A FORMAÇÃO DE GESTORES PÚBLICOS NO BRASIL: UM BALANÇO DAS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA (PNAP)

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1 A FORMAÇÃO DE GESTORES PÚBLICOS NO BRASIL: UM BALANÇO DAS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA (PNAP) DIOGO JOEL DEMARCO

2 2 Painel 02/005 Estratégias e programas de formação de gestore s públicos com o apoio da Educação à Distância (EaD) A FORMAÇÃO DE GESTORES PÚBLICOS NO BRASIL: UM BALANÇO DAS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA (PNAP) Diogo Joel Demarco RESUMO O Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), uma iniciativa no âmbito do Sistema UAB realizada em parceria entre a CAPES e diversas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), objetiva ser uma estratégia de descentralização e fortalecimento da gestão pública. O PNAP nasceu em 2009 com a oferta gratuita de curso de Bacharelado em Administração Pública e três cursos de Especialização: em Gestão Pública, Gestão Púb lica Municipal e Gestão em Saúde. Estrutura-se de forma inovadora, descentralizando oportunidades de qualificação de gestores públicos via modalidade EAD, mantendo um padrão nacional com adoção de grade curricular e material didático produzido nacionalmente. Atualmente 66 IPES são responsáveis pela implementação do programa, que já se encontra em sua segunda edição. O presente trabalho busca realizar um balanço das potencialidades e limites do PNAP, a partir da atuação da Escola de Administração da UFRGS. Em termos metodológicos trata-se de um estudo exploratório-descritivo, com dados extraídos de relatórios gerenciais e análise documental. Nos resultados destacam-se o alcance em promover oportunidades de qualificação de forma descentralizada, em contraste com os limites da institucionalização do programa e o elevado grau de evasão nos cursos. Palavras-chave: PNAP. Ensino a Distância. Gestão pública.

3 3 INTRODUÇÃO O conceito de Estado e o papel dos governos e da administração pública tem adquirido renovada notoriedade no início do século XXI. Especialmente após as sucessivas crises evidenciadas no capitalismo global desde 2008 cresceu, no âmbito político, a percepção das insuficiências do neoliberalismo como projeto sustentável para garantir condições de vida mínimas para a sociedade e de inserção internacional para países em desenvolvimento. Em particular na América do Sul, ao longo dos últimos anos tornou-se muito evidente a constatação de que a capacidade de um Estado é condição para a democracia. Sem uma adequada capacidade de fazer valer as regras e implementar as decisões tomadas pelos sujeitos políticos, ou sem a capacidade de garantir o cumprimento dos direitos e deveres associados à cidadania, um regime democrático torna-se inócuo. A Administração Pública brasileira passou por transformações nas últimas décadas que oscilaram de um gerencialismo de cunho neoliberal e pensado na perspectiva de enxugamento da máquina administrativa, nos anos noventa, para um processo de fortalecimento da intervenção estatal em atividades de indução econômica desenvolvimentista. Se no primeiro momento houve desvalorização do espaço público, das carreiras e descrédito nas ações de planejamento governamental, a primeira década do século XXI, percebe-se a revalorização do Estado como planejador e indutor do desenvolvimento. Entretanto, este movimento encontrou um vácuo de competências causado pelo esvaziamento passado. Nesse sentido, a necessidade de qualificação e renovação dos quadros da administração pública passa a demandar ações de capacitação e preparação de força de trabalho para as tarefas da administração pública contemporânea. Neste esforço de fortalecimento das capacidades estatais iniciativas passaram a ser desenhadas, como por exemplo, o estabelecimento de uma rede nacional de escolas de governo capitaneada pela ENAP e o lançamento do Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que nasceu com a expectativa de atender não apenas gestores na esfera federal, mas, sobretudo, os gestores nos níveis estadual e municipal.

4 O PNAP é um Programa com características peculiares. Surgiu do esforço e da reflexão de uma rede composta pela ENAP, Ministério da Saúde, Conselho Federal de Administração (CFA), Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) e por mais de 20 instituições públicas de ensino superior (IPES), vinculadas à UAB, dentre elas a UFRGS, que colaboraram na elaboração do Projeto Político Pedagógico dos cursos. Segundo Celso José da Costa (2009), então Diretor de Educação a Distância do MEC e Coordenador Nacional da UAB-CAPES, o PNAP se inseria entre os dois principais desafios na área educacional do País, a qualificação dos professores que atuam nas escolas de educação básica e a qualificação do quadro funcional atuante na gestão do Estado brasileiro, nas várias instâncias administrativas. O objetivo do PNAP é propiciar aos estudantes, gestores públicos, uma tomada de consciência sobre as atuais políticas de governo, a partir do desenvolvimento das capacidades necessárias para conhecer o contexto socioeconômico, cultural e político que conformam o campo da gestão pública no Brasil. O programa engloba um curso de bacharelado em Administração Pública e três especializações (em Gestão Pública, Gestão Pública Municipal e Gestão em Saúde), e visa colaborar com o esforço de qualificação dos gestores públicos brasileiros, nas várias instâncias administrativas, com especial atenção no atendimento ao interior do País, através dos Polos da UAB. Tal estrutura propicia, pela sua capilaridade, uma grande descentralização da oferta de qualificação nos municípios brasileiros. A EA-UFRGS é uma das universidades públicas que aderem ao Programa, apresentando propostas aos Editais de 2009 e 2012 da CAPES 1 de oferta de cursos. A opção da EA-UFRGS foi somente pela realização dos cursos de especialização, com oferta em 2010 de vagas nas três especializações 4 1 Maiores informações quanto à adesão de universidades federais, universidades estaduais e institutos federais de educação, bem como o número de vagas nos cursos de bacharelado e nas especializações e localização dos polos nos quais estão distribuídos pelos estados, podem ser consultadas em:<

