O TEXTO LITERÁRIO NOS MANUAIS DIDÁTICOS

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1 SARAH PONTE PEREIRA O TEXTO LITERÁRIO NOS MANUAIS DIDÁTICOS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Letras da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção de título de licenciado em Letras, Habilitação Português e respectivas Literaturas Orientadora: Profª. Drª. Mariza Vieira da Silva Brasília 2006

2 BANCA EXAMINADORA Dra. Mariza Vieira da Silva MSc. Lívila Pereira Maciel MSc. Marcos Sílvio Pinheiro

3 Dedico Com muito amor e carinho, ao meu querido pai. À minha mãe, que sempre me incentivou. Ao meu namorado, maravilhoso e companheiro em todos os momentos.

4 4 Agradeço Primeiramente a Deus, por ter me concedido sabedoria. Em especial, à professora Mariza Vieira da Silva, pela dedicação e paciência durante todo o semestre. Às colegas da graduação Bethseba e Waldênia, por partilharem o mesmo sonho. A todos os colegas e professores da graduação, que de alguma forma contribuíram para o meu crescimento profissional e pessoal. Não esquecendo das grandes amigas, a quem reneguei um tempo precioso em busca dessa conquista tão desejada.

5 5 É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. (Lajolo, 1997)

6 6 Resumo O presente trabalho acadêmico-científico tem como objeto de estudo o texto literário na Escola e, como objetivo principal, compreender como este texto ali circula, através da análise de um livro didático, colocando em discussão os vários elementos que estruturam e fazem funcionar o Discurso Pedagógico e o ensino de Português no Brasil em diferentes momentos históricos. Nele, apresentamos, inicialmente, os resultados de uma pesquisa bibliográfica, em que mostramos a relação entre o texto literário, a escola e a sociedade, por meio de diferentes práticas de leitura, estando aí incluídas a dos livros didáticos, produzindo determinados efeitos de sentido, efeitos estes que irão produzir e reproduzir representações de literatura, de texto literário, de leitura literária. Apresentamos, também, no desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso, o caminho de leitura e interpretação que percorremos na leitura da bibliografia, na descrição e análise do corpus selecionado e nos recortes feitos, ou seja, alguns conceitos da Análise do Discurso francesa. O corpus foi formado pelo livro didático Português: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, e por entrevistas realizadas com quatro professores da 8ª série do Ensino Fundamental, de escolas públicas da Cidade Satélite do Gama, Distrito Federal. A análise nos permitiu chegar a alguns resultados sobre o funcionamento do Discurso Pedagógico da e sobre a Literatura, como a noção de texto e de texto literário na Escola, o seu uso e função na aula de Língua Portuguesa. E, então, concluir que há uma noção de texto dominante na Escola em que a Literatura entra de determinado modo; que um Discurso Pedagógico conservador não se cansa de reproduzir certas representações de Literatura, reforçando o imaginário do leitor, que é sobredeterminado pelo contexto sócio-histórico; que a estrutura e o funcionamento do livro didático parecem vir se conservando ao longo do tempo, de diferentes formas, ajudando a perpetuar essas (e outras) representações. Palavras-chave: 1. Literatura e representações; 2. Livro didático; 3. Texto literário; 4. Análise de discurso.

7 7 Abstract The present academic-scientific work has as study object the literary text in the School and, as objective main, to understand as this text circulates there, through the analysis of a didactic book, placing in quarrel the some elements that they structuralize and they make to function the Pedagogical Speech and the education of Portuguese in Brazil at different historical moments. In it, we present, initially, the results of a bibliographical research, where we show the relation between the literary text, the school and the society, by means of different practical of reading, being there enclosed of didactic books, producing determined direction effect, effect these that will go to produce and to reproduce representations of literature, literary text, literary reading. We present, also, in the development of this Work of Conclusion of Course, the way of reading and interpretation that we cover in the reading of the bibliography, the description and analysis of the selected corpus and in made clippings, that is, some concepts of the Analysis of the French Speech. The corpus was formed by Portuguese the didactic book: Languages, of William Robert Cereja and Thereza Cochar Magalhães, and for interviews carried through with four professors of 8ª series of Basic Ensino, of public schools of the City Satellite of Gamma, Federal District. The analysis in allowed them to arrive at some results on the functioning of the Pedagogical Speech of and on Literature, as the notion of text and literary text in the School, its use and function in the lesson of Portuguese Language. E, then, to conclude that it has a notion of dominant text in the School where Literature enters in definitive way; that the one Pedagogical Speech conservative is not gotten tired to reproduce certain representations of Literature, strengthening the imaginary one of the reader, who is sobredeterminado by the context partner-description; that the structure and the functioning of the didactic book seem to come if conserving throughout the time, of different forms, helping to perpetuate these (and others) representations.

8 SUMÁRIO Resumo 6 Abstract 7 Introdução 9 Capítulo 1 - A relação texto literário, sociedade e escola 12 Capítulo 2 - Um caminho de leitura e interpretação 22 Capítulo 3 - O texto e o texto literário no livro didático 30 Conclusão 51 Referências Bibliográficas 53 Anexo 1 55 Anexo 2 58

9 9 INTRODUÇÃO Durante toda a minha trajetória na Educação Básica, especialmente no Ensino Fundamental, os textos literários foram algo muito ausente. Sem muita surpresa, revelo: recordo-me de ter lido um único livro: Iracema, de José de Alencar. No Ensino Médio, com efeito, a literatura se restringia a estudar datas, estilos e características de determinada época. Assim, nesse período escolar, esse tipo de linguagem mostrava-se, de certa forma, bastante limitada e superficial. Ademais, sob o meu ponto de vista, a falta de um estudo mais adequado para a literatura me deixou seqüelas que, felizmente, no Ensino Superior, pude torná-las, em boa parte, reversíveis. Se dentro da escola o incentivo para a leitura era quase nulo, imagina fora desse ambiente! Em casa, ninguém queria saber de livros, com exceção do meu irmão que cursava Economia. Ademais, não se dava muita importância a livros e a leituras. Desse modo, a leitura aconteceu mesmo para mim, somente na Universidade. Comecei assim, o Curso de Letras sem praticamente nenhuma base literária. Foi complicado, principalmente quando me deparei, no início, com a disciplina Teoria da Literatura I. Logo, notei que a Literatura vista no contexto escolar recebia tratamento totalmente diferente do contexto universitário, pois, na Escola, são vistos terminologias, conceitos, cronologia para serem decorados. Pude observar que no contexto universitário, a Literatura está muito além de datas e conceitos descontextualizados. Aqui se estudam as teorias literárias, a Literatura Brasileira, a Literatura Portuguesa, a Literatura Infanto-Juvenil, e muitas outras coisas. Na Universidade, a Literatura é problematizada. Cursando Letras, aprendi a dar valor maior a esse tipo de linguagem, de suma importância para a vida humana, pois, mostra um mundo fantástico que reflete (e retrata) um outro, não fantástico. Mas porque a Escola não a valoriza? Ou ainda. Por que ao afirmar que a valoriza, nega o que nela há de fundamental? No momento, então, de fazer o meu Trabalho de Conclusão de Curso TCC, decidi compreender melhor essa questão, procurando respostas para essa e para outras perguntas que ao longo do trabalho foram sendo formuladas. Sem dúvida, a necessidade de trabalhar a Literatura como literatura é possibilitar ao aluno a leitura de um texto, o qual favorece o desenvolvimento sistemático de seu senso crítico e de seu posicionamento no mundo, na sociedade, sob um ponto de vista, sobre qualquer assunto. Isso desmistificaria certas afirmações freqüentes dentro e fora da Escola, de

