OS PROCESSOS DE REPRESENTAÇÃO DA REALIDADE PELA CRIANÇA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 OS PROCESSOS DE REPRESENTAÇÃO DA REALIDADE PELA CRIANÇA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Eliza Maria BARBOSA, Unesp/FCL/Departamento de Psicologia da Educação Francisco José Carvalho MAZZEU, Unesp/FCL/Departamento de Didática Eixo 04 Formação do Professor da Educação Infantil [email protected] Introdução A disseminação das ideias de Vygotsky e outros autores da Psicologia Histórico-Cultural no Brasil, tem trazido novos temas de investigação e debate, bem como colocado novas formas de abordar questões que há muito vêm sendo discutidas no campo do desenvolvimento da criança e dos processos de ensino-aprendizagem na Educação Infantil. Um dos temas recorrentes nesses debates refere-se à formação do pensamento abstrato da criança, entendido esse pensamento como uma das funções psicológicas superiores que se formam sob a direção de processos educativos e constitui, portanto, um dos eixos da educação institucionalizada. O propósito deste trabalho é discutir, à luz de uma experiência concreta de formação continuada de educadores de creches e pré-escolas, desenvolvida junto à rede de ensino de Educação Infantil de Araraquara/SP, como esses fundamentos teóricos iluminam aspectos dessa prática, permitindo avançar na melhoria da qualidade do trabalho dos profissionais que atuam nesse nível do ensino. Há alguns anos um dos autores deste texto tem se dedicado a acompanhar o trabalho pedagógico desenvolvido nos Centros de Educação e Recreação (CERs), instituições que atendem as crianças menores de seis anos no município de Araraquara/SP, não só no sentido de compreendê-lo, mas também oferecendo subsídios teórico-práticos para a promoção de mudanças. Em 2006/2007, foi realizada uma pesquisa empírica na rede de Educação Infantil deste município (BARBOSA, 2008), fornecendo à equipe da Secretaria de Educação um panorama extenso dos elementos pedagógicos e teóricos que se encontravam legitimados pelas práticas dos professores, indicando a adesão a uma perspectiva pedagógica que se assemelha 6287

2 àquela encontrada nas formulações curriculares nacionais que, orientada pelo critério de idade ou por etapas do desenvolvimento, transforma este último no principal condicionante das opções curriculares e consequentemente cria uma noção de sociabilidade que prescinde da mediação do conhecimento (Miranda, 2005). O que se percebeu claramente nessa pesquisa é a presença de um psicologismo exacerbado que concebe o desenvolvimento muito mais como um clichê 1 levando a uma fetichização da infância, pois essa etapa da vida é concebida quase sempre a partir de um naturalismo, sem que se expresse conjuntamente a estreita relação entre o desenvolvimento e aquilo que o promove, as relações de produção de conhecimentos, saberes e técnicas culturais, sem as quais nenhum desenvolvimento humano acontece de forma efetiva. Diante daquela realidade constatada, a equipe técnica da secretaria municipal de educação entendeu que era preciso pensar alternativas para as práticas assistemáticas desenvolvidas na rede municipal de educação infantil. Fez-se, portanto, imprescindível (re) pensar esta educação infantil, como a articulação entre uma tríade: formação docente, práticas educativas intencionais e políticas públicas, dando um papel central para o ensino na educação das crianças pequenas. Pensar a concepção de infância, trabalho docente, aquisição de conhecimento e, consequentemente desenvolvimento infantil considerando referenciais teóricos críticos no campo educacional, como a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica, demanda clareza do papel educacional da instituição de educação infantil; formação docente e; interdisciplinaridade entre as diversas áreas do conhecimento, subsidiárias do pensamento pedagógico. Em resposta a essas demandas foi criado o programa Cresça e Apareça que entre outros objetivos visa a revisar e reescrever a proposta curricular da rede municipal de Educação Infantil. Ainda como parte dessas ações foi criado o LAPEI Laboratório Pedagógico da Educação Infantil. O LAPEI reúne aproximadamente 18 educadores sendo: oito educadores de pré-escola, três de creche, três de recreação (período integral), duas diretoras de instituições de educação infantil, seis supervisoras da secretaria municipal, docentes do ensino superior e uma bolsistas PIBID da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. Sob a responsabilidade deste laboratório ficam as seguintes ações: 1 O uso de clichês é discutido no seguinte trabalho: MAZZEU, F. J. C. Os clichês na prática de ensino: o que há por trás desse problema? Tese (Doutorado) - UFSCar : São Carlos,