5 (400 vagas em GP, 440 vagas em GPM e 440 vagas em GS), e em 2013 a oferta de 940 vagas (310 vagas em GP, 320 vagas em GPM e 310 vagas em GS), distribuídas em 12 polos presenciais UAB localizados no estado do Rio Grande do Sul. A primeira edição dos cursos foi realizada entre os anos de 2010 e 2012, a segunda iniciou em outubro de 2013 e encontra-se em fase final, com conclusão prevista para agosto de Assim, o presente trabalho busca realizar um balanço das potencialidades e limites do PNAP, a partir da atuação da Escola de Administração da UFRGS no programa. Em termos metodológicos, realizou-se um estudo de caráter exploratóriodescritivo, com dados extraídos de relatórios gerenciais de execução dos cursos e análise de documentos institucionais do PNAP. Com isso se busca analisar o potencial do PNAP em promover o acesso a qualificação de gestores locais, como também, identificar os principais problemas evidenciados na consecução deste objetivo, propondo melhorias para futuras edições do programa. 5 Contexto da Administração Pública brasileira: impactos no surgimento do PNAP O PNAP, assim como outras iniciativas de fortalecimento das capacidades estatais no Brasil, foi impactado por três vetores principais: o processo de descentralização das políticas públicas em direção as administrações subnacionais; o fortalecimento da qualificação como critério para progressão e desenvolvimento nas carreiras da Administração Pública; e o fortalecimento da modalidade de ensino a distância como instrumento desta qualificação, impulsionada com o avanço das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs). A velocidade das mudanças e o surgimento de inovações nas últimas décadas do Século XX trouxeram inúmeras possibilidades para modernizar a função gerencial. A Administração Pública não ficou imune a essas influências, tendo passado pelo seu próprio quinhão de mudanças, preponderantemente associadas às transformações mais amplas que ocorreram no papel do Estado e nas relações deste com a sociedade.

6 6 As iniciativas de reforma do aparelho de Estado de orientação liberal, realizadas a partir de 1990, onde a União passa a exercer as funções de regulação e indução, aliado ao processo de descentralização ocorrido a partir da Constituição Federal de 1988, fazem os estados e os municípios ganharem importância, ampliando sua atuação e assumindo diversas atividades antes desempenhadas pela União. Estados e municípios tiveram de redesenhar sua estrutura organizacional para se adequar aos novos papeis. Segundo Caccia-Bava (2002), o avanço do processo de descentralização das políticas públicas, em particular as políticas sociais de educação, saúde e assistência social conferiram aos governos locais novo protagonismo no processo de desenvolvimento das cidades e do país. Pesquisa capitaneada pelo IPEA sobre a gestão das prefeituras no Brasil observa que nas últimas três décadas houve redefinição do papel dos municípios brasileiros no provimento de bens e serviços públicos à população, A descentralização possibilitou aos municípios acesso a maior parcela de recursos públicos, e, ao mesmo tempo, ampliou sua atuação direta em áreas que antes eram de responsabilidade do governo estadual ou federal. Com as novas responsabilidades e atribuições específicas assumidas, aumentaram tanto as exigências de profissionalização da gestão municipal quanto a necessidade de instituição de controles democráticos ou populares da ação pública. (VELOSO et al., 2011, p. 16). Dos três entes federados brasileiros União, Estados e Municípios os últimos são aqueles que sofreram as maiores alterações no seu papel e atribuições. Também é nos municípios, em particular nos pequenos, que se encontra a maior defasagem de conhecimentos e instrumentos gerenciais para uma administração eficiente que, segundo definição de Motta (2007), por eficiência do gasto público compreende-se, em última instância, em como o governo consegue transformar dinheiro do orçamento em qualidade de vida da população. Assim, o desenvolvimento de políticas de qualificação dos gestores municipais assume grande relevância, pelo impacto que o domínio conceitual e técnico da máquina pública pode trazer de benefícios diretos para a população usuária dos serviços públicos, bem como, potencializar as possibilidades de desenvolvimento sustentável dos espaços locais (GUEDES, 2007).

7 7 Além disso, em termos quantitativos, ocorreu uma grande evolução do emprego público municipal nas últimas duas décadas, seja frente o retraimento em outras esferas governamentais, seja pela tendência à universalização dos serviços públicos básicos e a criação de municípios após a Constituição Federal de 1988, que promove ainda mais a expansão do emprego público municipal. Segundo dados do IPEA (2011), em 2009, dos 10.5 milhões de empregos públicos existentes no país, na esfera municipal estavam 5.4 milhões (51,7%), na esfera estadual 3.5 milhões (33,4%) e na esfera federal 1.5 milhões (14,9%). Neste novo contexto as administrações locais necessitam, em diferentes graus, de projetos que as qualifiquem no campo da estruturação, da organização, da divisão do trabalho e das diversas técnicas e instrumentos que possibilitam a realização de seus objetivos, tanto no campo das atividades meio da Administração Pública, quanto na implementação de políticas públicas finalísticas. Veloso et al (2011) destacam a importância da qualificação dos gestores públicos locais neste novo contexto brasileiro, Essas exigências de capacitação e qualificação da gestão pública municipal têm sido um dos mais difíceis obstáculos para que as políticas de desenvolvimento possam efetivamente alcançar de forma homogênea a população das diversas regiões do Brasil. Por conseguinte, o fortalecimento da capacidade de gestão municipal é condição imperativa para que o desenvolvimento ocorra de forma menos desigual em um país tão descentralizado administrativamente como o Brasil. (VELOSO et al., p. 17). Desta maneira, conforme Guedes (2007), o foco na qualificação dos Governos locais deve estar direcionado para que possam responder às demandas da sociedade, oferecendo serviços públicos melhores e mais efetivos, além de preparálos institucionalmente para as mudanças de abordagem que incidem sobre o setor público, que demandam maior transparência administrativa, controle e participação social. Ou seja, muitos dos desafios a serem enfrentados no campo da organização e gestão das administrações públicas na busca de eficiência do gasto público passam por iniciativas inovadoras e contínuas de qualificação dos gestores municipais. Ou seja, os aspectos relacionados à necessidade de qualificação e profissionalização da administração pública passam a compor a agenda de preocupações da gestão pública em todas as esferas de governo. A qualificação da