10 10 que a Literatura é muito difícil e não pode ser compreendida por qualquer um, quer dizer, alunos de escola pública. Este é, pois, um tema que tem relevância literária, mas também pedagógica e social. Ensinar o aluno a ler, orientando-o na escolha de materiais de leitura, aí estando incluídos textos dos livros didáticos, há de ser uma das principais prioridades da escola. Apesar de mudanças ocorridas, nos últimos anos, nas políticas públicas de avaliação do livro didático, parece que, ainda há um investimento maior na quantidade, quando se pensa na produção, distribuição e utilização de uma das principais tecnologias de ensino: o livro didático. De certo, o projeto pedagógico de cada escola tem de contribuir para que seus educadores se sintam verdadeiramente responsáveis pelo estímulo e abertura de novos caminhos, perspectivas, no que diz respeito ao trabalho com a Literatura. Sendo assim, se faz necessário que esses educadores, leiam e tenham conhecimento das teorias literárias e, ao mesmo tempo, levem aos seus educandos procedimentos atualizados e eficientes, os quais possam enriquecê-los em conhecimentos, habilidades, atitudes e interesses. No que concerne à relevância social, retomo o que disse anteriormente. Vê-se que a Literatura parece ser terminantemente vista pela escola e pela sociedade como algo muito complexo, bem elaborado, complicado. Criou-se sobre ela um imaginário sentidos estabilizados que produzem efeitos negativos, pois, por conseqüência, um grande número de professores do ensino público passa a acreditar que seus alunos são incapazes de compreender a linguagem literária. A essa imagem da Literatura, acrescenta-se uma imagem negativa do estudante que circula na escola pública atualmente, qualificando-o como um indivíduo, um cidadão, incapaz de ler e de compreender porque tem pouco conhecimento, pouca cultura. Com efeito, só deve ser oferecido a esse estudante algo tido como fácil de ler, porque não é capaz de entender o difícil, o complexo, como se viver nesta sociedade, com tão pouco grau de escolaridade, fosse tarefa mais simples, não complexa. Sem dúvida, quanto à relevância literária do tema proposto o texto literário no livro didático de 8ª série -, podemos assinalar o quanto é importante estudar literatura no Ensino Fundamental, pois, nesse período, se os textos literários fossem trabalhados com mais qualidade, os alunos iriam apreendendo esse espaço simbólico em relação a ele mesmo e ao mundo, e chegariam ao Ensino Médio com maior possibilidade de compreender o lugar da Literatura na construção do conhecimento e o papel social e político de suas representações. Sabendo da importância da leitura, em especial, da literária, desejo com este trabalho compreender analisando - a estrutura e o funcionamento do texto literário no livro didático

11 11 de 8ª série (e seus efeitos) e, poder, assim, apontar caminhos para que o profissional de Língua Portuguesa possa trabalhar o texto literário como Literatura, de forma a ampliar, transformar e enriquecer a sua prática pedagógica. No primeiro Capítulo, faço uma resenha do trabalho de alguns autores que me ajudaram a compreender a relação estreita e complementar existente entre o texto literário, a sociedade e a escola e, tratar meu objeto de estudo o texto literário na escola como um objeto histórico. Essa leitura se tornou possível, considerando o referencial teórico e metodológico que uso neste TCC: a Análise de Discurso. Como iniciante nessa disciplina, aponto, no Capítulo 2, alguns conceitos que me permitiram a análise da bibliografia sobre o tema e do corpus selecionado. No Capítulo 3, descrevo e analiso esse corpus, constituído por um dos livros mais adotados na rede de ensino do Distrito Federal e de algumas entrevistas. Os resultados encontrados, mesmo em curo espaço de tempo, me permitiram um outro olhar sobre o livro didático e sobre o modo como ele ali se organiza, produzindo e reproduzindo determinadas representações sobre literatura e sobre texto. Finalmente, poderia concluir, dizendo que há uma noção de texto dominante na Escola em que a Literatura entra de determinado modo; que um Discurso Pedagógico conservador não se cansa de reproduzir certas representações de Literatura, reforçando o imaginário do leitor; que a estrutura e o funcionamento do livro didático parecem vir se conservando ao longo do tempo, de diferentes formas, ajudando a perpetuar essas (e outras) representações.

12 12 CAPÍTULO 1 A relação texto literário, sociedade e escola Pensar, analisar e compreender o modo como o texto literário é trabalhado na Escola, através de diferentes práticas de leitura, é trazer para a discussão vários elementos que estruturam e fazem funcionar o Discurso Pedagógico do ensino de Português no Brasil em diferentes momentos históricos. No caso deste Trabalho de Conclusão de Curso, estamos nos situando neste final/início de século, em um momento em que não escolarizamos ainda todos os cidadãos brasileiros, em termos de capacidade de leitura e compreensão de um texto. Compreensão que se torna mais precária, dizem, quando se trata de uma obra ou texto literário. Neste capítulo, vamos, pois, apresentar os resultados de um trabalho bibliográfico, para que possamos situar o nosso objeto de estudo, considerando um pouco do que já está produzido sobre o tema, bem como compreendendo de forma mais efetiva o nosso material de descrição e análise. No que diz respeito à relação escola e sociedade, Zilberman (1991) afirma que a Escola atua, desde o século 18, como mediadora entre a criança e a cultura, sendo que a leitura é a ponte de ligação entre as duas, funcionando como porta de entrada do jovem no universo do conhecimento. Por conseguinte, a instituição escolar é, para muitos, como é o caso do Brasil, a única possibilidade de acesso à leitura, principalmente a literária. O modelo de texto que circula neste ambiente, no qual está fixado um conjunto de padrões literários e sociais, é definido pela proposta político-pedagógica da instituição, que rege todas as atividades desenvolvidas dentro da mesma. As propostas político-pedagógicas voltam-se, quase sempre, para os interesses da(s) classe(s) dominante(s), veiculando suas ideologias. No que se refere à aprendizagem da leitura nas séries iniciais, de acordo com Zilberman (1991), A alfabetização significa superar um estágio de ignorância e atraso, não para negar os padrões dentro dos quais o analfabeto convive e se desenvolve, mas para ter ingresso na cultura dominante. (p. 15). Orlandi (1996), Zilberman (1991, 1989 e 1998), Lajolo (1997), Paulino (2001) e Chartier (1997) tratam desse assunto, colocando em cena uma discussão sobre leitura e leitura literária ancoradas basicamente nas relações escola/sociedade, ou seja, tratam-nas como objetos históricos.