3 Estudo das principais obras dos autores da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico Crítica; Levantamento e avaliação das práticas educativas desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil; Desenvolvimento e elaboração de atividades a serem trabalhadas com as crianças nas instituições educativas tomando como pressuposto as contribuições das teorias acima descritas; Desenvolver junto aos educadores de novas práticas orientadas pelo princípio da intencionalidade; Produzir e distribuir um boletim mensal constituindo-se numa ferramenta de formação continuada dos professores da rede. Nesse intuito de pensar novas bases curriculares para o trabalho com as crianças da educação infantil, temos sistematizado atividades que têm como eixo as principais formas de representação utilizadas por elas, antes e depois da aquisição da linguagem oral, pois entendemos que a atividade que se apoia em uma representação mais abstrata da realidade constitui uma das características tipicamente humanas, capazes de assegurar às crianças um amplo desenvolvimento em todos os aspectos do seu psiquismo. As ações empreendidas no programa Cresça e Apareça, bem como as atividades realizadas pelo LAPEI, articulam-se com os objetivos estabelecidos pelo grupo de pesquisa: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil e Teoria Histórico-Cultural que é constituído por duas linhas convergentes entre si e que servem ao propósito de aproximar as atividades de ensino, pesquisa e extensão. A primeira linha investiga a construção de conceitos não-cotidianos pelas crianças que frequentam as creches e pré-escola, buscando identificar ações e mediações pedagógicas que favorecem a produção desses conceitos. Partindo de uma metodologia dialética de ensino revelamos os tipos de atividade, ações e mediações que são mobilizadas pelas professoras para ensinar os conteúdos previstos. A segunda linha é composta por estudos sobre a Teoria Sócio-Histórica da atividade humana, suas relações com a Pedagogia Histórico-Crítica e suas implicações na pesquisa sobre o trabalho docente na Alfabetização e na Educação Infantil. No âmbito dessa linha de pesquisa diversos estudos têm sido realizados no intuito de compreender os processos de ensino e aprendizagem da linguagem escrita, bem como elaborar e aplicar procedimentos metodológicos e materiais didáticos. 6289

4 O presente texto procura apresentar algumas considerações teóricas que vêm fundamentando essas atividades de pesquisa e de formação de professores, partindo do pressuposto de que é necessário aos professores (tanto os que já atuam na rede quanto os que estão se formando na universidade) ter um conhecimento mais profundo do processo de formação do pensamento da criança, a sua forma de compreender e representar a realidade, para que possa intervir de modo mais qualificado nesse processo, com vistas a atingir os objetivos do trabalho pedagógico. O processo de conhecimento e a representação da realidade Um dos pressupostos básicos da concepção histórico-cultural refere-se à teoria do conhecimento do materialismo histórico-dialético. Nessa corrente teórica, parte-se do princípio de que a realidade existe fora e de modo independente da consciência humana, mas de um modo dialético, portanto não como uma coisa ou objeto a ser apreendido por meio de um ato de contemplação que parte da captação das características exteriores por meio dos sentidos e caminha por abstrações mentais até chegar ao conceito. Essa visão linear, embora às vezes chegue a ser apresentada como sendo baseada na abordagem marxiana, está longe de expressar seus elementos essenciais. O ponto de partida da teoria materialista dialética do conhecimento não é o objeto ao qual se conecta um sujeito cognoscente. O ponto de partida é a prática e a atividade histórico-social dos homens na qual tanto os objetos quanto os sujeitos se constituem e atuam. O próprio surgimento do ser humano como uma espécie diferenciada, a chamada filogênese, se explica pelo papel desempenhado pela atividade vital dessa nova espécie, que é o trabalho. É em função do trabalho e por meio dele que o ser humano vai percebendo a realidade exterior e percebendo a si mesmo nessa realidade, o que permite transformar o meio circundante e criar aquilo que ainda não existe, mas é essencial para a sobrevivência dos indivíduos e da espécie. Portanto, do ponto de vista histórico-cultural, o ato de conhecer nunca se dá no vácuo, como uma abstrata relação sujeito-objeto, já que esse tipo de abstração elimina os traços essenciais da atividade humana, que é ao mesmo tempo teórica e prática, abstrata e concreta, individual e coletiva e que permite captar a realidade e, ao mesmo tempo, transformá-la a partir de objetivos elaborados na consciência humana. 6290