8 8 gestão pública passa a ser compreendida como condição para prover serviços públicos de melhor qualidade, aliada à incorporação e expansão do uso das TICs no cotidiano do setor público. Com este foco é que começam a ser desenhados programas de qualificação dos servidores públicos, nos diferentes níveis da administração pública. Já no final dos anos noventa, Gaetani (1998) destacava os desafios que se colocavam à formação dos gestores públicos, sobretudo no contexto que se referia à incorporação da ênfase gerencial nos processos de qualificação, apontando como alternativas o treinamento no serviço, o ensino a distância, o suporte de monitores, a interação via internet, o ensino baseado em casos e dossiês temáticos, entre outros. Ademais, no Brasil, pelas suas características geográficas, sua dimensão continental e diversidade econômica e social, amplia-se a necessidade de criação de programas inovadores de qualificação dos gestores públicos, especialmente aqueles que propiciam a descentralização das ofertas, alcançando o nível local. Todavia, além do processo de descentralização da administração pública, outro aspecto relevante que impulsiona as iniciativas de formação dos gestores públicos é o fortalecimento da qualificação como critério para progressão e desenvolvimento nas carreiras da Administração Pública. No plano federal, inaugurava-se um novo contexto de investimento em capacitação, com a publicação da Política Nacional de Capacitação (Decreto nº 2.794/1998), cujas finalidades apresentadas buscaram assegurar a valorização do servidor por meio da capacitação, a necessidade de atualização profissional e o desenvolvimento de servidores associado aos objetivos institucionais. Novo impulso ocorre em 2006, ano em que foi publicado o Decreto nº 5.707, de 23 de fevereiro, o qual instituiu a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), voltada a todos os órgãos e entidades da Administração Pública Federal (APF) direta, autárquica e fundacional. Essa política constituiu-se como outro grande marco do fortalecimento da capacitação dos servidores públicos. Ao instituir como finalidades a melhoria dos serviços prestados, por meio do desenvolvimento permanente do servidor e da adequação das competências aos objetivos institucionais, o documento reforçou a importância da capacitação de servidores. Outra finalidade elencada na PNDP foi a que orientou os órgãos da APF

9 9 a promoverem suas capacitações objetivando adequar as competências individuais aos objetivos institucionais. A partir de então, foi inserida a gestão da capacitação orientada ao desenvolvimento de competências. (DEMARCO; DONAZAR; BARRETO, 2014). Outro aspecto relevante da PNDP foi o conceito de desenvolvimento permanente, o qual é resultado do aprofundamento do conceito de capacitação permanente introduzido pelo Decreto nº 2.794/1998. A lógica de formação continuada é a mesma, mas o conceito foi substancialmente ampliado. O conceito de desenvolvimento pressupõe um processo mais amplo de aprendizagem, que envolve a formação de conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, está relacionado ao conceito de competência. O desenvolvimento é o resultado de um conjunto de processos pedagógicos, compostos por ações de aperfeiçoamento e de qualificação voltadas ao crescimento pessoal e profissional, e não possuem, necessariamente, um vínculo direto com as atividades atuais do servidor (MENESES et al., 2011). Em que pesem estas normativas serem direcionadas para os servidores públicos da Administração Federal, houve grande rebatimento das suas diretrizes e finalidades nas demais esferas administrativas, quando diversos estados e municípios incorporaram seus princípios organizadores na gestão de pessoas, especialmente nos setores responsáveis pelas políticas de qualificação. Houve incremento das demandas por novas atividades formativas, tanto de cursos livres, instrumentais, como, sobretudo àquelas em nível de especialização lato sensu. Assim, tais demandas passam a compor a agenda da gestão de pessoas nos entes subnacionais, sendo impulsionada pela ampliação da ação do Estado por meio da descentralização e ampliação das políticas públicas e pela possibilidade de progressão na carreira pública através da elevação da escolaridade. O terceiro vetor a impactar no surgimento do PNAP, impulsionada com o avanço das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), foi o fortalecimento da modalidade de ensino a distância como instrumento desta qualificação.

10 10 Segunto Litto (2009), a rápida evolução e ampliação do uso de novas tecnológicas de comunicação, especialmente com a expansão da internet, permitem o estabelecimento de iniciativas que apontam para a modalidade de ensino a distância como alternativa prioritária. Observa-se uma crescente demanda por cursos a distância no país que se manifesta igualmente entre as organizações e trabalhadores do setor público. Conforme publicação da ENAP (2006), tal contexto leva a necessidade de novos modelos de formação, como alternativa aos tradicionais modelos presenciais. Nos últimos anos a EAD vem adquirindo reconhecimento como modalidade de educação apropriada para o alcance de metas de políticas públicas e para a capacitação e aperfeiçoamento de servidores e gestores públicos em diversas áreas do conhecimento e nos diferentes níveis e esferas de governo 2. Tal relevância assumida pela modalidade EAD se reflete em iniciativas como a realização pela ENAP, em 2006, da mesa-redonda de pesquisa-ação sobre ensino a distância em organizações públicas, promovendo a discussão sobre a adequação da modalidade à formação dos gestores públicos, colocando um foco de luz sobre diversas iniciativas já em andamento em organizações públicas. Há todo um debate conceitual sobre o significado da EAD 3, como o objetivo deste estudo não é esgotar esse debate, adota-se aqui o conceito normativo adotado pelo decreto 4 nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no qual a EAD é considerada modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos 2 Há registro de diversos programas voltados para a qualificação e implementação de políticas públicas em âmbito local baseados na EAD. No âmbito federal, além do próprio PNAP e dos demais cursos no âmbito do Sistema UAB, destacam -se iniciativas como a formação de gestores municipais de turismo (MTUR/UFSC); formação de dirigentes e servidores municipais no acesso ao SICONV, portal de convênios e contratos de repasse do Governo Federal (MPOG/IBAM); qualificação dos dirigentes municipais para gerenciamento do Programa Bolsa Família (MDS/CEGOV); formação de gestores para a elaboração e gestão dos PPAs Municipais (SPI/MPOG/CEGOV); entre outros. 3 Para melhor compreensão sobre mecanismos para classificação e análise da EAD recomenda-se o artigo de Mariano Pimentel e Leila Cristina de Andrade (UFRJ) em que propõem o uso das teorias de comunicação e, mais especificamente, a Teoria da Informação para fundamentar aspectos da EAD. Citado na bibliografia. 4 Este decreto regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394, de 20 de dezembro de 2006) que estabeleceu novo status a EAD, conforme GOMES (2009) antes considerada clandestina ou excepcional. O autor, usando a metáfora de uma cidade medieval murada, salienta que a muito pouco tempo a EAD passou a ser vista como modalidade que não pode estar apartada da ed ucação formal e, portanto, fora dos muros que a cercam. No site do MEC encontra -se o conjunto da legislação de EAD no Brasil e os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância. Em: <portal.mec.gov.br/seed>.

