no lançamento e implementação do projeto. Dessa forma, sob coordenação da Câmara Municipal de Leiria e da Oikos Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria, e com o apoio essencial da União das Freguesias de Leiria, Pousos, Barreira e Cortes, o projeto foi sendo progressivamente construído, incorporando todos os contributos recolhidos pela equipa coordenadora. Assim: - Iniciaram-se os contactos com a totalidade dos Jardins de Infância e Escolas do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico do concelho de Leiria, visando identificar as instituições interessadas em se associar ao projeto, tendo rapidamente sido alcançado o número de 48 institui- 357

ções inscritas, as quais possuem pinheiros ou cedros nos respetivos perímetros escolares; - Contactaram-se entidades parceiras para o projeto, tendo a Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria manifestado a sua disponibilidade para se associar ao projeto nesta condição, nomeadamente atraves de acompanhamento científico nas áreas científicas de educação ambiental e supervisão pedagógico-didática dos materias educativos a editar, bem como pelo envolvimento de alunos seus na realização de atividades do projeto; também o Estabelecimento Prisional de Leiria/Prisão Escola se associou ao projeto, envolvendo-se ao nível da produção de caixas ninho a distribuir às escolas, cujas especifiçações técnicas foram gentilmente cedidas por especialistas do Instituto da Conservação da Natureza e da Floresta ICNF; - Definiram-se os objetivos gerais do projeto em termos educativo-ambientais, não descurando a sua interligação com os planos curriculares associados aos anos de escolaridade envolvidos, mas colocando sempre ênfase nos conteúdos passíveis de ser tratados de forma direta a partir das iniciativas desenvolvidas e resultados alcançados com o projeto. Dessa forma, serão aprofundados conhecimentos sobre ciclos de vida, metamorfoses, níveis tróficos, cadeias e teias alimentares, relações bióticas interespecíficas e intraespecíficas, reprodução nas aves, revestimento das aves, relação entre bicos e regimes alimentares, entre outros, ou sobre processos das ciências, como formulação de hipóteses, registo de dados, tratamento de dados, etc.; - Elaboraram-se objetivos operacionais/cronograma de ação para o início do combate às lagartas processionárias-do-pinheiro com recurso ao seu controlo biológico, tendo em consideração os ciclos de vida das espécies envolvidas e as relações bióticas estabelecidas entre as diferentes espécies, nomeadamente as lagartas, os chapins e os morcegos. Com efeito, foi necessário distinguir e adequar as atividades ao momento em que os chapins podem exercer o seu papel de predadores das lagartas - terminando a sua ação após estas se enterrarem - daquele em que os morcegos podem exercer o seu papel de predadores das borboletas - apenas depois delas saírem do solo - evitando que estas coloquem novos ovos nas folhas dos pinheiros, reiniciando o ciclo das lagartas; - Procedeu-se à calendarização de atividades a desenvolver ao longo deste primeiro ano de projeto, de onde se destacam a apresentação formal do projeto, a realização de um concurso de ideias para o nome oficial do projeto (destinado apenas às criaças participantes), realização de formação creditada para docentes que a pretendam realizar, preparação e exploração pedagógica e didática de documentação de apoio ao projeto e colocação de caixas-ninho em todas as instituições. Realizou-se, naturalmente, o levantamento de recursos necessários e respetiva orçamentação, de forma a que o projeto pos- 358

sa alcançar os objetivos a que se propôs. De salientar que após o lançamento deste desafio ambiental e educativo às escolas, também algumas Instituições Particulares de Solidariedade Social manifestaram o seu desejo de integrar o projeto, o que veio a acontecer. Considerações finais A implementação deste projeto é, por si só, marcante pela importância do envolvimento e cooperação interinstitucional, através das parcerias estabelecidas, para além de dar corpo a um conjunto de objetivos considerados elementares na educação ambiental: envolve a comunidade na tentativa de resolução de um problema coletivo, tem objetivos que ultrapassam de longe os meros objetivos curriculares de ciências da natureza/biologia, envolvendo os participantes no conhecimento dos processos das ciências, mas também dos ecossistemas, permitindo refletir sobre alternativas de combate a pragas recorrendo a alternativas ecológicas a formas de combate químico, sempre mais agressivas para o ambiente em geral e a saúde humana mais em particular. Cumulativamente, revela-se um projeto com preocupações sociais e de inclusão, envolvendo nos seus parceiros e destinatários instituições como o estabelecimento Prisional de Leiria/Prisão Escola e Instituições Particulares de Solidariedade Social. De referir que, tendo em consideração os destinatários com necessidades educativas especiais, os materiais pedagógicos a editar serão adaptados em função dos respetivos destinatários. Referências Centro Regional de Saúde Pública do Norte (2007). A processionária ou lagarta do pinheiro [em linha]. Centro Regional de Saúde Pública do Norte, Porto. Acedido em 27 de outubro de 2016 em http://www.epatv.pt/v2/dados/imagens/noticias1617/destaques/ lagarta-do-pinheiro.pdf Instituto da Conservação da Natureza e da Floresta (2015). Processionária do pinheiro (Thaumetopoea pityocampa Schiff.) Diagnóstico e meios de controlo [em linha] Instituto da Conservação da Natureza e da Floresta. Acedido em 27 de outubro de 2016 em http://www.icnf.pt/portal/florestas/prag-doe/resource/doc/proc/ proc-florest-2015.pdf Ministére de LÁgriculture et de la Pêche (2007). Methodes de lutte contre la chenille processionnaire du pin en foret [em linha]. Ministére de LÁgriculture et de la Pêche, Département de la santé des forêts, Echelon technique Sud-Est, Information technique N 57, France. Acedido em 28 de outubro de 2016 em http://www.fredon- -corse.com/standalone/1/977btwf5b0v0ayac31z1o9d1.pdf 359

Resumo A pesquisa apresentada tem como objetivo compreender os processos de ambientalização do currículo nas escolas e suas possibilidades na formação de uma cultura ambientalizada. A investigação está sendo conduzida em escolas localizadas próximo a unidades de conservação em dois municípios do Rio Grande do Sul, Brasil, a partir de uma abordagem etnográfica. Para compreender os processos de ambientalização da escola entende-se que os sujeitos, o currículo e a própria escola não estão apartados do mundo, mas sim conectados aos acontecimentos históricos, aos conflitos socioambientais locais e globais, ao lugar e às relações que se estabelecem entre os humanos e os não humanos. Pode-se perceber, até o momento, que as diferentes características do lugar podem influenciar nos processos de ambientalização das escolas. Muitas das escolas pesquisadas tendem a priorizar atividades de educação ambiental voltadas para a problemática do lixo. Nesse sentido, a escola silencia o lugar, empenhando mais esforços em educar para uma questão ambiental global do que para a compreensão e o enfrentamento dos problemas ambientais locais. Palavras-chave: ambientalização, educação ambiental, currículo, unidades de conservação. As escolas, seus lugares e a educação ambiental Taís Cristine Ernst Frizzo Colégio de Aplicação/UFR- GS e PPG Educação/PU- CRS Abstract This research aims to understand the environmentalization of the curriculum processes in schools and its possibilities to forming a environmentalized culture. An ethnographic approach is being conducted in schools located near protected areas in two cities of Rio Grande do Sul, Brazil. To understand the school environmentalization processes is understood that the subjects, the curriculum and the school itself are not apart from the world, but connected to the historical events, to the local and the global socio-environmental conflicts, to the place and to the relations established between human and non-humans. The different characteristics of the place has been influenced the environmentalization processes of schools. There are different situations: a) schools avoid teaching practices in the protected areas, due to the violence and b) the discourse of teachers about the non appreciation of the place. On the other hand, some schools tend to prioritize environmental education activities focused on the problem of the waste. In this sense, the school mutes the place, encouraging the educate for global environmental issues more than for the understanding the local environmental problems. Introdução Esse artigo apresentará resultados do projeto de tese de doutorado intitulado Educação e Natureza: os desafios da ambientalização 360

em escolas próximas a unidades de conservação, desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), em Porto Alegre, Brasil, sob orientação da professora Isabel Cristina de Moura Carvalho. A investigação se desenvolve junto ao grupo de pesquisas SobreNaturezas: epistemologias ecológicas, que articula os campos da Educação e da Antropologia. Também integram o grupo pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Antropologia/UFRGS e parceiros de outras universidades brasileiras. As preocupações com as questões ambientais no Brasil se desenvolveram nas últimas décadas. O ambiente contracultural dos anos 1960 e os ideais revolucionários dos anos 1970 impulsionaram a emergência do campo ambiental e dos movimentos ambientalistas na década de 1980 (CARVALHO & FRIZZO, 2016). Os anos 1990 foram o período de consolidação de políticas públicas voltadas às questões ambientais, como a implementação do Programa Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 2005) e do Plano Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999). Naquele momento também se estabeleceu no país o aparato legal para a criação de sistemas de unidades de conservação (UC), definidas como espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção (BRASIL, 2000). A escola é alvo de diferentes políticas públicas relaciondas à questão ambiental, não se limitando à educação ambiental. Investimentos recentes, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), lançado em 2013, possuem linhas específicas para o apoio ao desenvolvimento da sustentabilidade nas escolas. Apesar da institucionalização dessas políticas, bem como o incremento do campo científico, ainda temos muitos desafios no que se refere à formação humana e ao enfrentamento dos problemas ambientais no Brasil. A pesquisa aqui apresentada busca compreender os processos de ambientalização do currículo na Educação Básica e suas possibilidades na formação de uma cultura ambientalizada. Serão descritos os dados obtidos até o momento, com ênfase na relação das escolas e dos seus currículos com o lugar onde estão inseridas, no caso, no entorno de unidades de conservação. A fim de compreender a ambientalização, parto de um entendimento de que os sujeitos, o currículo e a própria escola não estão apartados do mundo, mas sim conectados aos acontecimentos históricos, aos conflitos socioambientais locais e globais, ao lugar e às relações que estabelecem com os outros humanos e com os não humanos. Dessa forma, o currículo não se compõe apenas de uma lista de conteúdos ou de determinações dos documentos escolares, mas se desenvolve nas práticas articuladas entre os diferentes atores da 361