5 Sendo o contato do ser humano com a realidade uma relação inicialmente prática, a realidade se apresenta com um desafio ou um problema e não como um objeto estático. A relação do indivíduo humano com essa realidade é sempre mediada direta e indiretamente pela sociedade e pelos outros sujeitos envolvidos nessas atividades. Assim expressou Marx esse caráter prático do conhecimento, não por acaso, na primeira das suas Teses sobre Feuerbach O principal defeito de todo o materialismo existente até agora (o de Feuerbach incluído) é que o objeto [Gegenstand], a realidade, o sensível, só é apreendido sob a forma do objeto [Objekt] ou da contemplação, mas não como atividade humana sensível, como prática; não subjetivamente. Daí o lado ativo, em oposição ao materialismo, [ter sido] abstratamente desenvolvido pelo idealismo que, naturalmente, não conhece a atividade real, sensível, como tal. (MARX e ENGELS, 2007, p. 533) Essa abordagem pode parecer distinta daquela feita pelo mesmo autor, ao expor o seu método (MARX, 1976), em que situa o primeiro passo do conhecimento como sendo o terreno do empírico e da síncrese (visão caótica do todo). No entanto, trata-se do mesmo processo visto por ângulos diferentes, já que a prática, a atividade é que possibilita o contato com os objetos, mas o único meio de conhecer a realidade é através dos sentidos (ver, ouvir, apalpar). Nesse contato inicial, prático-sensorial, formam-se as primeiras representações dessa realidade, ainda fragmentárias e caóticas, ainda impregnada dos desejos, das memórias e de toda a subjetividade dos indivíduos. Mas a representação da realidade na consciência humana seria pouco diferente daquela elaborada pelos animais se ficasse somente nesse estágio perceptivo e reativo. O aspecto essencial do conhecimento humano é a capacidade de transcender esse momento e captar a realidade em seu movimento interior, que não se manifesta imediatamente aos sentidos, expressando no pensamento as leis e os conceitos que explicam o movimento dos objetos, as relações mais íntimas entre os fenômenos, permitindo prever seu desenvolvimento e interferir na sua dinâmica. Para chegar a esse resultado é preciso agir sobre o objeto explorando suas características, decompondo seus elementos e manipulando esses elementos, o que se faz por meio das análises e abstrações. O processo de análise, embora esteja presente em qualquer ato de decompor, no ser humano adquire uma característica qualitativamente nova, pois não se baseia 6291

6 apenas nos aspectos que a realidade revela por si mesma, mas se apoia no conhecimento historicamente acumulado pelo grupo social, que orienta a atividade individual para a identificação de dimensões e relações que foram sendo descobertas por meio da atividade de outros indivíduos e incorporadas à cultura. Esse processo de análise se faz, portanto, através de conceitos que são assimilados socialmente e revelam os objetos em seus aspectos concretos, reais, independentes da forma como cada um percebe ou se relaciona com eles. Na assimilação dos conceitos a linguagem exerce um papel essencial, já que permite não somente a transmissão de conceitos já elaborados, mas também permite que cada indivíduo opere com esses conceitos como se fossem seus, como parte da organização do seu pensamento. O desenvolvimento dessas formas mais elaboradas de pensamento altera a própria percepção e vai educando os sentidos para que seja possível perceber dimensões insuspeitas da realidade. Com o desenvolvimento de instrumentos que melhoram a percepção dos objetos e ampliam a capacidade de modificá-los, surgem mais e mais conceitos e relações que vão sendo sistematizadas e organizadas na forma do saber acumulado. Nota-se, portanto, a necessidade de possibilitar a cada indivíduo humano o acesso a esse saber acumulado como uma condição indispensável para elevar o pensamento ao nível conceitual e, consequentemente, possibilitar que a sua prática avance para o nível de uma atividade que se baseia em um conhecimento mais profundo da realidade, isto é, ao nível da práxis. Essa é, na perspectiva Histórico- Cultural, uma tarefa precípua da educação e, em especial, da educação sistemática, escolar e pré-escolar. A formação das representações pela criança O processo de assimilação, pela criança, desse conhecimento acumulado pela sociedade não ocorre de uma forma direta, pela simples reprodução do discurso ou imitação da atividade dos adultos. O processo de desenvolvimento do pensamento conceitual na criança segue uma trajetória peculiar, no qual a linguagem ocupa um papel estratégico. Na perspectiva dos autores soviéticos, a linguagem em seu sentido geral e a linguagem oral de modo específico, qualificam todas as funções psicológicas e a atividade da criança, que no primeiro ano de vida, ainda se apresenta involuntária e sem intencionalidade. O aparecimento da linguagem oral, em torno dos 14 meses de vida, cria a base para o pensamento abstrato e, portanto, para a representação da 6292