11 11 processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com os estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos. O conceito de EAD está relacionado às suas características e finalidades, não havendo um consenso em torno do tema. De forma geral, a EAD é definida como uma metodologia de ensino caracterizada fundamentalmente pela separação entre o aluno e o professor. Romiszowski (1993) considera que EAD é qualquer metodologia de ensino que elimina as barreiras da comunicação criadas pela distância ou tempo. Conforme Litto (2009), o uso de técnicas de ensino a distância não é uma novidade, o que existe hoje é uma potencialização do conceito. No Brasil a EAD iniciou por correspondência, timidamente, no começo do século XX, e tem como exemplo notório o Instituto Universal Brasileiro, que oferecia cursos técnicos a distância, por exemplo, eletrônica e mecânica. O rádio e, posteriormente, a TV também foram peças fundamentais na educação remota, contudo, com o surgimento da Internet, o ensino a distancia ganhou potencialidades nunca antes vistas. Segundo Nunes (2009), a principal inovação das últimas décadas na área da educação foi a criação, a implantação e o aperfeiçoamento de uma nova geração de sistemas de EAD que começou a abrir possibilidades de se promover oportunidades educacionais para grandes contingentes populacionais, não mais tãosomente de acordo com critérios quantitativos, mas, principalmente, com base em noções de qualidade, flexibilidade, liberdade e crítica. Já Moore (2003) identifica que a principal característica da EAD está em possibilitar autonomia e independência de aprendizagem ao aluno adulto, a quem prioritariamente essa modalidade está dirigida. Este autor entende que devido ao fato de a educação ser um processo individual, os adultos encontram -se capacitados para decidirem sobre o que querem aprender e em que ritmo desejam fazê-lo. Além disso, há o desenvolvimento da autonomia de estudo, o que possibilita ao aluno disciplinarmente alcançar objetivos e construir outros que extrapolam os inicialmente propostos.

12 12 Para Passareli (2007), a EAD pode ser considerada estimuladora da autonomia do aluno, no sentido em que a distância física existente entre os atores do processo de ensino e aprendizagem possibilita aos alunos o desenvolvimento da habilidade de gerenciamento do tempo e aprendizado, já que precisam estabelecer e planejar períodos de estudo e organizar a prioridade dos conteúdos a serem estudados. Assim, a autonomia do aluno, compreendida como a necessidade que o aluno terá de definir seu próprio ritmo e planejamento de estudos, num exercício de disciplina, é aspecto decisivo para o sucesso desta modalidade. Estudos realizados por Antunes et al. (2011) e Demarco et al.(2012) em curso de especialização realizado com gestores públicos federais na modalidade EAD, apontam para a importância da autonomia do aluno na motivação e permanência do mesmo no curso, sendo elemento determinante, sobretudo na etapa de elaboração do trabalho de conclusão. O processo de aprendizagem intermediado por recursos tecnológicos, como a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), possibilita uma concepção interacionista na medida em que proporciona um espaço de interação entre os atores envolvidos (alunos, professores e tutores) para troca de experiências e construção colaborativa do conhecimento. A interação propiciada pelas novas TICs é peça chave em superar aquilo que Gaetani (1998) define como desafio de calibragem da oferta de programas de qualificação de gestores públicos frente a demanda. Nesta perspectiva, a modalidade EAD revela-se um instrumental importante para a qualificação de gestores públicos, por atingir públicos descentralizados em pequenos municípios, permitindo flexibilidade aos alunos para os estudos, uma vez que os mesmos necessitam combinar trabalho e aperfeiçoamento, ou seja, um treinamento in government. Todavia, é importante destacar que aspectos relacionados aos desafios de processos de ensino-aprendizagem mediados por novas tecnologias, tais como: a autonomia do aluno, a interação propiciada por estes meios, os elevados índices de evasão dos cursos, entre outros, ainda apresentam-se como obstáculos a programas de formação continuada de gestores públicos no contexto de organizações de governo.

13 13 PNAP: origens, organização e funcionamento O PNAP foi criado com o intuito de dar continuidade à experiência adquirida no curso Piloto em Bacharelado em Administração a Distância 5, implementado em 2006 em caráter experimental (FERREIRA, 2013a), por iniciativa conjunta do Ministério da Educação, Banco do Brasil e do Fórum das Estatais pela Educação. O Fórum de Coordenadores do Curso Piloto composto por 21 IFES que participaram do Projeto propôs a criação do PNAP, em parceria com a UAB. A ideia de formar servidores públicos que esteve presente no curso Piloto foi incorporada ao Sistema UAB. Ainda que o Sistema tivesse sido criado com o objetivo de promover prioritariamente a oferta de cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica, a formação dos gestores da área da administração pública apareceu explicitamente nas competências da Diretoria de Educação a Distância (DED) por ocasião do Regimento Interno e o Estatuto da CAPES (CAPES, 2008; CAPES, 2012). Assim, em 2009 se originou o PNAP com o objetivo de contribuir para a formação de [...] profissionais com amplo conhecimento em administração pública, capazes de atuar no âmbito federal, estadual e municipal, administrando com competência e ética as organizações governamentais e não-governamentais [...], a partir das experiências dos coordenadores do curso Piloto, com a participação de representantes do Conselho Federal de Administração (CFA), profissionais da Escola Nacional de Administração Pública (ENAP), especialistas da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e do Ministério da Saúde (MS) (FERREIRA, 2013a, p.4). O PNAP é composto por quatro cursos: 1) Bacharelado em Administração Pública; 2) Especialização em Gestão Pública; 3) Especialização em Gestão Pública Municipal; e 4) Especialização em Gestão em Saúde. 5 Carvalho (2009) apresentou sinteticamente o funcionamento do curso Piloto que inspirou a formulação do PNAP. Segundo a autora, esse curso foi criado com um projeto político -pedagógico único e materiais didáticos padronizados e compartilhados, elaborados, inicialmente, pela Universidade Federal de Santa Catariana (UFSC) e, posteriormente, contou com o apoio das instituições que aderiram ao referido curso; Goulart (2014) descreve o surgimento do PNAP para analisar as implicações na gestão da EAD na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Citados nas referências.