escola, influenciados pelas redes de educação e suas políticas públicas e pela comunidade. Ao tratar das questões ambientais na escola, a Educação Ambiental surge como norteadora das práticas pedagógicas. No entanto, para além do campo da Educação Ambiental, a ambientalização do currículo integra, de forma mais abrangente, a outras ações que se referem às questões ambientais na escola, relacionadas à gestão e ao espaço, entre outras. Com relação à escola, Nunes & Carvalho (2010) afirmam que, para além do tratamento dos conceitos epistemológicos e metodológicos referentes à problemática ambiental, a ambientalização do currículo deve ser encarada como produção de uma cultura ambiental, onde se incluiriam saberes, práticas, valores, éticas, sensibilidades ambientais gerados em determinados processos educativos. Carvalho et al. (2011) entendem que a ambientalização é um processo no qual a preocupação ambiental é internalizada, individualmente, na consciência dos indivíduos, e socialmente, nas relações sociais. Dessa forma, compreendo a ambientalização como a orientação ambiental da escola, envolvendo a agência do lugar, a gestão escolar, o espaço físico, as políticas públicas, as relações com a comunidade, a disponibilidade de recursos públicos e privados, entre outros fatores que podem vir a influenciar a tomada de decisões, dentro e fora da sala de aula. Percurso Metodológico Essa investigação se desenvolve dentro de uma abordagem etnográfica que pretende compreender os processos e os sujeitos da escola em diálogo com os interlocutores da pesquisa, ou seja, entendendo que o campo não é externo ao pesquisador, mas parte de sua experiência no mundo. Para tanto, estão sendo utilizados recursos como a observação participante, a leitura dos documentos escolares e das políticas públicas e a realização de entrevistas. As escolas que participaram da pesquisa até o momento pertencem às redes públicas de ensino e estão localizadas em Porto Alegre e em Viamão, no Rio Grande do Sul, Brasil. As visitas nas escolas ocorreram entre fevereiro e outubro de 2015 e entre abril e outubro de 2016. Buscando uma adequação aos termos da ética na pesquisa no Brasil, estão sendo utilizados consentimentos verbais, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e carta de apresentação. A identificação dos interlocutores da pesquisa foi preservada, sendo utilizados nomes fictícios. As escolas e a educação ambiental: a utopia da reciclagem Nas escolas que companhei em 2015, ainda que o meu foco fosse o 362

lugar (no entorno de uma unidade de conservação), era outra temática ambiental que preocupava o cotidiano escolar: a problemática do lixo 1. O lixo era frequentemente o tema propulsor de atividades relacionadas à questão ambiental nas escolas. Atividades como a produção de brinquedos, organizadores e maquetes com a reutilização de materiais que seriam desperdiçados, por exemplo, eram utilizadas como estratégia de trabalhar com a reciclagem. Ainda que não se tratasse de reciclagem e sim de reutilização, percebi que essas atividades ocorriam também em escolas onde não havia coleta seletiva de resíduos. Outro fato observado foi o investimento em coletores especiais, utilizando recursos do PDDE Escola Sustentável. A preocupação com uma educação voltada para a aprendizagem da separação dos resíduos foi observada na maioria das escolas. Essa temática, no entanto, vem sendo trabalhada com o objetivo de ensinar a forma ecologicamente correta de gestão dos resíduos. Ao tentar ensinar o certo e o errado, cai-se em uma abordagem prescritiva e moralista de educação ambiental. Não observei atividades pedagógias que problematizassem o caminho dos resíduos depois de separados, a fim de atentar para a complexidade do processo. Layrargues (2011) chama atenção para a problemática social dos catadores e trabalhadores dos galpões de reciclagem e para a utopia da reciclagem. De acordo com o autor, a Pedagogia dos 3Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), que tende a valoriza apenas um dos três Rs reciclar, tem sido privilegiada nas escolas.o foco na reciclagem não dá espaço para a reflexão sobre a produção de resíduos e sua relação com o consumismo. O problema é tratado sob um olhar técnico, na aposta em tecnologias como a reciclagem, sem pensar que esse processo também pode vir a demandar água e produzir efluentes contaminados. A ideia é a de que essas tecnologias compensariam os prejuízos de uma cultura do consumismo e do desperdício, que vem acompanhada por uma produção que se volta à obsolescência planejada e à descartabilidade. 1 Atualmente se entende que lixo são os materiais não aproveitáveis, enquanto que resíduos sólidos são aqueles que poderiam ser reaproveitados ou reciclados. Optei por não considerar essa diferenciação, a fim de priorizar a linguagem mais comumente ouvida nas escolas. A importância do lugar das escolas Ao conversar com os gestores e professores sobre as questões ambientais, na maioria das escolas visitadas não havia relato de uma relação da isntituição com as unidades de conservação em seu entorno, por diversos motivos. A questão da violência (relatos de tráfico de drogas ilícitas, de disputa entre gangues, de roubo e de estupro) nas áreas naturais, foi um deles. Outras pesquisas, como as de Souza (2011) e de Debetir (2006), também registraram a dificuldade no acesso às unidades de conservação em função da violência, sendo o primeiro no Parque do Cinturão Verde de Cianorte, no Paraná, e o segundo nos Parque Municipal da Lagoinha do Leste e na Reserva Natural Menino Deus, em Santa Catarina. Os outros fatores que dificultavam a relação das escolas com as 363

UCs estavam ligados às dificuldades logísticas (por exemplo, o transporte dos estudantes e dos professores entre a escola e a unidade de conservação) ou à falta de conhecimento sobre a área. Apesar disso, foram relatadas, em algumas escolas, atividades que aconteciam em determinados momentos, mas que não eram continuadas. Nesse caso, foram citados trabalhos de coleta de água para aulas práticas de Química e oficinas seguidas por visitas à unidade de conservação oferecidas por projetos de extensão universitária que chegavam até as escolas. Em 2016, tenho acompanhado uma escola diferente das demais. Desde os primeiros contatos observei que havia uma preocupação com o lugar onde a escola está inserida, próxima a uma unidade de conservação na sona sul de Porto Alegre. No ano anterior a rede de ensino selecionou escolas que gostariam de participar de um projeto de escolas inovadoras. Os professores e a equipe diretiva elaboraram o projeto que está atualmente em desenvolvimento. A escola, localizada na zona rural, pertence à rede pública municipal e atende uma turma de estudantes da Educação Infantil e uma turma de cada série final do Ensino Fundamental (do sexto ao nono ano). A escola foi fundada em 1964, sendo reinaugurada em outro local em 2007. Para a construção das novas instalações foram utilizadas tecnologias sustentáveis, tais como edificação bioclimática e materiais de baixo impacto ambiental. Tinha-se o objetivo, segundo a gestora da época, de construir uma escola sustentável. Alguns projetos não tiveram continuidade, como o telhado verde e o aproveitamento de água da chuva (construção de cisterna), por falta de recursos financeiros. Uma vez por semana a escola trabalha no projeto com os estudantes pela manhã e em reunião de professores à tarde. Foram formadas quatro turmas de estudantes, cada uma orientada por dois professores de diferentes áreas. Os estudantes são misturados, ou seja, cada turma tem componentes do sexto, sétimo, oitavo e nono ano do Ensino Fundamental. A Educação Infantil participa do projeto em atividades específicas, de acordo com suas demandas. O ano letivo é dividido em três trimestres e em cada um deles havia um tema geral englobando os projetos de cada turma. No primeiro trimestre o tema foi sustentabilidade, no segundo empreendedorismo e no terceiro se relacionava aos aspectos culturais, históticos e econômicos da região. Vou relatar algumas atividades relacionadas aos temas do primeiro e do terceiro trimestre. As primeiras atividades que acompanhei, em abril desse ano, foram as visitas de estudantes e professores à unidade de conservação. Lá percorreram uma trilha orientada pela funcionária da UC, que tinha estado anteriormente na escola para fazer uma palestra preparatória. Ainda que atentos às explicações gerais, cada grupo de estudantes tinha um tema específico de investigação na UC, por exemplo: um observava as borboletas, outro as espécies exóticas e 364