13 13 Para Zilberman (1991), a questão da relação escola/sociedade se dá em um processo, quase sempre, dependente das práticas sociais e das políticas pedagógicas. Estas omitem, por meio, principalmente, do funcionamento do discurso pedagógico, as divisões sociais e políticas que perduram historicamente. De um lado, predominam os interesses econômicos e ideológicos do capitalismo, visando ao lucro, para assim, garantir o poder; de outro, a distribuição desigual do conhecimento que não é para todos, pois, a sociedade valoriza aqueles que adquirem uma boa formação intelectual, traduzida em diplomas universitários. Destarte, nota-se que o aparelho escolar se organiza, de modo geral, em função dos indivíduos pertencentes à elite da sociedade. Soares, citada por Paulino (2001), diz que a leitura para os indivíduos de classes sociais menos favorecidas economicamente é um fator de elevação social, ou instrumento para obtenção de melhores condições de vida. (p. 25), também denominada leitura funcional. Já para os membros de classes sociais privilegiadas, a leitura é vista como produção de conhecimento, de intelectualidade, ou uma alternativa de expressão, de comunicação, nunca como uma exigência do e para o mundo do trabalho. (p.25). Logo, pode-se perceber que a sociedade só legitima o conhecimento voltado para a formação intelectual, que é adquirida por meio do universo dos livros, pois, segundo Soares (apud PAULINO, 2001) É a leitura caracterizada como produção de conhecimento que a sociedade legitima. (p.25). Nesse processo, existe um movimento interessante, tendo de um lado o instituído e de outro o que institui. Esses dois eixos são articulados de acordo com as exigências, que variam conforme o movimento histórico. O mundo atual exige um processo educativo baseado na informação com crescente apropriação social, econômica, científica e tecnológica de bens culturais. Por outro lado, a informação, os bens culturais são distribuídos de uma forma desigual, às vezes, precária, para grande parte da população. Segundo Zilberman (1989), a indústria cultural é o agente mais poderoso da economia capitalista. Esta dá ao sujeito à ilusão de que todos são iguais, quando na verdade, há uma distinção de classes, que impossibilita as pessoas de pensarem e agirem por si próprias, ou seja, em nossa sociedade, nega-se a possibilidade ao cidadão de se tornar um sujeito autônomo e autodeterminado. A Escola brasileira vem se defrontando com a realidade inquietante de uma sociedade denominada pós-moderna, cuja característica básica tem sido a pulverização da consciência individual, convertida numa partícula de massa. A mesma autora afirma que a sociedade pósmoderna é profundamente coisificada, manipuladora e extremamente individualista. Nas

14 14 sociedades capitalistas, há um consumo em e de massa que produz indivíduos submissos, ou como diz a Análise do Discurso, os indivíduos são livres para se submeterem. O que contribui, decisivamente, para que se tenha anulada a noção de sujeito como ser ativo, político, participante e pensante. A sociedade atual se sustenta no individualismo, em que as pessoas buscam sua própria satisfação pessoal, pensam apenas em seus sentimentos, em seu crescimento profissional. Assim, seu compromisso com o social e o político é excluído. A Escola, nesse contexto, tem como objetivo, antes de tudo, formar os indivíduos tecnicamente (ensino utilitarista), de acordo com os interesses econômicos e dominantes. Como resposta a esses interesses, o ensino organiza-se em torno da competência técnica e a escola reproduz as diferenças sociais e as representações dominantes, no momento em que estabelece de um lado o conhecimento legítimo (literário) e de outro, o conhecimento não legítimo (não-literário). No que tange à questão do texto literário, encontramos algumas questões, que nos levaram a um outro ponto importante para este TCC: o de conceituar o texto literário. Podemos, então, perguntar com Lajolo (1997), Para uma coisa ser considerada literatura tem que ser escrita? Tem que ser editada? Tem de ser impressa em livro e vendida ao público?. (p. 14). Segundo o dicionário Aurélio Buarque de Holanda (2001), esse conceito é bastante amplo: 1. A literatura é a arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso; 2. O conjunto de trabalhos literários dum país ou duma época; 3. Os homens de letras: A literatura brasileira fez-se representar no colóquio de Lisboa; 4. A vida de literário; 5. A carreira das letras; 6. Conjunto de conhecimentos relativos às obras ou aos autores literários: estudante de literatura brasileira; 6. Manual de literatura portuguesa; 7. Qualquer dos usos estéticos da linguagem; 8. Literatura oral; 9. Irrealidade, ficção: sonhador, tudo o quanto diz é literatura. (p.429). Um outro caminho para buscar respostas às perguntas anteriormente feitas é o da etimologia. A palavra literatura formou-se da palavra latina littera, significando letra ou caráter da escritura. A arte de escrever e ler, conforme, Eagleton (2001), deixando pressuposto que literatura tem relação com a língua escrita (LAJOLO, 1997), será uma manifestação artística voltada mais para a escrita do que para a oralidade. Dessa forma, tudo o que não é escrito perde o seu valor literário. A escola produz e reproduz esta representação do que seja literário, porque valoriza mais à linguagem verbal, não permitindo ou não criando condições para que o aluno se expresse por intermédio de outras formas de linguagens. Isso mostra a expressão do

15 15 maniqueísmo escolar, que vê em outras formas de linguagem sua manifestação rebaixada. (ORLANDI, 1996). No que tange a questão da produção dos textos literários, Lajolo (1997) assevera que: Parece que já naqueles tempos remotos os textos literários eram produzidos e consumidos por poucos. Os poucos que tinham acesso à palavra. É o velho vício flagrado em público: chamar de literatura apenas a produção verbal que circula e é aplaudida pelos poucos eleitos... (p. 59). Portanto, como podemos observar, desde os tempos da produção literária latina, o homem já valoriza mais a escrita do que a oralidade. O fato de que a escola atual rejeita a linguagem oral na relação do aluno com o mundo, é uma herança. Temos uma história e uma memória funcionando em diferentes discursos das sociedades letradas, significando o texto literário de determinada maneira. Lajolo (1997) afirma que É na Grécia antiga que se costumam localizar as primeiras reflexões mais sistemáticas sobre aquilo que ainda hoje chamamos de literatura. (p. 53). Nota-se, portanto, que, desde a Grécia antiga, o homem já buscava produzir conhecimento sobre o fato literário, contribuindo para a produção de representações sobre o texto literário. Observamos que não há um conceito único e exato de literatura, já que tal significação depende, antes de tudo, do momento histórico que se define não só pelo gosto individual de quem lê, conforme já vimos. Segundo Lajolo (1997), Cada tempo, cada grupo social tem sua resposta, sua definição para a literatura. (p. 25). Sem dúvida, muitos conceitos dados pelos povos antigos para a literatura, continuam vivos até hoje. Segundo Lajolo (1997), Este conceito e esta prática de literatura como alguma coisa que toca profundamente as pessoas, como transbordamento de uma alma para a outra, parece durar até hoje. (p. 70). Basta perguntar para um aluno ou quem sabe um professor sobre o que representa para ele, a Literatura. As respostas quase sempre são as mesmas: a literatura está relacionada com amor, sentimento, subjetividade, emoção, imaginação, poesia, suspiros, lágrimas e fantasia, como observarmos em entrevistas realizadas para compor nosso corpus e que serão analisadas no terceiro capítulo. Pode-se dizer, como uma primeira conclusão, que o texto literário desenvolve a capacidade crítica e favorece a formação do indivíduo, pois, o auxilia na reflexão acerca de si e do mundo. Além disso, aguça a imaginação, a criatividade, o domínio da linguagem, sendo, portanto, um requisito indispensável para o aperfeiçoamento intelectual e ético. A Escola constitui-se como o espaço institucional e social para a construção do horizonte de expectativas dos jovens de uma nação.