7 realidade na consciência. A fala, os gestos, o desenho e depois a escrita, constituem formas de representação do pensamento que vão se desenvolvendo de modo acelerado durante os anos da educação infantil. Com a emergência da fala, processos como a memória, atenção, percepção, etc. começam a funcionar de modo mediado. As crianças conseguem se referir a objetos, fatos, acontecimentos e fenômenos do passado, do futuro, ausentes e presentes. Aqui os gestos desempenham um complemento muito importante que pode ser facilmente observado nas crianças de que têm entre 14 e 24 meses de vida 2, visto que elas têm grande necessidade de usar os gestos como forma complementar à fala. É por essa razão que atividades de simulação de expressões faciais e sons correspondentes, imitações simples de vozes de animais ou ações e ruídos produzidos por e com objetos, deixar a criança manipular objetos de diferentes formatos e texturas, intencionalmente escolhidos pelos educadores, são atividades importantes, pois estimulam os sentidos da criança levando-a a realizar algo que ainda não é capaz de fazer sozinha, que é construir suas primeiras formas de representação da realidade como algo separado do seu próprio pensamento, ou seja, os bebês começam a operar sobre os objetos mediados pelos adultos, o que lhes possibilita agir não apenas em função dos seus desejos, mas em função das ideias e conhecimentos que os adultos possuem e que pode ser compartilhada, demonstrada e interpretada pelo outro, dando início a uma nova forma de comunicação e de elaboração do pensamento. Observando as crianças de dois a três anos, vemos que proporcionalmente à ampliação do repertório linguístico há uma diminuição do uso de gestos; eles já não são imprescindíveis para a comunicação. Esse franco desenvolvimento é acompanhado da especialização do desenho observada entre o final do terceiro e quinto ano de vida. A representação expressa sob a forma de desenhos cumpre uma função concomitante: ao mesmo tempo em que dá sequência ao processo de simbolização, formaliza-se como uma etapa fundamental para a próxima, na qual a representação pictográfica vai convertendo-se em escrita, forma mais abstrata de representação do pensamento. Por essa razão é essencial investir no trabalho intencional com o desenho 3, pois ele amplia as possibilidades de comunicação, 2 No município de Araraquara as crianças que têm essa idade são atendidas e ensinadas no agrupamento denominado Berçário II. Em torno do 25º ou 26º ano de vida, elas passam para um novo agrupamento denominado Classe Intermediária (CI), permanecendo até completarem três anos. 3 Para sugestões de trabalho com o desenho ver: MARTINS, L. M. A alfabetização para o construtivismo e para a psicologia histórico-cultural/pedagogia histórico-crítica. In: MARTINS, L. M; MARSÍGLIA, A. C. G (Orgs). As perspectivas construtivistas e histórico-crítica sobre o 6293

8 desenvolve a percepção de traços mais gerais e comuns a vários objetos e ao mesmo tempo prepara as crianças para o domínio da língua escrita. Isso quer dizer que quando o desenho não é trabalhado intencionalmente como um precursor da simbolização (como um signo) fica mais difícil para elas compreenderem que também a escrita é um sistema de signos que servem para representar o pensamento, que por sua vez captura a realidade (existente e imaginada, exterior e interior ao sujeito). O trabalho com os desenhos enquanto precursores de uma escrita pictográfica pode ajudar a criança a perceber que as letras nada mais são do que um conjunto de desenhos aos quais atribuímos culturalmente a relação com determinados sons e formam palavras que são portadoras de significado. Trabalhar a ideia de representação, portanto, é essencial para a compreensão da natureza simbólica da escrita, pois assim como as crianças quando desenham não estão desenhando os objetos em si mesmos, mas registrando uma ideia que os representa e simboliza, também a escrita não representa o objeto diretamente, mas faz isso pela mediação do pensamento e da fala. Daí a natureza mais abstrata da escrita que Vygotsky (2001) destacou. Sendo assim, o processo de formação do pensamento mais abstrato é fundamental não apenas para o desenvolvimento geral da criança, mas para a própria assimilação da linguagem escrita. Compreender esse percurso de formação do pensamento conceitual traz grandes implicações para o trabalho que realizamos com as crianças na Educação Infantil. Em qualquer idade a capacidade de representar a realidade estará em pleno desenvolvimento e exigirá do educador tanto um conhecimento das especificidades da etapa em que a criança se encontra quanto dos objetivos as serem atingidos ao longo desse processo. Como o pensamento humano não se manifesta exceto por meio de algum tipo de linguagem, que precisa ser assimilada pela criança, os gestos, a fala, o desenho e a escrita devem ser pensados como objetos de conhecimento, e ao mesmo tempo em que, o seu uso expressa as possibilidades alcançadas pelo pensamento infantil. Na abordagem Histórico-Cultural, quando as crianças observam um gesto para em seguida reproduzi-lo, desenham ou ensaiam a escrita, inicialmente fazem isso de forma sincrética, como uma representação caótica do todo ; todos os âmbitos do objeto podem ser representados da forma como a criança acredita que ele é a partir de sua prática cotidiana e não necessariamente como o objeto se manifesta aos sentidos. Por exemplo, a criança desenha uma casa com a pessoa dentro, como se as desenvolvimento da escrita. Campinas: Autores Associados, 2015, p