nativas, outro os caracteríticas gerais da UC. Além da atividade de visita à UC, os professores organizaram atividades de encontros dos grupos para planejamento e execução do projeto. No final do trimestre os estudantes apresentaram os resultados em um sábado, com convite para as famílias, e em mostras de trabalhos escolares. No terceiro trimestre, que está em andamento no momento em que escrevo, o objetivo é conhecer o lugar ao qual a escola pertence. Já aconteceram visitas a um antigo hospital da região, onde muitas das famílias dos estudantes trabalham. Além dessas, o grupo de professores realizou uma atividade no museu do município e conheceu os pontos históricos para preparar-se para o projeto. Os professores têm relatado que o público da escola vem se modificando nos últimos anos. Explicam que muitas famílias têm deixado seus antigos bairros (e até mesmo outras cidades) para viver em um local considerado mais tranquilo no que se refere à violência e à agitação das áreas mais urbanizadas. De acordo com eles, muitos estudantes demonstram falta de interesse pela escola, por não conhecerem e valorizarem o lugar. Para os estudantes, principalmente os adolescentes, viver no campo é estar afastado das possibilidades de lazer oportunizadas pelos cinemas e shoppings centers da zona rural. Eles também contam que têm poucos amigos de sua idade, e que os encontros são dificultados já que as moradias ali se encontram mais afastadas umas das outras. Por esses motivos, a valorização do lugar é, para os professores, algo importante a ser trabalhado na escola. Toda a educação acontece em um lugar, ainda que a escola esteja ou não intencionalmente voltada para estabelecer relações educativas com esse. Nas reuniões de planejamento e de avaliação do projeto, os professores têm levantado a hipótese de que a não valorização do lugar ou o não pertencimento estaria promovendo a falta de interesse dos estudantes pela escola. Eles avaliaram que, para o próximo ano, deveriam iniciar (re) conhecendo o lugar para depois trazer a temática da sustentabilidade e só a seguir a do empreendedorismo. Sendo assim, a compreensão sobre a formação socioambiental passa por considerar a agência do lugar nos processos educativos, seja na escola ou fora dela, seja intencionalmente elencada pelos educadores (escola, família, comunidade, religião) ou não, como um contínuo das vivências sociais, mais ou menos influenciadas pela natureza que nos cerca. Com relação ao conceito de lugar, Suertegaray (2001) explica que por muito tempo a Geografia o consideraria como a expressão pontual (ou local) do espaço geográfico. A partir da referência do geógrafo brasileiro Milton Santos, o lugar tem sido compreendido de uma forma mais abrangente, considerando a reflexão sobre a relação do homem com o mundo, na dimensão da existência. Para ele, o lugar é o espaço vivido, que abrange a relação dos humanos com o mundo, as vivências, a dimensão da existência. Dessa forma, o lugar compre- 365

ende a comunidade, as instituições, os conflitos, entre outros, além do espaço geográfico local. Também se conseiderarmos a perspectiva da Geografia Humanista (com autores como Edward Relph, Anne Buttimer, J. Nicholas Entrikin e Yi-Fu Tuan e, no Brasil, João Batista F. de Melo e Werther Holzer), o lugar não remete apenas à posição geográfica. Aqui seu significado remete à percepção do corpo (apreciação visual ou estética, audição, olfato, paladar e tato), considerando as relações afetivas com o ambiente, ou seja, resulta da experiência humana no ambiente (LEITE, 1998; HOLZER, 2003). Aqui cabe destacar que as unidades de conservação, além de preservarem os ecossistemas, ao serem reconhecidas como tal passam a integrar um conjunto de políticas de educação ambiental e de conservação da natureza que pode imfluenciar o contexto pedagógico das escolas. As relações com a escola e, por consequência, com a comunidade, por vezes apresentam desafios que extrapolam o objetivo de preservação ou conservação das áreas naturais. Algumas marcas deixadas pelos trâmites necessários à implantação da UC podem influenciar na construção dessa relação. A unidade de conservação localizada próximo à escola estudada é constituída por áreas que foram desapropriadas entre 1973 e 1993. A UC esteve fechada para a construção de estruturas que pudessem atender a visitação durante um longo período na década de 2000 e, desde março desse ano encontra-se novamente fechada para o público geral por falta de funcionários. Essa recorrência de falta de acesso ao local causa insatisfação aos moradores da região, especialmente àqueles cujas famílias vivem ali por várias gerações. Alguns moradores relatam que suas famílias eram proprietárias de terras desapropriadas e que até hoje não teriam sido indenizados. Ao mesmo tempo, os professores investem no objetivo de manter uma escola sustentável, deixando-se influenciar pelo lugar e buscando uma aproximação com a unidade de conservação. Considerações finais Na tentativa de compreender as relações das escolas com o lugar, em especial com as unidades de conservação, foram observadas diferentes situações. Em alguns casos se evitavam práticas pedagógicas nas áreas naturais em função da violência ou de outros fatores, como o transporte ou a falta de conhcimento sobre a UC. Nessas escolas, a problemática do lixo era apresentada como o foco principal da preocupação ambiental no currículo. Além das práticas de educação ambiental, a gestão das escolas buscava recursos de políticas públicas para equipar a escola e promover a separação dos resíduos. Aqui cabe apontar que a ambientalização da escola não depende apenas da educação ambiental, mas também da gestão, do espaço físico e da comunidade escolar. 366

A questão do lixo era um tema que extrapolava o local, ou seja, sempre surgia nas visitas às escolas, independente de sua localização. É fato que se trata de uma questão global e que os diferentes países estabelecem suas regras para a gestão dos resíduos, cujo aumento está atrelado a um consumismo e descartabilidade gerados em um mundo capitalista. O lugar compreende as questões locais, mas também a conexão com o mundo globalizado. De acordo com Leite (1998), ao mesmo tempo em que cada lugar exerce uma função na divisão internacional do trabalho, faz parte de uma determinada homogeneização globalizada imposta pela dinâmica econômica vigente, no caso, do capitalismo. Nas palavras de Santos (1997, p. 35) nenhum subespaço do planeta pode escapar ao processo conjunto de globalização e fragmentação, isto é, individualização e regionalização. Na última escola visitada, ouvi o discurso dos professores sobre a não valorização do lugar. A falta de identidade dos estudantes, para eles, provocava o desinteresse pelas atividades escolares. Na tentativa de resgatar a sensação de pertencimento e de valorização do lugar, organizaram um projeto que voltado para o estudo das características do local, da sustentabilidade e do empreendedorismo. Mesmo os temas sustentabilidade e empreendedorismo foram tratados a fim de valorizar o lugar. Por exemplo, quando faziam os projetos de empreendedorismo, estimulavam os estudantes a criarem produtos que pudessem utilizar os recursos locais e pensar suas possíveis atividades profissionais no futuro. Além do projeto de construção de uma escola sustentável, os professores promoveram atividades buscando uma aproximação com a unidade de conservação. Dessa forma, pode-se observar que em muitos momentos a escola silencia o lugar, empenhando mais esforços em educar para uma questão ambiental global do que para a compreensão do lugar e o enfrentamento dos problemas locais. Ao mesmo tempo em que escola tende a considerar os acontecimentos globais, poderia estar atenta às questões ambientais locais, podendo estreitar as relações com espaços como as unidades de conservação para a valorização da natureza e do lugar. Referências bibliográficas BRASIL. (2000). Lei nº 9.985, de 18 de julho de 2000. Institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC). Brasília: Congresso Nacional. Acedido em 29 de Março, 2016, em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9985.htm. BRASIL. (1999). Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe so bre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educa ção Ambiental e dá outras providências. Brasília: Congresso Na cional. Acedido em 01 de Outubro, 2012, em http://www.planal to.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. 367

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Turismo e Sustentabilidade 369

Resumo A região de Leiria e Oeste é bastante vasta, heterogénea e rica, quer em diversidade natural quer cultural, elementos bastante bem estudados sob o ponto de vista teórico. Esta riqueza regional, paisagística, biológica, geológica e patrimonial, pode significar uma mais-valia para a região mas também para o país, se for bem valorizada, de um ponto de vista teórico mas sobretudo interventivo e aplicado. Este espirito norteou o curso de Intervenção em Ambiente e Património, que pela primeira vez começou a funcionar em 2016/2017, entendendo-se na sua base, as inúmeras oportunidades que a exploração equilibrada dos recursos locais pode proporcionar aos formandos. Introdução A região de Leiria e Oeste, salvaguardada de catástrofes humanas ou naturais de grande relevância, possui uma paisagem humana e natural única (Magalhães, 2012a), que lhe confere um diversificado património ambiental e cultural, com características que vão da serra ao mar. Ora são as paisagens dunares, dotadas de uma vegetação ímpar, da Nazaré, das Caldas, de São Martinho do Porto, de Peniche ou de São Pedro de Moel, da Vieira de Leiria ou do Pedrogão, e respetiva configuração urbanística e patrimonial que pontuam o litoral, ora as aldeias, vilas e cidades das serras de Mira D Aire e Candeeiros e de Sicó ou do Zêzere. Estas são paisagens de montanha, onde o calcário tem proporcionado um tipo de vegetação particular e diversificada, onde pontuam as bem conhecidas grutas ou as espetaculares fornias. Sai desta região o calcário que dá vida à famosa e bem conhecida calçada à portuguesa, elemento patrimonial único no mundo. Também única é a sua transformação em rocha ornamental, ou seja em painéis de calçada à portuguesa, iniciada na região e exportada para todo o mundo. O mesmo se pode afirmar em relação ao vidro, que tem, ainda hoje, no concelho da Marinha Grande, um dos maiores produtores e exportadores nacionais, senão mesmo, o maior. Fátima recebe cerca de 6 milhões de visitantes por ano (dados do Santuário), entre turistas e peregrinos, que poderiam fazer crescer exponencialmente o número de turistas da região como um todo. Quantos dos turistas que visitam Leiria e Oeste têm noção dos bens culturais aqui produzidos, desde os referidos painéis à cerâmica, ou até mesmo a floricultura ou toda uma série de plantas aromáticas, medicinais, flores etc...ou das paisagens deslumbrantes que uma região como Leiria e Oeste oferece? Existindo muitos e variados recursos endógenos, mais ou menos bem estudados, é agora tempo de os transformarmos em fontes de rendimento para os habitantes locais bem como para todos aqueles que cá se instalem. É neste contexto e com o espírito de interven- Intervenção em Ambiente e Património: que sentidos para a Região de Leiria? Fernando Magalhães CICS-Nova (Pólo de Leiria) Mário Oliveira e Olga Santos Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria Núcleo de Investigação e Desenvolvimento em Educação (NIDE-Leiria) 370