16 16 Uma outra questão para o nosso trabalho foi também a de leitura, se estamos pensando no texto literário na escola. A leitura é um processo de construção de sentidos, por um sujeito determinado e limitado a determinadas condições sócio-históricas. Orlandi (1996) assevera que O leitor atribui sentidos ao texto. Ou seja: considera-se que a leitura é produzida (...). (p. 37). Por sua própria natureza e especificidade constitutiva, a leitura tende a ser múltipla, a ser plural, a ser ambígua. A referida autora mostra que o próprio significado da palavra leitura remete a múltiplas significações: Leitura pode ser entendida como atribuição de sentidos. Daí ser utilizada tanto para a escrita como para a oralidade. Pode-se falar, então, em leitura tanto da fala cotidiana da balconista como do texto de Aristóteles. Por outro lado pode significar concepção, e é nesse sentido que é usada quando se leitura de mundo. No sentido mais restrito, mais acadêmico, leitura pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto: são as várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um texto de Platão, etc. Em um sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolaridade, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e a escrever) e leitura pode adquirir então o caráter de estrita aprendizagem formal. Como se vê, poderíamos fazer uma longa enumeração de sentidos que se podem atribuir à própria noção de leitura. (p. 7). Toda essa discussão criou condições para que pudéssemos compreender e centrar nossa atenção na leitura literária como objeto histórico e social e trabalhá-la, posteriormente, na análise do livro didático selecionado como corpus. É importante frisar, de acordo com Lajolo (1997), que a literatura, assim como a leitura, é um objeto histórico e social. Atualmente, a produção da obra literária envolve muitos sujeitos, os quais não são apenas indivíduos empíricos e, sim, falando discursivamente, lugares sociais de fala, em que há representações funcionando. Temos várias posições de sujeito que participam do processo de elaboração de um livro didático, o editor, o distribuidor, os livreiros, os quais estão envolvidos na produção de sentidos. Conforme Lajolo (1997), somente depois de passar por estas alfândegas, acontece a circulação no meio social. Além disso, a mesma autora afirma que É desse cruzamento do mundo simbolizado pela palavra em estado de literatura com a realidade diária dos homens que a literatura assume seu extremo poder transformador. (1997, p. 65). Conforme as idéias dela, podemos dizer que a literatura tem uma tarefa muito importante a cumprir em todas as sociedades, que estão sempre em transformação: a de servir como agente de formação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela Escola. Certamente, é ao livro, à palavra escrita que se atribui maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e jovens. Logo, vê-se que ler é dar sentido às coisas.

17 17 Se ler é produzir sentidos, então, a leitura é um processo histórico porque sua produção se dá em condições sócio-históricas determinadas, pois, lê-se um mesmo texto de formas diferentes em épocas diferentes. Para Chartier (1997), a leitura possui uma história social e cultural e, de acordo com as capacidades, códigos e convenções de leitura próprias às diferentes comunidades de leitores, o mesmo texto muda seu sentido. Assim, o importante na história da leitura é pensar na distância que há entre o sentido atribuído pelo seu autor e seu leitor, ou seja, que o mesmo texto, não possui o mesmo significado para os diferentes leitores que dele fazem uso. Por conseguinte, o sentido e a compreensão dada ao texto pelo leitor também diferem, ou seja, se transformam com o passar dos tempos. Visto que, a leitura sempre teve e tem um papel social de grande importância na sociedade, ler não é apenas passar os olhos por algo escrito, nem decodificar algo pronto, feito pelo autor. A leitura garante ao indivíduo um espaço na sociedade para a atribuição de sentidos, para a interação sistemática, cotidiana. Assim, contribui para a formação de cidadãos críticos na construção e reconstrução de novos conhecimentos e da sociedade, fazendo com que o indivíduo perceba-se como ser histórico-social. Conforme Orlandi (1996), A leitura, portanto, é uma questão de natureza, de condições, de modos de relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade. (p. 9). Com relação ao texto literário, Lajolo (1997) assevera que O texto literário, ao mesmo tempo em que significa, dribla o leitor, sugerindo-lhe que o que diz é e não é. (p. 39). Percebe-se que a complexidade do texto literário está em desvendar o que não está dito, por isso, causa estranhamento, ou dizendo, discursivamente, ao analisar e compreender o dito em relação ao não-dito, o leitor é levado a um desafio: romper com a linearidade e a literalidade. Não é difícil, assim, perceber porque alguns professores de Língua Portuguesa se recusam a trabalhar com o texto literário e significam o desafio como algo bastante complicado, abstrato, impenetrável. Neste caso, a dificuldade seria, portanto, do professor e não do aluno. Com relação à questão da leitura do livro didático, nota-se que o aluno e, até mesmo, o professor, são, na maioria das vezes, subordinados à sua autoridade, imposição. Ambos acreditam que a verdade absoluta encontra-se pronta e acabada nos livros. De acordo com Orlandi (1996): Atualmente, a leitura ideal do professor está amarrada àquilo que é fornecido pelo livro didático. Ou seja, o professor orienta-se por àquilo que é fornecido, pronto-a-mão, no

18 18 livro de respostas do livro didático. A autoridade imediata, nesse caso, é o autor do livro didático adotado. (p.43). O livro pode ser produtivo como roteiro, mas deve sujeitar-se à críticas, que teriam como objetivo melhorar a qualidade dele e, assim, melhorar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa. No entanto, para isso, é necessário que o professor conheça não só os textos ali utilizados, mas também a estrutura e o funcionamento do livro didático em termo de efeitos de sentido. Agora, passamos a tratar de uma outra questão relevante, presente nos textos lidos: a da democratização da leitura. Conforme Paulino (2001), à expansão da leitura, que ocorreu com o advento da sociedade burguesa, foi o processo responsável por transformar os livros em um lucrativo mercado. De um lado, a expansão cedeu espaço para novos leitores que antes não tinham acesso aos livros, e grande parte da população foi alfabetizada; de outro, o crescimento acelerado de novos leitores impulsionou o mercado a produzir mais e mais livros. Apesar da inclusão de novos leitores, desde o século XIX, os grupos dominantes de uma dada sociedade manipulavam (e continuam manipulando) a leitura, para assim, controlar os sentidos, o mercado: ter poder. A expansão teve e tem, pois, vários aspectos positivos, negativos, contraditórios a serem considerados e compreendidos pelo professor. A Escola é uma das instâncias fundamentais no que se refere à mediação entre o autor e o leitor, tornados, em uma sociedade como a nossa, em produtor e consumidor de obras literárias. Evidencia-se, assim, a sua atuação como avalista e fiadora dos livros que circulam no meio social. Enfim, a instituição escolar é uma das responsáveis pela mercantilização da literatura. Ela também dá mais espaço para os textos literários ditos clássicos. Assim, impõe o que é literário (bom) e o que não é literário (ruim). Nota-se, portanto, que no sistema capitalista de produção, a Literatura é tratada, ou em outras palavras, vendida como um produto qualquer. Para isso, é preciso contratar, como afirma Lajolo (1997), os canais competentes. Ela assevera que um texto só pode ser denominado literário se e somente se for aprovado por determinadas entidades (institucionalizadas ou não), ou seja, pelos intelectuais, pela crítica, pela universidade, pela academia, pelos sistemas de ensino. (...) os canais competentes são todas aquelas instâncias às quais cumpre referendar a literariedade. Às quais compete, por uma espécie de acordo entre cavalheiros, estabelecer, o valor ou a natureza artística e literária de uma obra considerada literária por seu autor ou eventuais leitores. (p. 17).