14 14 Os cursos têm por objetivo a formação e qualificação de pessoal de nível superior visando ao exercício de atividades gerenciais, com capacidade para intervirem na realidade social, política e econômica e assim contribuir para a melhoria da gestão das atividades desempenhadas pelo Estado brasileiro. Para tanto, visa (i) capacitar quadros de gestores para atuarem na administração de macro (governo) e micro (unidades organizacionais) de sistemas públicos; (ii) capacitar profissionais com formação adequada para intervirem na realidade social, política e econômica; (iii) contribuir para a melhoria da gestão das atividades desempenhadas pelo Estado brasileiro, no âmbito federal, estadual e municipal; (iv) contribuir para que o gestor público desenvolva visão estratégica dos negócios públicos, a partir do estudo sistemático e aprofundado da realidade administrativa do governo ou de suas unidades produtivas. Com isso, pretende-se propiciar ao estudante do curso uma tomada de consciência sobre a atual política do governo, situando-a na passagem que vem se dando, ao longo destes últimos anos, de um Estado Gerencial para um Estado Necessário (CAPES, 2010). A construção dos cursos do PNAP contou com a participação das IES por meio de diversas comissões de trabalho, tais como: equipe de elaboração dos projetos pedagógicos das especializações; equipe de elaboração dos projetos pedagógicos do bacharelado; equipe técnica de produção do material didático (UFSC); equipe pedagógica de adaptação à linguagem EAD (UFMT); equipe de autores e leitores das disciplinas; equipe de analistas e colaboradores da DED; comissão de apoio à gestão do PNAP do Sistema UAB; e comissão de avaliação e acompanhamento (FERREIRA, 2013a). Tratou-se de uma experiência colaborativa em rede de elaboração dos projetos pedagógicos e produção do material didático para educação a distância de forma centralizada, aplicada em âmbito nacional 6. 6 Neste processo foram envolvidos professores das IES participantes do Sistema UAB, Profissionais de órgãos parceiros do PNAP que atuaram como autores e avaliadores dos materiais. O processo foi acompanhado pela Comissão de Apoio à Gestão do Programa Nacional de Formação em Administração Pública - PNAP/UAB instituída pela Capes para esse fim, em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) responsável pela revisão e editoração do material. A experiência inovadora serviu como um laboratório de aprendizado e passa agora pela fase de avaliação, reformulação e atualização dos conteúdos realizada também de forma colaborativa.

15 15 O PNAP se configura como uma iniciativa realizada em parceria por IPES com o Sistema UAB-CAPES, visando, primordialmente, ofertar cursos que sejam associados às realidades existentes, preparando e qualificando os gestores e profissionais para responderem aos desafios atuais da Administração Pública. A CAPES compete lançar edital que tem por objetivo selecionar e acolher adesões à oferta de cursos na área da Administração Pública, referentes ao PNAP, no âmbito do Sistema UAB. Após a construção do projeto político-pedagógico e a produção do material didático, a CAPES tornou pública, no ano de 2009, mediante o Edital n. 01, de 27 de abril de 2009, a convocação das IES integrantes do Sistema UAB para a adesão ao Programa e executar os Projetos Pedagógicos dos cursos nos polos de apoio presencial do Sistema UAB. Para terem selecionadas as suas propostas ao edital (e, consequentemente, receber o financiamento compatível), as IES integrantes do Sistema UAB deveriam aderir aos projetos pedagógicos dos cursos e proceder à sua aprovação nos colegiados superiores da instituição, adotar como base os conteúdos produzidos (facultado o fomento para a adaptação em até vinte por cento da carga horária do curso para compatibilização de necessidades institucionais) e as respectivas especificações para impressão, sendo vedada a alteração do conteúdo em razão da forma de cessão de direito de uso (GOULART, 2014). Conforme Goulart (2014), o Sistema UAB, também voltado à ampliação ao acesso e à permanência no ensino superior público, também modifica a forma de garantir os recursos financeiros à universidade para oferta de vagas de graduação, pós-graduação e extensão. O financiamento é mediado por um edital de chamamento e, posteriormente, é formalizado em instrumento específico de transferência orçamentário-financeira que condiciona o aporte às metas pactuadas. Esse modelo de fomento adotado na operacionalização do Sistema UAB passa a coexistir com a tradicional forma de provisão orçamentária das IFES, em especial para os cursos de graduação, por meio da Lei Orçamentária Anual (LOA), materializada no orçamento próprio da instituição. Podem aderir ao PNAP todas as IPES que compõem o Sistema UAB, com vistas a consolidar a oferta desse Programa em todo o território nacional, por meio da rede de polos de apoio presencial do Sistema UAB. Ao primeiro Edital um total de 47 instituições públicas de ensino superior aderido ao PNAP.