ção/ investigação aplicada aos recursos regionais, que apresentaremos este texto. Divide-se em duas partes, uma teórica, apelando ao património enquanto gerador de sentimentos de pertença em torno de Leiria e Oeste e outra prática, em que esse mesmo património se torna originador de riqueza económica para uma região competindo num palco global. O Património e o Ambiente na construção da região de Leiria e Oeste A afirmação da região de Leiria e Oeste, por intermédio do seu património, deve ser vista como uma prioridade num contexto global onde a maior riqueza de qualquer comunidade reside nas suas particularidades ambientais e patrimoniais. Neste sentido, as atividades desenvolvidas em torno do património situado no espaço que congrega Leiria e o Oeste, deverão ser observadas tanto de um ponto de vista económico, como sentimental ou afetivo. Ao mesmo tempo que se promove o património e o ambiente enquanto fatores de riqueza, eles devem servir, simultaneamente, como elementos identificatórios e de pertença consciente a uma região de Leiria e Oeste. Trata-se de um processo que vai mais além das duas obras- -primas da nossa herança cultural, os mosteiros de Alcobaça e de Santa Maria da Vitória, mais conhecido por mosteiro da Batalha, para abarcar outro património que, estando classificado sob o ponto de vista nacional, regional ou nenhum deles, não pode ser tratado de forma secundária ou menosprezado, quer em termos do seu potencial enquanto gerador de sentimentos de pertença quer como fator de produção de riqueza. De entre estes podem-se enumerar a igreja do Pópulo, a igreja visigótica de São Gião, a matriz de Atouguia da Baleia, a igreja de Santa Maria de Óbidos ou o Santuário da Nazaré, monumentos de grande valor patrimonial e de uma especificidade digna de referência. Fora do âmbito religioso destacam-se o antigo Paço de D. Pedro I, na serra d El-Rei, bem como a residência senhorial dos Castelo Melhor, em Santiago da Guarda. São dois casos importantes para o entendimento da região, sendo de sublinhar que o último foi alvo de recuperação, tendo-se descoberto dentro dos seus muros, uma antiga Villa Romana, num perfeito estado de conservação. Esta Villa, tardo-romana dos séculos IV-V, possuiu um conjunto de 17 pavimentos em mosaico, observáveis através de piso em vidro que resultou da recuperação da antiga casa senhorial. Atualmente, a casa encontra-se aberta ao público, possuindo uma loja onde é possível adquirir outros produtos locais de relevo patrimonial tais como o azeite, vinho ou doçaria diversa. Do ponto de vista da arquitetura militar, e fruto do seu posicionamento geográfico, a região de Leiria e Oeste possui uma rede notável de castelos e de fortificações medievais de relevo simbólico mas também de enorme potencial turístico e económico. À exceção da 371

vila e castelo de Óbidos, e em menor medida do castelo de Leiria, os castelos de Porto de Mós, de Pombal, e a Fortaleza de Peniche, tipificando fortificações de paços senhoriais, de paços reais, de vilas e de defesa abaluartada possuem ainda um longo caminho a percorrer do ponto de vista da sua dinamização simbólica e económica. De notar também uma rede densa de pelourinhos medievais, com maior concentração nos antigos domínios cistercienses de Alcobaça, mas disseminados um pouco por todo o território. Em Portugal, talvez pelo facto de não existem políticas culturais regionais no sentido que lhe é atribuído noutros contextos regionalistas europeus (Méndez, 2003; Torrico, 2006), o património cultural e ambiental não localizado em Lisboa ora é de tal maneira sacralizado ao ponto da sua fruição se tornar quase proibida, ora é abandonado, esquecido e mal aproveitado e ou dinamizado. À exceção das duas regiões autónomas, a inexistência de regiões político-administrativas justifica pois a ausência de políticas culturais regionais que poderiam contribuir para a utilização e dinamização do património ambiental e cultural das regiões, que tantas vezes recuperado não é vivenciado por praticamente ninguém nem é visto como uma mais -valia económica. No contexto de globalização em que nos situamos, assiste-se ao renascimento das identidades locais e regionais. No caso de Leiria e Oeste, a vitalidade das discussões em torno da afirmação da identidade regional e do aproveitamento dos seus recursos ambientais e patrimoniais, pode ser observado num conjunto de encontros científicos realizados nos últimos anos. Neste contexto, o património e o ambiente desempenham um papel relevante no processo de reivindicação dos particularismos inerentes à reafirmação da identidade local e regional na atualidade. Para Saul António Gomes (2007), o património monumental e ecológico da região de Leiria constituem os seus ícones e modos de identificação. Património monumental, património ecológico, [ ] mas sobretudo património identitário tradutor de uma memória colectiva leiriense que não se mostra devedora de hesitações fronteiriças quando posta perante o espelho reflector da sua imagem, corpo e alma, concebendo perfeitamente o discurso desses procuradores municipais de Seiscentos a delimitação do território local e regional que representavam e ao qual pertenciam (Gomes, 2007: 13). Considerado guardião da memória cultural, permitindo a cada comunidade reclamar características identitárias particulares em contextos de deslocação espacial e temporal (Magalhães, 2005), o património cultural e ambiental torna os processos de identificação comunitária tangíveis, contribuindo em simultâneo para a manutenção das populações nos seus territórios, pela riqueza que é capaz 372

de criar. Assiste-se portanto a uma leitura simbólica do património ambiental e cultural, em que os sujeitos se apropriam dele na reivindicação das suas identidades culturais. Para Elsa Silva (2000), a patrimonialização consiste num processo simbólico de legitimação social e cultural de determinados objectos que conferem a um grupo um sentimento colectivo de identidade. Neste sentido, toda a construção patrimonial é uma representação simbólica de uma dada versão da identidade, de uma identidade manufaturada pelo presente que a idealiza. Assim sendo, o património cultural compreenderá então todos aqueles elementos que fundam a identidade de um grupo e que o diferenciam dos demais (Silva, 2000: 218-219). Na sua abordagem ao conceito de património, vários autores como Josep Ballart e Tresserras (2002; 2005); José Amado Mendes (1999) e M. João Ramos (2002) referem que o património só tem sentido quando um indivíduo ou um grupo de indivíduos identificam como seus, um bem ou um conjunto de bens materiais ou imateriais. Neste contexto, o património abarca a religião, a gastronomia, os trajes ou as tradições orais, o já referido património monumental, o artesanato, o folclore, as festividades locais, mas também as grutas, as pegadas de dinossáurio, as serras e fornias que dão uma imagem espetacular à paisagem, bem como espécies de fauna e de flora Para Saul António Gomes hoje, esses castelos e mosteiros, vilas e cidades, estações arqueológicas e produções artesanais, essa terra e esse mar oceano, são uma herança insubstituível e fundamental da alma leiriense, conjugação vocabular traduzida, com rara felicidade, na metonímia maior que Afonso Lopes Vieira lhe dedicou, ao considerá-la [ ] o promontório histórico estremenho onde a terra se acaba e o mar começa (Gomes, 2007: 61). A identidade regional leiriense está em construção e a apropriação do património quer em termos afetivos quer em termos de riqueza económica tem ainda um longo caminho a percorrer, cujo ponto de partida esperamos que venha a ser uma verdadeira e intensa intervenção no Ambiente e no Património localizados na região. 373

Património e ambiente enquanto fatores de desenvolvimento Num mundo em que os recursos são cada vez mais escassos face às necessidades de apoio social que se colocam aos mais diversos Estados, a preservação e valorização do património ambiental e cultural está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento local e regional, portanto, a um conceito de desenvolvimento endógeno. O conceito de desenvolvimento endógeno remonta aos anos 70 do século passado e emerge como uma crítica aos paradigmas dominantes da altura, sintetizados por Alves em 1988 (Almeida, 2005: 25/26), e que não tinham em conta as especificidades locais, nem a voz dessas populações no que ao seu desenvolvimento concernia. O desenvolvimento endógeno foi definido por José Manuel Henriques, em 1990, como um processo de diversificação e de enriquecimento das atividades económicas e sociais sobre um território, a partir da mobilização e da coordenação dos seus recursos e das suas energias. Será produto de esforços da sua população e pressuporá a existência de um projeto de desenvolvimento integrando as suas componentes económicas, sociais e culturais. Finalmente, fará de um espaço de contiguidade física um espaço de solidariedade ativa. Neste sistema de desenvolvimento endógeno, o património cultural e ambiental assume um papel de destaque, na medida em que constitui o principal capital económico, cultural e social de uma comunidade, capaz de a distinguir pela sua originalidade, da massa proposta pela globalização e assim atrair turismo ou ser capaz de se introduzir nas linhas de comércio com alto valor acrescentado. Como refere Paulo Carvalho (2005/2006) o património emerge de forma destacada [no] contexto de afirmação das diferenças, marcado também pela forte concorrência entre os territórios num quadro espacial cada vez mais aberto, competitivo e exigente (Carvalho, 2005/2006: 218). Por sua vez, Elsa Silva (2000) aponta que se verifica hoje uma reafirmação das identidades colectivas face às tendências da uniformização individual. Por todo o lado observam-se movimentos de revitalização e reinterpretação da especificidade cultural que parecem constituir reacções locais aos efeitos da globalização. Estas preocupações traduzem-se num aumento da importância atribuída à preservação do património, como elemento de afirmação das singularidades locais (Silva, 2000: 220). De acordo com Fernando Almeida (2005), suportado por Molinero (2001), para que o património se possa converter em recurso para o desenvolvimento, terá que possuir os seguintes valores: Valor Cientifico Raridade Significado Valor didático» Valor Estético (Espetcularidade/Luz e Som)» Valor cultural (tradição de uma região/identidade de um povo)» Valor económico utilizável/explorável Valor educativo + Valor de Investigação. 374