19 19 No que se refere ao livro didático de literatura, tomando como base os textos de Zilberman, Aguiar e Lajolo, A leitura em crise na escola (1991) e A leitura rarefeita (1991), e Zilberman Livro didático, Literatura e Pós-modernidade (1989), percebe-se, que o uso do livro didático de literatura transcendeu a sala de aula e, na verdade, sua utilidade deixou de ser apenas educacional. Tornou-se uma fonte de renda para autores, editoras, enfim, um comércio bastante lucrativo. Por isso, é consumido tão rapidamente, fazendo crescer o lucro da indústria livreira. Desde o século XVIII, a Literatura vem sendo transformada em um proveitoso negócio, ou seja, a Literatura foi e ainda é vista como mercadoria. Com relação ao caráter pedagógico da Literatura, segundo Zilberman (1989): No espaço restrito do ensino de literatura, o esquema repete-se e as fórmulas repassadas aos alunos reforçam a ausência do sentido da história, através da transmissão de categorias estáticas de conteúdo. (...). O texto literário perdeu seu poder de influência sobre os processos de produção e recepção posteriores, neutralizando-se, pois, sua condição histórica. Por essas vias, o ensino de literatura contribui para a formação de mentalidades que não se devem renovar, mas aceitar passivamente os produtos que a indústria cultural oferece ao consumo. A busca da transformação, que o sentido da história restaura, implica a mudança de aspirações e, em conseqüência, o perigo de se estagnarem estoques. (pp ). É preciso, pois, avançar na compreensão dessa relação mercado x escola. Não basta ser contra porque esta é a sociedade em que vivemos. Para atuarmos, mesmo no espaço restrito de nossa sala de aula, precisamos dessa compreensão abrangente, para agirmos efetivamente. Vê-se que é necessário inovar o estudo de literatura nas escolas, por meio da recuperação do conceito de história, ou seja, deve-se levar em conta sua repercussão através dos tempos, para a compreensão da obra literária. Conforme Lajolo (1997), Certos livros são muito conhecidos. Estão à venda em qualquer livraria, todos conhecem o nome de quem os escreveu. (p. 11). Certamente, apenas uma pequena parcela da população brasileira tem acesso aos bons livros, de escritores reconhecidos, ou seja, ao conhecimento dito legítimo, o que redunda em termos poucos bons leitores. Vale recordar que saber ler e ser um leitor são duas coisas distintas e com sentidos distintos, dependendo do momento histórico (Zilberman, 1991). Logo, é considerado um bom leitor pela sociedade aquele que lê obras literárias de escritores conhecidos no meio acadêmico. Desse modo, cria-se uma ideologia que influencia (e muito) no conceito de representação literária contida no livro didático. Volto-me novamente para a questão da leitura literária, que é o objeto de análise do meu Trabalho de Conclusão de Curso. Conforme Lajolo (1997):

20 20 Numa última perspectiva, o desencontro literatura/jovens que explode na escola parece mero sintoma de um desencontro maior, que nós professores também vivemos. Os alunos não lêem, nem nós; os alunos escrevem mal e nós também. (p. 16). A partir dessa afirmação, evidencia-se um dos problemas da leitura do texto literário na Escola. Alguns educadores, nem sempre se apropriam do acervo literário disponível no mercado, alegando baixos salários, outros, no entanto, não o fazem por falta de interesse, pois, não gostam de ler. Certamente, é essencial que o jovem principiante esteja constantemente em contato com um leitor assíduo de textos literários, de modo que, possa adquirir o hábito da leitura. É função do educador, compartilhar com os alunos o que lê, fazendo comentários acerca de poemas, crônicas, contos, romances. O professor precisa se dar conta de sua importância no processo de formação de leitores, o que implica que ele também seja um leitor, pois, é o mediador entre o livro e o leitor na escola. Ainda podemos destacar outros problemas, como por exemplo, bibliotecas mal equipadas, métodos de leitura equivocados e políticas pedagógicas voltadas unicamente para o pedagogismo 1. Zilberman (1991) também assevera que a entidade responsável por ensinar o aluno a ler é a Escola e esta restringe, quase sempre, o ensino da leitura ao seu caráter mais técnico, ou seja, utiliza um método de leitura mecânico e estático. Portanto, a leitura é simplesmente um instrumento de trabalho (muitos exercícios, textos literários ou não) em sala de aula. É necessário fazer um movimento contrário e selecionar o que se pretende ler e como ler, uma vez que, a Escola deve dar espaço para o diálogo acerca da obra literária, para exercitar a liberdade de expressão e não mais consentir com o silêncio da interpretação única proposta pelo livro didático e levada, muitas vezes, ao pé da letra pelo educador 2. Para o historiador Chartier (1997), a mesma obra pode possuir múltiplos sentidos, logo, o mesmo texto, circula em meio a diferentes públicos e assim, tem inúmeras possibilidades de interpretações de sentido. Mas, não qualquer um porque o sujeito-leitor está situado historicamente. O mesmo autor afirma que remontar a uma história da leitura dos gêneros é considerar as diferentes apropriações (o modo de ler) dos textos, considerando a história de leitura do texto e também a história de leitura do leitor, onde autor e leitor encontram-se imersos na sua interpretação. 1. Ver texto de Orlandi, denominado: Leitura: questão lingüística, pedagógica ou social? (1988). 2. Na descrição e análise do livro selecionado, pudemos observar esse funcionamento e seus efeitos.

21 21 Esta resenha bibliográfica abriu perspectivas para novas leituras e apontou para a necessidade de explorar novos caminhos teóricos no que diz respeito ao texto literário dentro e fora da Escola. Veremos nos próximos capítulos, como o texto literário se estrutura e organiza no livro didático para ser lido e compreendido. E mais. Que tipo de leitor se produz nesse modo de organização? Quais os efeitos de sentidos desse funcionamento?

22 22 CAPÍTULO 2 Um caminho de leitura e interpretação Como estamos tratando de texto literário na Escola, logo, de leitura na Escola, precisávamos de um referencial teórico e de procedimentos metodológicos de descrição e análise de dados focados na questão mesmo da leitura, ou seja, precisávamos de um dispositivo que nos permitisse aproximar do texto de forma menos ingênua face à complexidade do que ali está presente. Não se tratava de um mero decifrar ou decodificar de um somatório de palavras, frases e palavras, mas de ler o modo como o texto literário se estrutura e organiza no livro didático para ser lido e compreendido pelo professor e pelo aluno. E mais, precisávamos de um dispositivo que nos ajudasse a formular perguntas pertinentes nesse ir e vir entre o conhecimento já produzido sobre o tema e os dados que tínhamos para descrever e analisar. Que tipo de leitor se produz nesse modo de organização próprio do livro didático? Não se tratava, portanto, apenas de questão de conteúdo, mas da forma pela qual um manual se estrutura, quer dizer, seleciona, distribui, propõe atividades: trabalha o texto literário. Que relação há entre a forma do livro didático e o que o leitor irá/poderá ler? Até que ponto essa organização e esse funcionamento irão fechar ou abrir - as possibilidades de leitura de um texto literário, que se caracteriza por ser eminentemente um espaço de múltiplas interpretações? Nesse sentido, nos dispusemos a trabalhar com a Análise do Discurso AD, fundada nos trabalhos de Michel Pêcheux, na França, na década de Ela é uma teoria e um instrumento de análise e, como toda teoria, possui um objeto de estudo, no caso, o discurso, e um corpo de conceitos e uma forma de constituir e descrever-analisar um corpus. Dentre os seus conceitos, tendo em vista o nosso trabalho e o tempo disponível, selecionamos os de língua, de texto, de formação imaginária, de condições de produção e de sujeito, que iremos explicitar e discutir neste capítulo. Os conceitos são fundamentais para que possamos compreender o funcionamento do livro didático, objeto de análise no Capítulo que se segue. Sabemos que o termo discurso é muito comum atualmente em diferentes textos que tratam das políticas de língua, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das práticas pedagógicas. É preciso, portanto, definir o que é discurso trata a AD. Quase