16 16 O quantitativo de vagas do PNAP por ocasião do Edital n. 01/2009 (incluída a reoferta) foi de vagas no curso de bacharelado em 346 polos UAB espalhados em todas as regiões do País; vagas na especialização em Gestão em Saúde, em 378 polos; vagas na especialização em Gestão Pública em 332 polos e; vagas na especialização em Gestão Pública Municipal, distribuídas em 352 polos. Ao todo foram ofertadas vagas em 415 polos espalhados pelo território brasileiro. Desde então, embora a reoferta dê-se ordinariamente nos editais de articulação de cursos, a CAPES publicou apenas um edital para expansão do PNAP visando à integração de IES e polos ao Programa. O Edital nº 19 de 05/08/2012 teve por objeto: Convocar as IES a aderir ao PNAP ou expandir as ofertas dos cursos já em andamento para polos que não receberam ofertas do primeiro Edital. Atualmente, conforme dados do sistema de acompanhamento de cursos da UAB/CAPES (SISREL) e documentos do acompanhamento realizado pela Comissão de Apoio à Gestão do PNAP, instituída pela Capes, participam do programa 66 IPES de todas regiões do País, com presença em 415 Polos UAB, sendo 346 com o curso de bacharelado, 307 com oferta de especialização 317em Gestão em Saúde, 317 com oferta em Gestão Pública e 325 com oferta em Gestão Pública Municipal, com a oferta total de vagas ( bacharelado e especializações). No que tange ao número de alunos já formados ao todo foram formados, sendo bacharéis e especialistas. O Programa é aplicado de forma comum por todas as instituições que a ele aderem, com projeto político pedagógico, carga horária e materiais didáticos comuns, produzidos nacionalmente, pretendendo assim manter um padrão de qualidade em todo o País, mas abrindo margem para que cada Instituição, que oferte os cursos, possa incluir assuntos em atendimento às diversidades econômicas e culturais de sua região (CAPES, 2010). Segundo a CAPES (2010), a produção coletiva antecipada dos materiais didáticos libera o corpo docente das IPES para uma dedicação maior ao processo de gestão acadêmica dos cursos; uniformiza um elevado patamar de qualidade para o material didático e garante o desenvolvimento ininterrupto dos cursos, sem as paralisações que sempre comprometem o entusiasmo dos alunos.

17 17 Outro aspecto relevante do PNAP é o caráter da gratuidade para os alunos, dado que o financiamento do mesmo é realizado por meio da CAPES com recursos do orçamento da União. O material didático é distribuído gratuitamente aos alunos, cabendo a estes arcarem exclusivamente com as despesas de deslocamento dos seus locais de origem para as atividades presenciais que ocorrem nos polos, tais como as atividades de avaliação e defesa do trabalho de conclusão do curso. A partir dos parâmetros estabelecidos no Edital de seleção de propostas, a CAPES repassa os recursos às IPES para a execução do programa, sobretudo por meio de bolsas que remuneram a atuação de professores, tutores e corpo técnicoadministrativo. As estruturas de apoio dos polos são sustentadas pelas parcerias celebradas pelas prefeituras municipais onde estão sediados os polos. Tal estruturação do programa permite superar alguns dos desafios apontados para a implantação de programas de educação a distância em organizações de governo (GAETANI, 1998; ENAP, 2006), tais como aqueles relacionados ao financiamento, a adequação metodológica, de suporte tecnológico, condições didático acadêmicas, inclusive as ligadas ao arcabouço legal de regulação do setor. Por fim, embora a organização do PNAP no âmbito do Sistema UAB se dê eminentemente por editais específicos, as suas características de oferta (articulação com a DED, formas de seleção discente, matriz de fomento, mecanismos de prestação de contas etc.) não variam em relação aos demais cursos, inclusive no que concerne à constituição de um fórum de área 7 específico para administração pública, em que têm assento todos os coordenadores de curso PNAP. 7 No âmbito do Fórum de Área de Administração Pública do Sistema UAB, são postas em pauta questões de interesse da área, tais como: atualização de projetos pedagógicos, atualização/revisão de materiais didáticos, avaliação dos parâmetros de fomento do curso, incorporação de atividades/projetos, definição de diretrizes e sistemáticas de acompanhamento e avali ação, discussão de projetos de pesquisa, desenvolvimento de programa de pós -graduação stricto sensu em rede etc. O IV Encontro do Fórum da Área de Administração Pública ocorreu em outubro de 2014, em Florianópolis/SC, tendo como objetivo central a discussão e atualização dos projetos pedagógicos dos cursos, bem como escolher os novos dirigentes que coordenam o Fórum.

18 18 A implementação no PNAP pela EA/UFRGS A participação da EA/UFRGS no desenvolvimento de cursos de especialização em parceria com instituições públicas e privadas constitui um meio de efetivação de seu papel de centro de difusão do conhecimento e de promoção do desenvolvimento, como instituição dinâmica e integrada à comunidade, que não se limita a estimular a produção científica, mas que apoia a aplicação prática dos avanços da Ciência, no interesse dos governos, das instituições, dos cidadãos e da sociedade em geral. No caso do PNAP, os cursos destinam-se aos portadores de diploma de curso superior que exercem atividades em órgãos públicos ou em organizações da sociedade civil que tenham aspirações ao exercício de função pública. Considerando as características dos municípios atingidos, indicados anteriormente, o público atendido tem como característica primordial o envolvimento com atividades de gestão no âmbito dos municípios da cidade polo ou do seu entorno. A EA-UFRGS aderiu ao primeiro edital do PNAP (2009) e ao edital de expansão (2012) cuja edição está em andamento. A opção da EA-UFRGS foi somente pela realização dos cursos de especialização, com oferta em 2010 de vagas nas três especializações (400 vagas em GP, 440 vagas em GPM e 440 vagas em GS), e em 2013 a oferta de 940 vagas (310 vagas em GP, 320 vagas em GPM e 310 vagas em GS), distribuídas em 14 polos presenciais UAB localizados no estado do Rio Grande do Sul. A primeira edição dos cursos foi realizada entre os anos de 2010 e 2012, a segunda iniciou em outubro de 2013 e encontra-se em fase final, com conclusão prevista para agosto de A oferta deste quantitativo de vagas e alocação dos polos levou em conta a capacidade de atendimento da EA bem como a disponibilidade e condições dos polos presenciais 8. O quadro geral de vagas distribuídas por polo e cursos é apresentado a seguir: 8 No Edital 1 do PNAP, além da EA/UFRGS, outras duas IPES ofertaram cursos no estado do Rio Grande do Sul. A UFSC ofertou os cursos de Gestão Pública (GP) no polo de São Francisco de Paula e Gestão Pública Municipal (GM) no polo de Seberi. Já a UFSM ofertou o curso de bacharelado e gestão pública em 8 polos; Gestão em Saúde(GS) em 6 polos; Gestão Pública(GP) em 10 polos e Gestão Pública Municipal(GM) em 4 polos. Todos estes polos dos cursos de especialização são diferentes daqueles ofertados pela EA/UFRGS. Os critérios dos editais CAPES não permitem a duplicidade de oferta no mesmo polo.