A valorização e transformação do património cultural e ambiental em recurso endógeno começa pelo seu conhecimento. Estudá-lo e preservá-lo constitui o início desse processo. É um caminho longo e complexo, na medida em que deve envolver uma equipa de técnicos especializados, que por sua vez terão que estabelecer uma rede de interações e contactos com as populações locais. Relativamente à primeira parte do processo, pode-se afirmar que uma boa parte dos bens patrimoniais da região de Leiria e Oeste está bastante bem estudada. Contudo, parece faltar a envolvência das populações nesses estudos. Existem casos excecionais, como o do Museu da Comunidade Concelhia da Batalha, cujos estudos e investigações prévias à sua fundação, tiveram em conta a voz e a envolvência da comunidade no seu todo, ou seja é necessário implementar uma estratégia integradora de todos os recursos locais e ou regionais, com a envolvência total da população. Como refere Fernando Almeida (2005) esta oportunidade de recursos poderá pouco ou nada significar senão for construída uma estratégia integradora de todos os recursos locais, onde o património surgirá como mais uma, que, sustentavelmente explorado, poderá contribuir para um desenvolvimento abrangente do território base (Almeida, 2005: 40). Para além da necessidade de infraestruturas de acolhimento e de deslocação, tais como vias de comunicação, hotéis, albergues e afins, tal como especificado por Fernando Almeida (2005: 41) afigura-se fundamental a divulgação interna e externa dos recursos locais e regionais de grande valor simbólico intangível, num processo coordenado entre os atores locais, os regionais e os nacionais. Referindo-se à oferta de produtos patrimonializados ao turismo, Fernando Almeida sublinha a necessidade de inserir esses bens locais isolados, na promoção de itinerários regionais ou em redes temáticas, ou mesmo associando-se a outros pontos de atração turística, ( ) sendo que a eficácia desta integração depende, também, de uma adequada coordenação entre os agentes institucionais e da colaboração entre os mesmos (Almeida, 2005: 41). No caso da região de Leiria, acrescentaríamos que existe a capacidade de construir redes regionais temáticas, além de que chamamos a atenção para que no futuro, se colocar como premente o desenvolvimento do cooperativismo no que à divulgação e comercialização dos mais diversos produtos regionais de excelência concerne. Frequentemente, nestas primeiras décadas do século XXI, tem-se constatado uma forte associação do património cultural e desenvolvimento local ao turismo (Almeida, 2005; Carvalho, 2005/2006). Portugal possui 900 anos de história e um percurso histórico onde as grandes catástrofes naturais, como o terramoto de Lisboa, e humanas, de que servem de exemplo as duas grandes guerras mundiais, não atingiram particularmente o seu território ibérico, pelo que uma boa parte do seu património não foi destruído nem as suas 375

paisagens esventradas de modo significativo. Este facto, associado ao isolacionismo de Salazar, que percorreu quase todo o século XX, bem como as suas preocupações ideológico-nacionalistas, permitiram inventar e reinventar, preservar e reconstruir (com todas as criticas ou implicações científicas que este último fator possa implicar) algum do património que sofrera as consequências do tempo. Na região de Leiria e Oeste, um dos maiores exemplos de reconstrução de património cultural inserido nas estratégias do Estado Novo, foi o castelo de Leiria, cuja reconstrução atravessou praticamente toda a primeira metade do século XX, culminando nos anos 60 desse mesmo período (Magalhães, 2012b). Se esta opção poderia ser criticada no passado, na atualidade, o castelo assume-se como o ex- -libris de uma das principais cidades da região de Leiria e do Oeste, representando uma mais-valia em termos económicos, diretamente para a cidade de Leiria e indiretamente para toda a região. Do ponto de vista turístico, o castelo de Leiria situa-se numa região pontuada por diversas estruturas de defesa medieval, já antes referidas, que em rede poderiam constituir um dispositivo de desenvolvimento regional. Para além do passado simbólico refletido nos seus muros e espaços interiores e exteriores, estes locais, funcionando em rede, conseguiriam constituir uma montra de património regional móvel, capaz de ser comercializável, tal como a doçaria ou gastronomia regional ou ainda o artesanato entre outros, de forma permanente. O que torna único o património cultural no seio da comunidade local ou regional, é a sua capacidade de representar simbolicamente uma identidade (Silva, 2000: 219). Como refere Elsa Silva (2000), sendo os símbolos um veículo privilegiado de transmissão cultural, os seres humanos mantêm através destes, estreitos vínculos com o passado. É através desta identidade passado-presente que nos reconhecemos colectivamente como iguais, que nos identificamos com os restantes elementos do nosso grupo e que nos diferenciamos dos demais. O passado, dá-nos um sentido de identidade, de pertença e faz- -nos conscientes da nossa continuidade como pessoas através do tempo. A nossa memória colectiva modelada pelo passar do tempo não é mais de que uma viagem através da história, revisitada e materializada no presente pelo legado material, símbolos particulares que reforçam o sentimento colectivo de identidade e que alimentam no ser humano a reconfortante sensação de permanência no tempo. Os objectos do passado proporcionam estabilidade pois se o futuro é aquele destino essencialmente incerto e o presente aquele instante fugaz, a única certeza que o ser humano possui é a verdade irrefutável do passado (Silva, 2000: 219). 376

Mas não é só do nosso passado que fala o património, é também do presente, que um dia será o passado dos nossos sucessores, sendo também o passado e o presente dos outros, de outras comunidades e, das dinâmicas que elas têm estabelecido com a nossa, ao longo dos tempos e dos espaços. Assim, perante o dilema dos crescentes fluxos turísticos, colocam-se algumas questões às comunidades que são visitadas cada vez por mais turistas, no âmbito do desenvolvimento do turismo cultural. Sendo o turismo cultural um dos que maior potencial tem de desenvolvimento quer para Portugal, quer para a Região de Leiria e Oeste, questões como a conservação do ambiente e do património e a sua representação de identidades culturais dinâmicas e não fossilizadas no tempo são prementes, quando se trata da utilização desses elementos como fatores de desenvolvimento regional. Como refere Elsa Silva (2000) há porém que estabelecer regras de convivência entre ambos (turismo e património) numa perspectiva de rentabilização económica e de desenvolvimento social. O desafio que se coloca ao turismo é o de utilizar os recursos patrimoniais numa perspectiva de desenvolvimento durável, assente em critérios de qualidade, para que os seus benefícios resultem numa efectiva melhoria da qualidade de vida dos cidadãos, tanto daqueles que o praticam como daqueles que o acolhem (Silva, 2000: 221). Em resumo, a preservação e divulgação do património cultural e do ambiente, enquanto elementos particulares de uma determinada comunidade, podem beneficiar do turismo e vice-versa. Não se reduzem, porém, à função turística e mercantilista, na medida em que entre esta e a população deve existir uma consciência efetiva de conexão, de modo a que a comunidade possa participar nos/dos investimentos feitos no, e sobre, o património e o ambiente, retirando daí benefícios económicos de forma equilibrada e duradoura. Bibliografia Almeida, Fernando (2005) O Património Cultural no Planeamento e no Desenvolvimento do Território: os planos de ordenamento dos parques arqueológicos. Porto: MPPAU. Ballart, Josep (2002) (2ª ed.), El Patrimonio histórico y arqueológi co: valor e uso, Barcelona, Ariel Patrimonio. Ballart, Josep; Tresserras, Jordi (2005) Gestión del Patrimonio Cultural, Barcelona, Ariel Patrimonio. Carvalho, Paulo (2005/2006) Património Cultural, ordenamento e desenvolvimento: uma nova visão e valorização do território. Cadernos de Geografia, 24,25, pp. 209-226. Gomes, Saul António (2007) A Região de Leiria: património, iden tidade e história, Leiria, CEPAE. 377