23 23 sempre, a noção de discurso remete à noção de informação, mensagem e, também, à noção de fala em oposição à língua. Dizemos mesmo o meu discurso, o discurso de fulano. Esse conceito não é o proposto pela AD. Para a AD, a linguagem não é transparente, o sentido não está colado às palavras, o sujeito não controla tudo o que fala, e não há apenas troca de informação na relação entre os interlocutores. Para Pêcheux (1990), desde sua primeira proposta em 1969, o discurso é efeito de sentidos entre interlocutores. Em conformidade com Orlandi (2005), Quando digo que o discurso é efeito de sentidos entre locutores, estou assim pensando o efeito produzido pela inscrição da língua na história, regida pelo mecanismo ideológico. (p. 63). Portanto, o discurso é entendido como um objeto histórico que se manifesta materialmente por meio da língua. Sendo assim, no discurso se cruzam e se determinam língua e história, e os elementos externos situação, contexto, sujeito, história não são vistos como estando fora da língua, mas, sim, ali, materializados. E essa exterioridade interlocutores, situação empírica e contexto sócio-histórico - constitui as condições de produção do discurso, e os seus possíveis sentidos. Segundo Silva (2002), A AD lida com um objeto específico: o discurso, um objeto da ordem da linguagem que se constitui na materialidade lingüística que, por sua vez, é referida a diferentes ordens: a da língua, a do político, a do histórico. (p. 19). Vê-se que a língua não é somente um sistema de signos lingüísticos enquanto uma construção acabada, mas também um objeto histórico (como a Literatura, conforme vimos no Capítulo anterior), não só porque com o passar do tempo ela sofre transformações, mas porque em cada momento histórico (sincronia) a história está presente, marcando a língua em termos de estruturação e funcionamento. Logo, nota-se que tanto a língua quanto o discurso não são resultados apenas de expressão individual e, sim, construções sociais. A língua, para a AD não é um sistema com autonomia completa em relação a sua exterioridade, mas com autonomia relativa, porque afetada pela história. A língua independe, assim como o discurso, da vontade individual do falante, porque ninguém inventa um discurso ou uma língua sozinho. Vale lembrar que, desde quando nascemos e nos tornamos falantes de uma língua, essa língua já esta estruturada e funcionando de determinada forma e o mundo e o homem significando dentro de uma determinada sociedade. Por isso falamos, antes, em herança de representações e de sentidos sobre a Literatura e, por isso, falamos que naquilo que dizemos já tem interpretação, as palavras já estão significando em determinada direção.

24 24 Já que estamos falando em discurso, vamos, então, tratar de um discurso específico que diz respeito ao nosso trabalho: o Discurso Pedagógico - DP. Conforme Orlandi (1987), este tipo de discurso reproduz a(s) ideologia(s) sentidos estabilizados - dos grupos dominantes de uma determinada sociedade. O DP é tomado, no entanto, como um discurso neutro que apenas transmite informação. Porém, de acordo com a mesma autora, ele não é neutro, nem só transmite informações, porque há uma repressão da polissemia, ou seja, a Escola propõe que o aluno apreenda apenas um único sentido no(s) texto(s) das diferentes atividades que ali se desenvolvem, como as propostas pelo livro didático. Assim, os sentidos do DP se pretendem únicos. E o funcionamento do DP acaba escondendo o referente, no caso, o texto literário enquanto objeto essencialmente polissêmico e histórico. De certo, o Discurso Pedagógico autoritário, ainda é regra e domina em quase todos os níveis da Escola, e entra triunfante em grande parte das Universidades. O arcabouço do sistema permanece: o professor é o profissional que sabe mais e é pago para transferir aos alunos a sua sabedoria; logo, o aluno sabe menos, cabendo a ele, receber um conteúdo transbordante de conhecimento. Nota-se que a autoridade do professor está acima de tudo, reproduzindo na Escola, sistemas mais amplos de autoritarismo. Logo, o professor também está submetido a esse modo de se relacionar com o conhecimento. Não se trata, portanto, de uma simples batalha entre dominadores e dominados. Os alunos moldados, desde as séries iniciais nesse sistema, mesmo identificando-o, têm dificuldades para romper com ele, pois, se existir espaço para a criação, emergem bloqueios. Agora, passo a tratar de outro conceito relevante para este TCC, o de texto, com uma afirmação de Orlandi (2005), lembrando que para a AD ele é, também, sua unidade de análise. Para o leitor, é a unidade empírica que ele tem diante de si, feita de som, letra, imagem. (...). O texto não mais será uma unidade fechada nela mesma. Ele vai-se abrir, enquanto objeto simbólico, para as diferentes possibilidades de leitura. (p. 64). Por conseguinte, é o texto que materializa os discursos, abrange o horizonte social, integrando, assim, diferentes formações ideológicas e outras formas de linguagem. Um texto é uma unidade bastante complexa, por isso, não é possível atribuir-lhe uma simples significação. Segundo Orlandi (1996), o texto é definido pragmaticamente como a unidade complexa de significação, consideradas as condições de sua produção. O texto é considerado um processo de interação entre sujeitos. (p. 21).

25 25 Assim, o texto, na Análise do Discurso, ultrapassa a noção de informação porque não é ele que determina a leitura (mesmo com todas as pistas que oferece) e, sim, as posições de sujeito definidas por contextos sócio-históricos. Uma posição de leitor determinada por uma formação discursiva construída por um domínio de conhecimentos que considera a obra literária como resultante da intenção de um autor empírico, certamente irá ler de determinada maneira um romance, uma poesia. Ou então, uma posição de sujeito-leitor marcada por determinadas representações de leitura, de poesia, de conto etc. Se, como dissemos, a leitura é produzida pelo leitor e suas histórias de leitura têm importância fundamental, bem como a história de leitura do próprio texto, não fica difícil entender o que estamos dizendo. No modo como penso a Análise do Discurso, esta, ao tomar em consideração o texto como forma material, manifestação concreta do discurso, torna possível a análise de seu funcionamento., diz Orlandi (1996, p.78). Como podemos perceber a Análise do Discurso não descreve a função, mas o funcionamento (SAUSSURE, 1974), já que considera o discurso como parte de um mecanismo de funcionamento geral, correspondendo a um certo lugar no interior de uma certa formação social. Esse funcionamento refere-se à estruturação de um discurso por um falante determinado, para um interlocutor determinado e com finalidades específicas. O objetivo da análise de discurso é descrever o funcionamento do texto. Em outras palavras, sua finalidade é explicitar como um texto produz sentido. (ORLANDI, 2005, p. 23). Os contextos sócio-históricos, ou seja, as formações ideológicas, que são o conjunto de valores, crenças e hábitos pertencentes a um determinado grupo social, geram as formações discursivas, as quais determinam o que pode e o que deve ser dito pelo sujeito de uma determinada posição. O que podemos e devemos dizer do lugar de professor, de aluno, de diretor, de esposa, de mãe etc. O sujeito pensa ter o domínio sobre o que diz (ilusão subjetiva), mas na verdade, o discurso do sujeito é determinado por contextos sócio-históricos que para ele produzem uma posição e sentido(s). Há, pois, uma relação tensa entre a singularidade do sujeito e a posição de que fala-ouve, lê-escreve. Pode-se dizer que ao longo dos tempos, o homem, em sociedade, foi constituindo determinados padrões ideológicos ou padrões de "pensamento", que estabelecem o modo de ver e dizer o mundo. A relação que se estabelece entre os interlocutores e entre estes e o referente do que se fala se dá através de formações imaginárias, que ajudam a construir um imaginário de sentidos estabilizados, evidentes, os quais determinam a chamada visão