19 19 Quadro 1 Vagas ofertadas por Polo nos cursos do PNAP EA/UFRGS Gestão Municipal Gestão em Saúde Gestão Pública Polos UAB 1 a oferta 2 a oferta 1 a oferta 2 a oferta 1 a oferta 2 a oferta Itaqui Jaguarão Novo Hamburgo Panambi Picada Café Quaraí Santo Antônio da Patrulha São Francisco de Paula São Lourenço do Sul São Sepé Sapiranga Sant Ana do Livramento Serafina Correa Três Passos Total de alunos Fonte: Elaboração própria a partir dos relatórios de acompanhamento do PNAP/UFRGS, Em termos de organização pedagógica, os três cursos possuem uma estrutura comum, onde se destacam as seguintes características principais: São cursos com carga horária de 465 h e duração média de 18 meses desde a realização da primeira disciplina até a defesa do trabalho de conclusão, realizados na modalidade a distância (EAD), com no mínimo uma atividade síncrona (chat) e uma atividade assíncrona (fórum ou portfólio) por semana, em datas e horários específicos, sempre a noite, já que os alunos são trabalhadores do setor público.

20 20 Estima-se que o aluno deva dedicar cerca de 10 horas semanais de estudos (entre participação nas atividades e leituras dirigidas) para um acompanhamento satisfatório das atividades. Para a obtenção do título de especialista, além das disciplinas o aluno deve apresentar um trabalho de conclusão de curso (monografia ou projeto de intervenção) referente às temáticas trabalhadas ao longo do curso e que reflita acerca da sua realidade de trabalho. Frequência às atividades presenciais ao menos seis encontros para realização das atividades obrigatórias de avaliação que são realizadas no polo da UAB onde o aluno fez a opção no momento da inscrição. Os tutores são recrutados por meio de processo seletivo, onde se prioriza, além dos conhecimentos na área temática da disciplina em questão, a experiência de trabalho em EAD. Os tutores passam por processo de qualificação para uso do ambiente virtual de aprendizagem dos cursos que foi estruturado na Plataforma MOODLE Institucional da UFRGS. O programa do curso é distribuído em dois módulos: o básico tem sete disciplinas e o específico (cinco a sete disciplinas). As disciplinas do módulo básico são comuns aos três cursos havendo diferenciação nas disciplinas do módulo específico. O processo de seleção dos alunos elegeu como critérios fundamentais na escolha dos alunos a dispersão geográfica entre os polos; estar prioritariamente vinculado ao setor público; e proximidade de formação com a área de administração. RESULTADOS E DISCUSSÃO No que se refere aos resultados da implementação do PNAP, a partir da experiência de atuação na implantação do programa pela EA-UFRGS, destacamos a seguir as dificuldades enfrentadas na execução do mesmo, consolidados em duas grandes ordens de dificuldades, as pedagógicas e as administrativas que, apesar de serem apresentadas de forma separada, mantem uma forte inter-relação entre si.

21 21 Desafios pedagógicos na implementação do PNAP A grande evasão de alunos no decorrer do curso é o principal desafio pedagógico do programa. Tal situação não decorre de um único fator e sim de um conjunto de situações que vão desde a dificuldade de conciliar os estudos com o exercício das atividades profissionais, tendo em vista que a quase totalidade dos alunos são servidores públicos que não estão liberados para a realização da especialização. Este fato, aliado ao prolongado período de realização dos cursos, tendo em vista uma carga horária (465h) que vai muito além da exigência mínima de 380h para as especializações, ampliam a exigência da capacidade de organização e de auto estudo dos alunos, já naturalmente elevada na modalidade EAD. Ou seja, o exercício de autonomia que a modalidade possibilita ao aluno na organização dos seus estudos e que por vezes não consegue ser bem equacionada. Na análise dos dados referentes a realização da primeira edição do curso (entre 2010 e 2013) na UFRGS observa-se que 417 alunos finalizaram as especializações, representando um baixo grau de aprovação, na ordem de 32,7%. Essa proporção foi próxima entre os três cursos, variando de 28,9% no GPM, a 32,9% no GS e 36,3% em GP. No que se refere aos dados da segunda edição, iniciada em 2013 e cujos cursos ainda estão em andamento na fase de elaboração dos TCCs, a evasão se repete, com os seguintes índices: de 59% no curso de GPM, de 62,9% no curso de GP e de 65,1% no curso de GS. Estes dados, em que pese à grandeza da evasão observada, são significativamente menores do que os dados de evasão do PNAP nacionalmente consolidados, onde se observa os seguintes índices de aprovação até o momento: 16,4% nos cursos de especializações e 3,07% no curso de bacharelado. A evasão é um problema existente em qualquer curso, seja na modalidade EAD ou presencial. Entretanto, segundo Longo (2009), na modalidade EAD a evasão costuma ser bem maior devido às próprias características do público que procura essa modalidade de ensino, a falta de vínculos afetivos mais intensos com a turma e, também, em virtude da pressão do grupo e de outros mecanismos de interação social que o contato físico geralmente proporciona, além das dificuldades geradas pela mediação tecnológica. Ou seja, segundo este autor, são múltiplas as causas da evasão e da baixa participação.