Henriques, José Manuel (1990) Municípios e Desenvolvimento: ca minhos possíveis. Lisboa: Escher. Magalhães, Fernando (2005) Leiria, Museus e Identidade. In Ricardo Vieira (coord.), Pensar a Região de Leiria, Porto; Afron tamento e Projecto Identidades & Diversidades, pp. 171-186. Magalhães, Fernando (2012a) Landscape and regionalism in Por tugal: The case of the Leiria region. Journal of Contemporary European Studies, 20: 1, 55-76 (21). Magalhães, Fernando (2012b) À procura de um lugar na Europa: o património nos discursos sobre Leiria e suas regiões. Leiria: IPL. Mendes, José M. Amado (1999) O Museu na comunidade: patri mónio, identidade e desenvolvimento, Viseu, Universidade Cató lica Portuguesa. Méndez, Lourdes (2003) Galicia, región de Europa: dimensiones europeístas del imaginario culturalista de la Xunta, Revista de Antropología Social, 12, pp. 79-97. Silva, Elsa Peralta da (2000) Património e Identidade. Os Desafios do Turismo Cultural, Antropológicas, 4, Porto, UFP, pp. 217-224. Ramos, M. João (2002) (coord.), A matéria do património: memó rias e identidades, Lisboa, Edições Colibri. Silva, Elsa (2000) Património e identidade. Os desafios do turismo cultural. ANTROPOlógicas, 4, pp. 217-224. Torrico, Juan (2006) Patrimónios e Discursos Identitários, in Elsa peralta da Silva e Marta Anico (org.), Patrimónios e Iden tidades, Ficções contemporâneas, Oeiras; Celta Editora, pp. 2134. 378

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Comunicação e Perceção dos Riscos Químicos. Este trabalho apresenta uma atividade prática desenvolvida por estudantes do ensino superior politécnico, que consistiu numa ação de educação para os riscos químicos dirigida à população, com inquérito e sessão de informação sobre os pictogramas de risco químico do GHS. Silvia Monteiro, ESTG Instituto Politécnico de Leiria, LSRE - FEUP. Kirill Ispolnov, ESTG Instituto Politécnico de Leiria, LSRE - FEUP. Lizete Heleno, ESTG Instituto Politécnico de Leiria. Introdução A comunicação dos riscos químicos e a sua perceção é essencial na prevenção de acidentes ambientais ou laborais, assim como de doenças profissionais. Diferentes riscos químicos têm sido sinalizados através de pictogramas próprios, segundo diversos sistemas a nível internacional. No sentido de uniformizar este sistema de sinalização, foi criado o Sistema Globalmente Harmonizado de Classificação e Rotulagem de Produtos Químicos (GHS) que estabeleceu classes de perigo (físicos, para a saúde e ambiente) e respetiva informação de segurança, a qual deverá ser incluída na embalagem e reconhecida a nível internacional. Tem-se observado que os estudantes do ensino superior revelaram uma baixa perceção na identificação dos pictogramas GHS, que classificam os produtos nas diferentes classes de perigo. A fim de promover um aumento de conhecimento e competências dos estudantes, e uma maior motivação, foi proposta a realização de uma atividade letiva em que tivessem eles próprios de desenvolver uma ação de informação e formação para o público. Figura 2: Distribuição de respostas por pictograma. Metodologia Figura 3: Percentagem de respostas corretas por sexo. A atividade letiva realizada incluiu: i) A elaboração de um inquérito de resposta múltipla apresentado na forma de cartões, que foram distribuídos aos visitantes para identificar cada pictograma GHS, conforme mostra a Figura 1. Figura 1: Cartões de resposta múltipla usados no inquérito. ii) A recolha de embalagens pelos estudantes de produtos do diaa-dia, classificados como perigosos com pictogramas GHS que serviram de exemplo. iii) A aplicação do inquérito aos visitantes no Dia Aberto que ocorreu na ESTG em 2016. iv) A confrontação das respostas dos inquiridos com a chave correta e discussão. v) O tratamento da informação obtida pelos estudantes, e avaliação das respostas corretas e incorretas por pictograma, identificando os mais fáceis e os mais difíceis de identificar (Figura 2). Fizeram também uma avaliação da percentagem das respostas corretas por idade (Figura 3) e por sexo do inquirido (Figura 4). Figura 4: Percentagem de respostas corretas por idade. Conclusões Como resultados desta atividade, verificou-se que: 1) Dois pictogramas ( Nocivo e Oxidante/Comburente ) são notavelmente mal identificados pela população, com mais de 50% de respostas erradas; 2) Os mesmos dois pictogramas foram significativamente mais mal identificados pelo público feminino; 3) A percentagem de respostas corretas por idade não apresentou comportamento consistente; 4) Os estudantes envolvidos demonstraram conhecimentos mais sólidos na interpretação dos pictogramas GHS após a realização desta atividade; 5) A necessidade emergente de promover novas metodologias de ensino nos diferentes níveis de escolaridade para aumento de conhecimentos e competências. Bibliografia 1. S. Monteiro, L. Heleno, K. Ispolnov, M. and Ribeiro, Safety Pictograms Perception Analysis. INTED2016, Conference 7th-9th March 2016, Valencia, Spain, pp 7385-7392, ISBN: 978-84-608-5617-7, 2016. 2. União Europeia. Regulamento (CE) n.º 1272/2008, de 16 de dezembro, relativa relativo à classificação, rotulagem e embalagem de substâncias e misturas. Jornal Oficial L 353 de 31 de dezembro de 2008. 3. United Nations, Globally Harmonized System of Classification and Labelling of Chemicals (GHS), eisbn 978-92-1-057320-7, 2005. Resultados 380