26 26 de mundo do sujeito e parecem naturais, transparentes. Porém, são efeitos ideológicos, sentidos de determinados grupos que se tornam gerais, universais, evidentes. A (des-)construção desses sentidos evidentes é uma tarefa bastante complexa, pois, essas formações imaginárias que estão em jogo no processo de interlocução, de interação, no nosso caso, do que seja Literatura, são históricas e vêm passando de geração em geração. Conforme Orlandi (1997), o que podemos dizer é apenas que todo processo discursivo supõe a existência dessas formações imaginárias. (p. 83). Pêcheux, em sua primeira proposta de AD, em 1969 (1990), partindo do esquema de comunicação, como trabalhado por Jakobson, repensa os elementos desse esquema à luz dos fundamentos da Análise de Discurso, conceitua o discurso, fala das condições de produção e trata dessas formações imaginárias presentes em todo processo discursivo, através de um Quadro, que reproduzimos a seguir. Quadro I Neste Quadro, Pêcheux está tratando das formações imaginárias em relação aos interlocutores, no nosso caso, do autor e do leitor do livro didático, e mostrando como o que está ali representado não é o indivíduo empírico, mas o lugar que A e B se atribuem a cada um e a si mesmo, e que fazem parte das condições do discurso. Assim, o lugar que o professor e o aluno atribuem a cada um (aluno pobre, por exemplo, não sabe lidar com texto complexo como o literário) e a si mesmo faz parte das condições de produção do Discurso Pedagógico, do qual o livro didático faz parte.

27 27 De acordo com Orlandi (1999 e 1996), apoiada nesta proposta de Pêcheux, o discurso é o lugar das representações sociais, isto é, efeitos de sentidos entre interlocutores, que se produzem em condições específicas envolvendo os próprios interlocutores, a situação de produção, o contexto sócio-histórico, aí constituindo a significação discursiva. Portanto, as condições de produção, fazem parte dos efeitos de sentidos, da significação discursiva. Esta depende dos interlocutores (eu/tu), no caso do livro didático analisado no Capítulo 3, do editor, do distribuidor, dos livreiros; da situação de produção, ou seja, do aqui-e-agora, que são, por exemplo, as teorias, as políticas pedagógicas (PCN); do contexto sócio-histórico mais amplo, ou seja, das diferentes discursividades, como o discurso da literatura, da língua, do livro didático, construídos ao longo da história. O sujeito, na análise do discurso, é posição entre outras, subjetivando-se na medida mesmo em que se projeta de sua situação (lugar) no mundo para sua posição no discurso. Essa projeção-material transforma a situação social (empírica) em posição-sujeito (discursiva). Vale lembrar que sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo, na articulação da língua com a história, em que entram o imaginário e a ideologia. (ORLANDI, 2005, p. 99). Em outras palavras, o sujeito na AD não é o indivíduo empírico e, sim, o lugar social de fala. Esses lugares estão representados por meio de determinadas posições (posiçãosujeito), as quais se manifestam no discurso através da forma textual. As formações imaginárias produzem a imagem que um indivíduo pode/deve ocupar em um determinado discurso, ou seja, a imagem que o indivíduo faz da posição que ocupa, da posição do outro e do referente do discurso. No que diz respeito às formações imaginárias, Orlandi (1996) assevera que: Em termos do que denominamos formações imaginárias em análise do discurso, tratase aqui do leitor imaginário, aquele que o autor imagina (destina) para seu texto e para quem ele se dirige. Tanto pode ser um cúmplice (sujeito que apenas reproduz o sentido) quanto seu adversário (sujeito que atribui outros sentidos). ( p. 9). Pêcheux estende essa noção de formação imaginária também ao referente da comunicação, aquilo de que se fala, porque ele também pertence às condições de produção do discurso, elaborando também um Quadro, que apresentamos a seguir. Isso nos ajudou a pensar no nosso referente o texto literário -, ou seja, no modo como em que ele é visto pelos interlocutores do livro didático.

28 28 Quadro II Orlandi (1983) afirma que o discurso explicita o modo de existência da linguagem que é social. Logo, os processos que a constituem são histórico-sociais. Para essa autora, existem dois processos na produção da linguagem: no primeiro, o sujeito reproduz o(s) sentido(s) estabilizado(s), sedimentado(s) por diferentes meios, como o dicionário, a gramática, a escola, a crítica literária etc. (processo parafrástico); no segundo, o sujeito atribui outro(s) sentido(s) ao texto (processo polissêmico). Eles são considerados a tensão básica do discurso, tensão entre o texto e o contexto histórico-social. Nota-se, portanto, de um lado o estabilizado (o ideológico), ou seja, o processo parafrástico; de outro, a multiplicidade de sentidos (o diferente), ou seja, o processo polissêmico. Segundo Orlandi (1996), O leitor não apreende meramente um sentido que está lá; o leitor atribui sentidos ao texto. Ou seja: considera-se que a leitura é produzida e se procura determinar o processo e as condições de sua produção. (p. 37). Deve-se levar em conta nesse processo dois aspectos: a história da leitura do leitor e a história da leitura do texto, reafirmando o dito por Chartier (1997). A leitura é produzida em condições determinadas, ou seja, em um contexto sóciohistórico que deve ser levado em conta. (...) Leituras que são possíveis, para um mesmo texto, em certas épocas não o foram em outras e leituras que não são possíveis hoje o serão no futuro. (p. 86). Os sentidos não estão apenas no que pode ser lido no texto, ou seja, o sentido pode estar implícito, no dito não está tudo, pois a linguagem não é transparente e o sujeito não controla plenamente o que diz-ouve, lê-escreve. Além do fato, que não se pode dizer tudo sobre algo. Acerca desse assunto, Orlandi (1996) assevera que: Quando se lê, considera-se não apenas o que está dito, mas também o que está implícito: aquilo que não está dito e que também está significando. E o que não está dito pode ser de várias naturezas: o que não está dito, mas que de certa forma, sustenta o que está dito; o

29 29 que está suposto para que se entenda o que está dito; aquilo a que o que está dito se opõe; outras maneiras diferentes de se dizer o que disse e que significa com nuances distintas, etc. (p. 11). Além disso, Orlandi (1996) também critica a leitura meramente decodificadora, que não leva em consideração o universo do sujeito leitor e sua experiência de vida ou, ainda, seu conhecimento prévio de leitura. Ela enfoca duas questões relevantes: 1 de que na formação do sujeito-leitor, a escola exclui a relação do aluno com a linguagem não-verbal e o ato de ler fora do ambiente escolar; 2º de que a escola supõe e ao mesmo tempo rejeita e desqualifica o conhecimento prévio do aluno como leitor. Portanto, não reconhece a existência da história de leitura do leitor, criando, assim, uma imagem negativa do mesmo. Essa imagem, essa posição de sujeito-aluno é histórica, assim como a do professor. Logo, o professor é visto como autoridade detentora do saber e o estudante como estando no grau zero; assim como o texto é tomado como mero objeto da aprendizagem, um conteúdo.