22 22 Diversas medidas foram tomadas no decorrer do curso para minimizar a evasão, dentre as quais se destacam: o acompanhamento permanente por parte dos tutores EAD e presenciais no sentido de apoiarem os alunos, bem como realizando uma busca ativa daqueles que deixavam de realizar as atividades previstas; a realização de avaliações escritas (provas) que oportunizavam ao aluno pelo menos três oportunidades de aprovação, isto é, a prova regular, a prova de recuperação e uma segunda opção de recuperação. A defasagem de parte do material didático do curso, em particular nas disciplinas do módulo específico, tendo em vista que as mesmas foram elaboradas nos anos de 2009 e 2010, apresentando temas e exemplos descontextualizados e, por vezes, já superados por legislação ou regulamentação mais recente. Buscou-se contornar esta situação alertando os professores para atualizarem estas informações e/ou complementarem com materiais específicos e mais atualizados. Com relação ao material e o formato padronizado dos cursos PNAP, cabe destacar que a ideia de trabalhar nacionalmente projetos político-pedagógicos tem promovido uma prática descompassada dos problemas detectados durante a execução. Há contradições entre as orientações do edital e a efetivação do material do curso, que gera sucessivas dúvidas para quem está implementando a ação. Também do ponto de vista pedagógico ocorreram instabilidades na plataforma Moodle Institucional da UFRGS que dificultaram o bom andamento do programa, sobretudo a realização de inúmeros chats (ferramenta utilizada no curso) e que, em muitos momentos, apresentava quedas, inviabilizando a realização dos mesmos. Para contornar isso foram realizadas outras atividades substitutivas e realizados chats em outros períodos/horários. Desafios administrativos e institucionais do PNAP Dentre os problemas administrativos principais destaca a instabilidade na liberação dos recursos para início do curso, como ocorrido na segunda edição, previsto para iniciar em junho de 2013 que só acabou acontecendo em outubro daquele ano. Tal situação, além dos transtornos relacionados a alunos que foram selecionados, inscritos na plataforma e só iniciaram suas atividades meses após,

23 23 fato que gerou algum grau de desmobilização. Além disso, tais atrasos demandaram a completa reestruturação dos cronogramas dos cursos e todas as implicações que isso tem de alocação dos docentes às disciplinas e na logística para realização das atividades presenciais nos polos. Igualmente comprometedor ao bom andamento do Programa foi o atraso na liberação das bolsas pelo SGB Capes no final de 2014 e início de 2015, situação que gerou alguma tensão e desconforto para os coordenadores dos cursos que, indagados pelos tutores e professores, não tinham o que responder fugindo da sua governabilidade a resolução de tal problema. Tal fato, aliado a defasagem no valor das bolsas de tutor, há anos mantida no valor de R$ 765,00, desestimula muitos dos melhores alunos de pós-graduação (perfil dos nossos tutores) a atuarem no programa. A não institucionalização do programa no interior da universidade faz com que o mesmo seja operacionalizado, particularmente no que se refere à equipe técnica de apoio, exclusivamente por meio de bolsistas. Tal situação leva a constantes trocas em função da característica do trabalho e vínculo dos bolsistas cuja natureza rotativa (justificada pela precariedade do vínculo e pela fragilidade das condições de trabalho), tem como consequências a perda de expertise e saber acumulado na execução do mesmo, a uma duplicidade de processos administrativos e retrabalho que exigem uma carga de trabalho da coordenação do curso que transcende, em muito, a formalmente estabelecida pelo programa. Por fim, para além dos problemas citados anteriormente, há dois problemas estruturais no PNAP que dificultam o bom andamento do mesmo que não poderíamos deixar de mencionar. O primeiro refere-se ao fato das atividades do Sistema UAB não serem contabilizadas nas atividades docentes, razão pela qual é compensada pela remuneração adicional de bolsa, cuja implicação imediata é a sobrecarga de trabalho. Tal situação inviabiliza a participação de muitos docentes e gera certo compromisso parcial com o programa, tendo em vista que nestas condições as atividades são vistas, em alguns casos, como algo secundário, de menor importância e, consequentemente, envolvimento. Igualmente, tal dificuldade, dificulta

24 24 uma presença mais constante dos professores em atividades presenciais dos polos, atividade que se torna inviável na medida em que não se consegue compatibilizar a agenda de viagens com a agenda de trabalho dos docentes nas atividades de ensino, pesquisa e extensão da UFRGS. O segundo refere-se ao aspecto da pouca governabilidade das coordenações dos cursos em readequar temas e disciplinas, tendo em vista o caráter nacional e matriz pedagógica comum. Há especificidades, resultantes do perfil dos municípios, das características socioeconômicas dos mesmos, que não se adequam ao programa nacional, não havendo flexibilidade para as adequações locais, fazendo com que muitos alunos desistam do curso por compreenderem o mesmo distante da realidade e dos problemas enfrentados em seus municípios. CONCLUSÕES Em termos de conclusões este estudo não pretende a generalização dos resultados a qualquer das IPES participantes do Sistema UAB, sobretudo pela especificidade dos dados empíricos utilizados. Contudo, a homogeneidade estrutural das universidades federais e os parâmetros comuns estabelecidos pelo projeto político pedagógico dos cursos do PNAP permitem supor que muitas das ocorrências presentes no caso da EA-UFRGS faz-seriam presentes em outras instituições em situação análoga. Assim, em que pesem as dificuldades apresentadas entende-se que o curso cumpre parte dos seus objetivos, especialmente no que concerne a gerar oportunidades de qualificação para servidores públicos municipais que estão distante de centros urbanos maiores, de forma gratuita e com um nível de qualidade bastante superior ao que o mercado de cursos de qualificação oferece. Esta capilaridade na oferta dos cursos de reflete no número de polos nos quais o programa é realizado e, mais especificamente no caso da EA-UFRGS, no número de municípios que são atingidos pelo PNAP, com alunos oriundos de 204 municípios dos 497 existentes do estado do Rio Grande do Sul.