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A problemática dos Resíduos Sólidos Urbanos numa região insular A modificação dos padrões de consumo e o aumento da comercialização de produtos embalados traduz-se no aumento da quantidade de resíduos. Tratando-se de um país insular, a acumulação de RSU é um problema acrescido. Gelsa Vera Cruz, Direção Geral do Ambiente, São Tomé e Príncipe, gelsacarvalho@yahoo.com.br Luís Filipe Fernandes, Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Bragança, lfilipe@ipb.pt Maria da Conceição Martins, Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Bragança, cmartins@ipb.pt Resumo A crescente produção de resíduos sólidos urbanos (RSU), associada a um estilo de vida cada vez mais consumista, é um dos maiores problemas das sociedades contemporâneas. Ganham, por isso, maior premência os projetos de educação ambiental e de educação para a sustentabilidade. Em São Tomé e Príncipe a modificação dos padrões de consumo e o aumento da importação e comercialização de produtos embalados, traduz-se no aumento da quantidade de resíduos não tratados. Tratando-se de um país insular, a gestão dos resíduos é um problema acrescido. As Lixeiras a céu aberto originam problemas de contaminação ambiental e de saúde púbica, nomeadamente para as crianças que ali recolhem materiais e objetos que elas e as suas famílias consomem, usam ou vendem. Objetivos do estudo: a) Identificar as políticas e programas existentes com vista à eliminação das lixeiras, bem como as alternativas existentes e as motivações dos gestores políticos; b) Sensibilizar os diferentes agentes relacionados com a gestão dos RSU (catadores, funcionários da câmara, outros) para a prevenção e a redução da produção de resíduos e para o correto encaminhamento e tratamento. Metodologia: aplicou-se um questionário a 25 frequentadores da Lixeira da Penha, a maior da ilha de São Tomé e realizaram-se entrevistas com os representantes dos dois municípios responsáveis pela gestão da mesma. Os resultados mostram que os utilizadores têm perceção das consequências nefastas do manuseamento direto e do não tratamento dos RSU, mas perpetuam a sua recolha por questões económicas e por falta de aplicação de regras de gestão mais restritivas. Apesar de identificadas, as medidas de gestão que poderão vir a reduzir o impacte negativo dos RSU nesta comunidade não estão ainda implementadas. Palavras-chave Resíduos Sólidos Urbanos; Lixeira; Gestão sustentável de RSU; Educação Ambiental. Gestão de RSU como fator de sustentabilidade Em São Tomé e Príncipe, a gestão dos RSU tem constituído uma dificuldade para as Câmaras Distritais, uma vez que não possuem meios necessários para darem o tratamento adequado aos diversos tipos de resíduos, nem para o acondicionamento dos mesmos para impedir o seu manuseamento pela população desde a sua produção. A produção exagerada de resíduos tem sido, desde sempre um dos grandes problemas para as sociedades. Esta problemática advém, não só da necessidade de prevenção e contenção de cada vez maior produção de resíduos, mas também da necessidade do destino a dar-lhes. Durante muito tempo, parecia não haver motivo para grandes preocupações. Mas, com o passar dos anos, com a vinda das populações rurais para área urbana, e dadas as ameaças ambientais e os alertas internacionais, a situação alterou-se drasticamente. Na origem desta realidade está a modificação dos nossos padrões de vida e dos nossos destinos, como habitantes de um país insular. Pode-se dizer que a importação e a comercialização em massa facilitam em muitos aspetos as nossas condições de vida, dada a fraca aposta na agricultura e transformação de produtos locais pelos governantes e população. Assim, é posta à nossa disposição uma grande variedade de produtos embalados e importados que refletem a "sociedade de consumo" em que vivemos e que tem o lado muito negativo, porque se traduz no consumo excessivo e no aumento de resíduos não tratados. O facto de as ilhas de São Tomé e Príncipe serem de pequenas dimensões, as dificuldades de gestão dos RSU tornam-se acrescidas por motivos, entre outros, da falta de estruturas adequadas, de quadros técnicos capacitados, do custo elevado para transportar e tratar corretamente os resíduos, associados à falta de meios para realizar campanhas de sensibilização dos cidadãos para as boas práticas nesta matéria. Embora as decisões que têm implicações na qualidade de vida da sociedade sejam, na maioria das vezes, da responsabilidade do poder político, as questões dos resíduos são um problema de todos, pois cada cidadão deve assumir a sua quota-parte de responsabilidade para a conservação e preservação do ambiente. É neste contexto que a Educação Ambiental ganha cada vez mais importância. Fonseca (2001) chama a atenção para a necessidade da cidadania ser, e requerer, participação, afirmando que apenas fará sentido uma educação para a cidadania se existir, também, uma educação na cidadania. Os RSU em São Tomé e Príncipe De acordo com a legislação em vigor no país, a gestão dos resíduos sólidos urbanos é da responsabilidade das Câmaras Distritais. Contudo, essas instituições governamentais têm-se deparado com diversos constrangimentos, entre os quais a falta de meios. Na maior parte dos casos, a gestão destes resíduos abrange apenas o processo de recolha. Por ser o mais visível, acaba por ser o que é mais discutido, esquecendo-se, muitas vezes, as outras componentes, como as campanhas de sensibilização para diminuição de resíduos, a recolha seletiva para reciclagem e a deposição final dos restantes. Apesar dos esforços feitos pelas Câmaras Distritais, esta instituição ainda é caracterizado pela inexistência de infraestruturas adequadas para a recolha, transporte e deposição, pela deficiente capacitação dos agentes que trabalham diretamente ligados ao sector, assim como a fraca consciencialização e sensibilização da população em geral. A gestão de resíduos sólidos pode ser definida como uma matéria associada à produção, a recolha, armazenamento, ao controlo, transferência e transporte, processamento, tratamento e destino final dos resíduos sólidos, de acordo com os melhores princípios de preservação da saúde pública, economia, engenharia, conservação dos recursos, estética e outros princípios ambientais. Modernamente entende-se que a gestão dos resíduos sólidos passa por diversos pilares estruturantes que constituem uma política integrada, baseada na redução na fonte, na reutilização de resíduos, na reciclagem, na transformação dos resíduos e a deposição em aterros. Segundo o Plano de Ação para a Gestão Integrada de Resíduos Sólidos Urbanos - São Tomé e Príncipe 2011-2016 (TESE & EcoGestus, 2010), as operações efetuadas nas lixeiras limitamse praticamente ao depósito de lixos e à incineração dos mesmos a céu aberto. Existem várias insuficiências que dificultam a gestão da lixeira, a saber: a) deficiência do sistema de fiscalização; b) deposição de lixos ao longo da via de acesso à lixeira e nas encostas; c) ausência de seleção prévia dos resíduos, incluindo perigosos, como os lixos hospitalares; d) queima indiferenciada de resíduos; e) ausência de controlo da entrada de pessoas e animais e livre circulação no local; f) contaminação do solo e das linhas de água. Tabela 1. Principais ameaças das lixeiras nos vários Distritos (Dias, 2012). Distrito Tipo Localidade Principais ameaças Queima indiferenciada de resíduos; Água-Grande Lixeira Penha Livre-trânsito de pessoas; Proximidade de habitações e linha de água. Lixeira e locais de Queima indiferenciada de resíduos; Santana e Campo de Cantagalo despejo de difícil Proximidade com linha de costa Milho acesso Despejos diretos na orla costeira. Queima indiferenciada de resíduos; Lobata Lixeira Lagoa Azul Expansão da área inicialmente utilizada; Localização dentro da área do parque natural. Queima indiferenciada de resíduos; Mé-Zochi Lixeira Penha Livre-trânsito de pessoas; Proximidade de habitações e linha de água. Objetivos Com o presente estudo, pretende-se atingir os seguintes objetivos: a) Identificar as políticas e programas existentes com vista à eliminação das lixeiras, bem como as alternativas existentes e as motivações dos gestores políticos; b) Sensibilizar os diferentes agentes relacionados com a gestão dos RSU (catadores, funcionários da câmara, outros) para a prevenção e a redução da produção de resíduos e para o correto encaminhamento e tratamento. Metodologia Esta investigação enquadra-se num paradigma metodológico essencialmente qualitativo. Ocorre num contexto natural, procurando compreender e interpretar as influências do contexto nos fenómenos a estudar, através do contacto direto e colaborativo com os sujeitos de estudo. aplicou-se um questionário a 25 frequentadores da Lixeira da Penha, a maior da ilha de São Tomé. Resultados A lixeira é frequentada por muitas pessoas que recolhem ali materiais para reutilização, pondo em risco a sua saúde, face a possíveis contaminações por agentes infeciosos. Retiram-se da lixeira brinquedos, que são usados diretamente pelas crianças, e canecas para lavar boca, mas também recolhem alimentos e garrafas, latas e outros vasilhames, tendo em vista a utilização para vendas de azeite, vinhos, petróleo, arroz, milho, etc. Tabela 2. Utilização dos resíduos obtidos na lixeira pela comunidade local. Questões Por que razões vocês vêm à lixeira? O que tiram dela? Quem são as pessoas que recebem as coisas da lixeira? Deitar Lixo % Apanhar coisas para usar Categorias de respostas Das entrevistas aos responsáveis pelo setor dos RSU das duas Câmaras Distritais que enviam resíduos para a Lixeira da Penha, foi possível saber que a deposição final dos resíduos é feita sem nenhum tipo de tratamento. A câmara disponibiliza um trator para arrumar os resíduos de modo a que os mesmos não se espalhem por toda área da lixeira e impedindo que os resíduos caíam no riacho. Contudo, a lixeira não está vedada e a área inicial de ocupação pelos resíduos está a expandir-se para terrenos limítrofes. Tabela 3. Utilização dos resíduos obtidos na lixeira da Penha pela comunidade local. Principais conclusões emergentes do estudo Embora os problemas ambientais se situem à escala global, entendemos que é no âmbito nacional e local que podemos intervir de forma mais imediata e eficaz. Sendo assim, procurámos que essas ações levassem a uma consciencialização e participação de todos, promovendo uma mudança efetiva de atitudes e políticas. Consideramos que esta ação pode ser um contributo para a Educação Ambiental, uma necessidade urgente, em particular no nosso país, onde há muito a fazer. Aliás, indo ao encontro da informação fornecida nas entrevistas aos responsáveis das Câmaras Distritais pela gestão dos RSU, verifique-se que as mesmas não têm realizado campanhas de sensibilização da população para este assunto. A falta de formação, informação e sensibilização com que a sociedade se tem confrontado, apelam a uma atuação firme e rápida para resolver um dos principais problemas da atualidade provocados pela sociedade consumista em que vivemos. O abandono de resíduos sólidos nas lixeiras a céu aberto constitui um problema da sociedade são-tomense, agravado pela ausência de tratamento ou de escassez de áreas para o seu depósito final. Não podemos continuar a optar pela eliminação imprudente dos resíduos; devemos caminhar no sentido de repensar os nossos atos. Referências Dias, S. (2012). Ainda o Plano de Gestão Integrada de Resíduos Sólidos Urbanos 2011-2016. Téla Nón Notícias de São Tomé e Príncipe. Fonseca, A. (2001). Educar para a Cidadania. Porto: Porto Editora. TESE - Associação para o Desenvolvimento & EcoGestus (2010). Plano de Ação para a Gestão Integrada de Resíduos Sólidos Urbanos - São Tomé e Príncipe 2011-2016 (PA- GIRSU). Volume II e III. S. Tomé: Ministério de Assuntos Exteriores e de Cooperação & Agência Espanhola de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento. % Apanhar coisas para brincar % Apanhar coisas para usar 17 63 5 19 4 15 1 4 Nada % Brinquedos % Objetos (Garrafas; latas; pneus; etc.) % Alimentos; comida para cães 2 6 10 29 18 51 5 14 Pais Senhoras que vendem azeite ou vinho Senhoras que vendem farinha de mandioca Comerciantes 6 26 9 39 3 13 2 22 Questão Resposta CD Água-Grande CD Mé-Zochi Será encerrada? Sim Sim A Lixeira da Penha Quando? Ainda sem data Ainda sem data poderá vir a ser encerrada? Será construído aterro? Devia ser Quais as melhorias do aterro? Local controlado Centro de Tratamento Há condições? Sim Sim Quantas fiscais tem? 03 É permanente? Sim Fiscalização é feita para todos RSU? Sim Haverá condições para Atualmente não Há registos? melhorar a existem fiscalização na Lixeira Podem ser consultadas? Não existem da Penha? Há fiscalização da DGA? Não Não O que a DGA deveria fazer junto das Maior controlo por Desenvolver Câmaras? parte da DGA trabalhos com os técnicos da DGA A CDMZ faz uma fiscalização conjunta com a CDAG? Não. É da responsabilidade CDAG. Resíduos Sólidos Urbanos? Sim Sim Equipamentos (Computadores, etc.) Sim Sim, mas em número Que tipo de resíduos reduzido existem na Lixeira: Resíduos hospitais? Sim Já tratados? Não Resíduos Industriais (óleo, etc.) Sim Fazem campanhas de sensibilização na Não, mas já existem Falta de vontade Não porquê? comunidade da Penha projetos. política Com relação a RSU? Sabe que isto acontece? Sim Sim Há crianças a utilizar a O que pensa fazer para isso não Melhorar a segurança lixeira todos os dias. Mudar de local continue acontecendo? da lixeira Sabe que resíduos são Recolhem garrafas para colocar amendoim Cobre, metais, coisas mais procurados pelos Vendem produtos que recolhem para venderem, etc. moradores? como batatas, cebolas, etc. Até que ponto a metas traçadas no Plano de ação para a Gestão Integrara dos RSU São Tomé e Príncipe (2011-2016) estão a ser cumpridas? Erradicar as lixeiras e outras deposições incorretas (matos, arribas, rios e mar) em locais não adequados para esse efeito. Promoção de empreendedorismo privado no Sistema de Gestão Integrada de RSU a única coisa que se fez foi valorização de materiais e construção de centros para compostagem que vendem para agricultores. % % Fez-se formações na área de RSU; fez-se também formação para futuros empreendedores 382