30 30 CAPÍTULO 3 O texto e o texto literário na escola O nosso objeto de estudo é o texto literário na Escola. E buscamos compreender como o Discurso Pedagógico funciona no livro didático, produzindo determinados efeitos de sentido que irão contribuir para produzir e reproduzir determinadas representações de literatura, de texto literário, de leitura literária, com suas conseqüências, para o professor e o aluno, logo para a qualidade do ensino ministrado nas escolas do Ensino Fundamental. A Análise de Discurso AD - é uma teoria e um instrumento de leitura, descrição, análise e compreensão de textos. Para tanto, ela dispõe de conceitos próprios, dos quais falamos no Capítulo anterior e que iremos utilizar para a descrição e análise dos dados. Quanto aos chamados procedimentos, à metodologia de descrição e análise, não temos em AD algo previamente pronto. O dispositivo analítico constrói-se junto com a compreensão do tema (Capítulo 1) e do referencial teórico (Capítulo 2), a formulação de questões e do objetivo, e a escolha do que irá se constituir em dados de análise, que chamamos corpus. Desde o início, tínhamos interesse no livro didático, por motivos já expostos na Introdução. Mas, precisávamos fazer escolhas e recortes neste instrumento didático tão amplo. E assim fizemos. Escolhemos como nosso corpus o livro didático PORTUGUÊS: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, da Editora Atual, edição de Tal manual didático foi escolhido pelo fato de ser o mais utilizado na rede de ensino público do Gama, Cidade Satélite do Distrito Federal, entre outras cidades, segundo informações obtidas no Centro de Ensino Fundamental n 08, local onde cumpri o Estágio Supervisionado II do Curso de Letras. Esse trabalho de observação e de regência, feito na referida escola, me influenciou bastante na escolha do tema desse Trabalho de Conclusão de Curso - TCC. Optei pela 8ª série porque de certo modo, atribui-se a esta série uma maior responsabilidade com relação à Literatura, pois, é nela que o aluno deveria adquirir um maior embasamento literário para ingressar no Ensino Médio. Os primeiros contatos com esse Manual e o estranhamento que a organização e o tratamento dos textos ali contidos nos provocaram, levaram-nos a fazer algumas entrevistas com professores, poucas, considerando o tempo disponível para este TCC, como forma de estabelecer um outro espaço de interlocução, além do livro didático, e avançar na reflexão e

31 31 compreensão do tema. Assim, também utilizaremos como dados de pesquisa, essas entrevistas realizadas com quatro professores da 8ª série do Ensino Fundamental, de escolas públicas do Gama/DF. (Ver Anexo 1) Esse estranhamento a que nos referimos acima foi muito importante, pois serviu como elemento de desestabilização e, ao mesmo tempo, de estímulo para o desenvolvimento deste TCC e para compreensão da atividade de pesquisa. De desestabilização em relação a sentidos já estabelecidos em relação ao livro didático, ao texto literário, e de estímulo para a leitura de textos sobre o tema e sobre o referencial teórico e metodológico. Gostaríamos, assim, de fazer uma breve narrativa sobre o fato. Uma das primeiras atividades propostas pela Orientadora foi a de fazer uma descrição minuciosa do livro, partindo da capa e indo até a primeira Unidade, após algumas leituras, reflexões e discussões sobre o tema proposto. Assim o fizemos, concluindo de saída que o livro tinha poucos textos literários, pois ao fazer a descrição da primeira Unidade, registramos que o texto da Lya Luft era o primeiro e único texto literário que ali aparecia. Fui, então, interpelada sobre a natureza do texto de Ignácio de Loyola Brandão e de Carlos Queiroz Telles, me senti muito desconfortável com aquela situação e me perguntava, sem cessar, como não havia visto que eram textos literários. Esse não ver nos provocou em duas direções: a de compreender que havia uma forma de estruturação e funcionamento do livro didático que produzia esse efeito-leitor, e a de ouvir outras pessoas para certificar-me de que a cegueira era algo mais complexo do que falta de óculos. Daí veio o interesse em ouvir outras pessoas, e fizemos duas entrevistas, com uma professora (Professor 1) e um professor (Professor 2), que lecionam no Centro de Ensino Fundamental 08 do Gama/DF, as quais foram incorporadas ao corpus. Posteriormente, realizamos mais duas entrevistas, também com um professor (Professor 3) e uma professora (Professor 4), que lecionam no Centro de Ensino Fundamental 11 do Gama/DF, para refletirmos sobre a questão da crônica e do conto, que julgamos importante, considerando o que estava sendo analisado no Capítulo 1 da Unidade 1. Iniciando nosso trabalho de descrição e análise do livro didático de Cereja e Magalhães, gostaríamos de dizer que, sempre que necessário, iremos trazendo também as falas das entrevistas mencionadas e esclarecendo esse deslocamento inicial. Ressaltamos, ainda, que a significação do livro resulta da utilização da linguagem verbal e da linguagem não-verbal e da relação que entre elas se estabelece. Vamos nos deter, contudo, dados os limites deste TCC, na estrutura e funcionamento da linguagem verbal.

32 32 Vejamos o nome que é dado ao livro, o qual aparece logo na capa, pois, é a partir dele que se pode começar a compreender a noção de ensino de língua e de literatura que ali se pretende desenvolver. A capa é a porta de entrada para despertar a atenção do leitor, no caso, tanto o professor como o aluno. Nomear algo trata da relação da linguagem com as coisas, com o mundo, como algo próprio das relações de linguagem, como algo referente ao simbólico. O livro se intitula PORTUGUÊS: Linguagens. O que podem significar esses dois pontos? Segundo Cunha (1975), os dois pontos servem para anunciar uma citação, uma enumeração explicativa, um esclarecimento. O que estariam neste contexto, os dois pontos anunciando, explicando ou esclarecendo? E a respeito de quê? Da Língua Portuguesa ou da disciplina Português? Algumas imagens presentes, na capa, podem nos ajudar a compreender esses dois pontos. Aparecem diferentes situações de comunicação em que se usa a linguagem verbal pessoas conversando, trocando informações, escrevendo um texto, e a linguagem não-verbal música, gestos, símbolos. Observamos aí que o livro como começa a delimitar essas linguagens, restringindo-as a tipos de interações mais comuns, consideradas como sendo de comunicação. A referência à Literatura se faz por uma charge de Luís Fernando Veríssimo que, a julgar por nós, não é conhecido por todo e qualquer professor e estudante. Ali, ele aparece, reproduzindo o que parece ser a profissão de um escritor: uma máquina de escrever e alguns livros encadernados. Aparece, ainda, um selo do Ministério da Educação, indicando que o livro foi analisado e aprovado pelo Estado, o que contribui para a sua legitimação e adoção, logo, para sua venda e consumo. Um outro selo aparece na capa em que se diz que se trata de um livro não consumível, o que indica que existem livros consumíveis. No caso, sabemos que se refere ao fato de que o livro deverá ser utilizado por outros alunos, o que irá aparecer no verso da capa, nas palavras dirigidas ao aluno. Para as escolas públicas, livros não consumíveis; para as de elite, livros consumíveis. Vejamos abaixo a capa do referido livro didático.

33 33 Poderíamos, ainda, dizer que a porta de entrada nos diz que iremos ler um livro que está em conformidade com as teorias mais modernas e com as políticas públicas de ensino da língua 3 que falam em linguagens, em multiplicidade. Continuemos observando a estrutura e funcionamento desta porta de entrada, descrevendo e analisando a primeira página do livro, em que as condições de produção do produto livro didático vão continuando a se mostrar. Ali encontramos um breve curriculum dos autores da obra. William Roberto CEREJA é graduado em Português e Lingüística, licenciado em Português pela USP; mestre em Teoria Literária pela USP; doutorado em Lingüística Aplicada e Análise do discurso na PUC/SP; professor da rede particular de ensino em São Paulo, Capital. Já Thereza Cochar MAGALHÃES é professora graduada em 3. Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio relativos a nossa área, denominam-se Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, 2006.