Parque Natural do Pisão um espaço que alia as vertentes da natureza e lazer. Ana Oliveira - Associação Bajouquense para o Desenvolvimento (A.BA.D.), abad.pisao@gmail.com Localizado na freguesia de Bajouca, concelho de Leiria, o Parque Natural do Pisão tem uma área aproximada de 2 hectares, constituídos por um leque diversificado de espécies vegetais. - Área de lazer: parque de merendas (e infraestruturas inerentes), parque infantil e casa de apoio. A sua beleza natural, as suas cores intensas e os seus cheiros característicos, fazem com que receba muitos visitantes interessados em disfrutar da natureza no seu estado puro. - Variedade de espécies animais e vegetais: esquilos, coelhos, aves diversas, texugos, pinheiros bravo, pinheiros mansos, aveleiras, carvalhos, sobreiros, ameixoeiras, plátanos, eucaliptos, salgueiros, figueiras A história do Parque Pouco depois da fundação da A.BA.D. ocorreu uma vaga de incêndios na zona do Pisão, que pôs em causa a densa floresta composta por algumas árvores centenárias, que ainda hoje ali permanecem. Nessa altura, os voluntários da A.BA.D. juntamente com alguns populares procederam à limpeza do mato e silvas, de modo a evitar a destruição da dita floresta. No decurso dos trabalhos de limpeza foram encontradas as ruínas de um forno de cal, que outrora teria sido utilizado na transformação da pedra ali existente em cal, e foram também encontradas as ruínas de dois moinhos de água. A limpeza e manutenção do Parque do Pisão continuam sob responsabilidade da associação, que ao longo de 25 anos tem vindo a criar condições para que todos possam passar momentos agradáveis em harmonia com a natureza, respeitando, sempre, o património ambiental. - Património: moinhos e forno de cal. - Ribeira do Pisão: O Parque O Parque Natural do Pisão apresenta quatro grandes áreas de interesse: Lazer Trabalho futuro Para além da limpeza e da manutenção, a A.BA.D. pretende concretizar alguns objetivos, respeitando sempre a natureza e o património ambiental: Catalogação de espécies animais e vegetais Espécies Património Ribeira Combate a espécies invasoras Sensibilização ambiental da comunidade escolar 383

Aprendizagem em Contexto Natural Na escola de hoje pretende- se que o papel do educador/professor seja cada vez mais o de mediador entre as ideias das crianças e as noções que pretende que elas construam. Mas, para que tal aconteça é imprescindível proporcionar- lhes novas a@vidades, incen@vando- as e valorizando os seus conhecimentos, orientando- as com base num futuro sustentável. Sandra Colaço Centro Escolar da Barreira, Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira / Oikos Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria Júlia Rigueira - Jardim dos Pequeninos, Associação de Promoção Social de Vieira de Leiria / Oikos Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria Ao considerarmos as questões da aprendizagem sob o paradigma bioecológico, tendo em conta os núcleos do sistema ecológico pessoa, processo, contexto e tempo que se encontram em constante interação, é possível compreender melhor a criança. Ela deve ser entendida pelas suas caraterísticas físicas, biológicas e psicológicas em interação com o ambiente. Esta deve ser entendida como um processo pelo qual a pessoa em desenvolvimento adquire uma conceção de ambiente ecológico mais ampla, diferenciada e válida, através do qual a criança se motiva e se torna capaz de realizar atividades que revelam as propriedades desse ambiente, ao mesmo tempo que o apoiam e o reestruturam, a nível de igual ou maior complexidade, tanto em forma como em conteúdo (Bronfenbrenner, 1995). O contexto, segundo o mesmo autor, representa os vários ambientes que estão direta ou indiretamente relacionados com o indivíduo em desenvolvimento. Este modelo de desenvolvimento é apresentado em termos de sistemas, com uma disposição seriada e hierárquica de estruturas concêntricas e com quatro níveis independentes de contextos: micro, meso, exo e macrossistema. O ambiente em que a pessoa está em contato tem o nome de microssistema. Podemos compreende-lo como o nível mais imediato para o desenvolvimento do indivíduo, ou seja, é o ambiente atual no qual experimenta e cria a realidade do seu dia a dia, podendo agir reciprocamente. A participação em várias estruturas ambientais fomenta a vivência de padrões distintos de papéis, atividades e estruturas interpessoais, denominadas por Bronfenbrenner de elementos do microssistema. Neto (1998), reforça a ideia ao afirmar que o desenvolvimento da criança deve ser equacionado como um processo de auto-organização e auto-controle progressivo, atendendo perceções e experiências com o mundo exterior. É preciso que se perceba que a criança como um ser interativo que, na mesma medida em que sofre as influências do contexto, tem o potencial para modificá-lo. Malina (2004) refere ainda que as crianças são também seres dinâmicos e de variadíssimas formas escolhem como interagir com um determinado ambiente, mesmo quando têm a possibilidade de realizar atividades estimulativas. As perceções que a criança tem com os outros, tanto no ambiente imediato, como no mais remoto, são para Bronfenbrenner da maior importância, na medida em que constituem influências ou manifestações do seu desenvolvimento. Ao considerarmos a escola como um dos microssitemas que constituem a vida das nossas crianças, será importante promover momentos de aprendizagem em contextos naturais do meio envolvente que, na perspetiva do ambiente, são valorizados e melhor compreendidos por serem reais e pertencerem a outros contextos de vivências das crianças. Sendo a educação decisiva para promover o desenvolvimento sustentável e para melhorar a capacidade dos cidadãos para responder às questões do ambiente e do desenvolvimento (Teixeira, 2003), permitirá criar crianças mais conscientes e respeitadoras do meio ambiente. O trabalho, que a seguir se apresenta, pretende ser uma mostra do percurso desenvolvido pelos alunos, no Jardim de Infância (Jardim dos Pequeninos) e no 1º Ciclo (Centro Escolar da Barreira), no âmbito da Educação Ambiental, na linha de uma pedagogia integradora de todos os saberes (Palma, 2003, p. 5). Os temas abordados nestes cruzamentos interdisciplinares assentam nas Orientações Curriculares da Educação Pré-escolar e no Programa do 1º Ciclo. A área de Conhecimento do Mundo, no pré-escolar e, para além das áreas curriculares centrais, a área de Oferta Complementar, onde se inclui a Educação para a Cidadania, no 1º ciclo são trabalhadas ao longo das várias atividades implementadas, tendo sempre como espaço de aprendizagem o ambiente/espaço natural que nos rodeia e no qual nos desenvolvemos enquanto indivíduos. Os princípios metodológicos adotados, estão de acordo com as tendências recentes nestas áreas de ensino e que se enquadraram na perspetiva construtiva procurando abordagens que respeitem os interesses das crianças, as suas vivências e a vontade de comunicar e aprender. O processo ensino/ aprendizagem defendido pressupõe que os alunos sejam agentes ativos na construção do seu próprio saber explorando, construindo e manipulando materiais. Tal como refere Pereira A. (2002), o ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos será sempre centrado nas vivências das crianças e nas suas ideias. O Programa Eco-Escolas, tendo como foco a sustentabilidade e a educação ambiental permite, numa dinâmica interdisciplinar, trabalhar todas as áreas curriculares, em PRÉ ESCOLAR - CONHECIMENTO DO MUNDO Sensibilização preservação Pinhal de Leiria Horta pedagógica Campo de milho vizinho descamisada Mercado da vila -aquisição sementes e plantas para horta da escola 1.º CICLO ESTUDO DO MEIO Vindima na Quinta. Horta pedagógica Voluntariado de limpeza da praia Pinhal exploração meio envolvente Bibliografia Bronfenbrenner, U. (1995). The bioecologicalmodel from a life course perspective: Reflections of a participant observer. In: Moen, P.; Elder, G. & Luscher, K. Examining lives in context: Perspectives on the ecology oh human development. APA: Washington, DC: Malina, R. (2004). Motor Development during Infancy and Early Childhood: Overview and Suggested Directions for Research. Internacional Journal of Sport and Health Science. Vol. 2, pp. 50-66. Neto, C. (1998). O Desenvolvimento da criança e a perspectiva ecológica do jogo. In: R. Krebs, F. Copetti & T. Beltram(Eds:). Discutindo o Desenvolvimento Infantil. Pp. 159-174. Sociedade Internacional para os Estudos da Criança: Santa Maria, RS Palma, J. (2003). Manual de Práticas Ambientais para o ensino básico. Canelas: Edições Gailivro. Pereira A. (2002). Educação para a Ciência. Lisboa Universidade Aberta Teixeira, F. (2003). Educação Ambiental em Portugal. Torres Novas: Digital-Texto, Lda 384

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