9 paredes fossem transparentes porque ela sabe que a tem alguém lá e não porque pode ver essa pessoa. Entretanto, se queremos que as crianças cheguem às sínteses mais elaboradas, devemos ensiná-las a analisar os objetos, mostrar-lhes as partes, os aspectos, as características, as possibilidades de uso. No caso dos gestos, por exemplo, as crianças precisam ter a oportunidade na escola de expressar-se por meio de atividades que impliquem em gestos diferentes daqueles produzidos espontaneamente em situações cotidianas de comunicação. As situações escolares teriam que trabalhar a relação entre o gesto e seu significado, evidenciando o caráter simbólico dessa relação. Representar situações e acontecimentos por meio de mímica por ser uma atividade que possibilita esse trabalho. As atividades de desenho, por sua vez, devem oferecer à criança técnicas e recursos diversos para representar objetos observados, pois assim as crianças começam a representar não somente o que acreditam estar percebendo, mas o que realmente percebem num contato inicial com os objetos, pessoas ou fenômenos. A partir daí abre-se o caminho para atribuir aos desenhos outros significados e sentidos, que não têm relação direta com o objeto representado, mas podem então expressar o novo, o extraordinário, aquilo que pode existir enquanto produto da atividade humana criadora. Para que desenhem o novo, o não percebido, os educadores precisam revelar os âmbitos, a contradição entre o que as crianças veem ou compreendem e a forma especializada de representar. A escrita por sua vez precisa ser discutida com as crianças. Quando elas iniciam a experiência de escrita, representam signos que podem ou não guardar alguma relação com a escrita convencional e, em qualquer uma dessas circunstâncias, o trabalho do educador deve intensificar os momentos analíticos, tais como: comparação entre letras, sílabas, posição que ocupam nas palavras, tamanho das palavras; relações de simetria e assimetria entre o som da fala e a escrita. Por exemplo, na palavra camaleão os dois primeiros A (s) estabelecem uma relação simétrica entre o som da fala e a escrita. As crianças ouvem A e grafam A. Já o A que se junta com o O e recebe um acento, não tem correspondência com a fala, ou seja, as crianças ouvem ÃO e por isso, quando têm que grafar, em geral apresentam dificuldade, pois o som que o A produz nesse encontro vocálico (AN) é muito diferente da letra que irão escrever (A). Há aqui, portanto, uma assimetria. Essas e outras tantas análises precisam ser feitas pela mediação dos educadores porque são convencionalidades da língua que não são compreendidas pelas crianças por processos espontâneos, já que não há um princípio lógico que possa ser por elas deduzido. Nessas análises, a totalidade que se apresenta 6295

10 inicialmente, fragmenta-se: as crianças reconhecem os diversos âmbitos e têm, em seguida, a possibilidade de produzir uma síntese nova, outra totalidade, só que agora compreendendo a essência do que estão representando. Quando construímos com as crianças um brinquedo usando materiais reciclados e vamos comparando passo a passo os objetos originais e as novas formas que eles assumem, ou mesmo quando desconstruímos com elas um brinquedo produzido, voltando-se à forma original dos objetos, as crianças vão de uma totalidade à outra por meio das ações mediadas pelos educadores. Outro aspecto que deve ser considerado quando compreendemos essas formas de representação como objetos de conhecimento é considerá-las como produtos e criações humanas dependentes de uma reprodução antes que possam ser modificados, inventados ou transformados. As crianças precisam de modelos, domínio de técnicas, possibilidade de refletir sobre o que expressam. A reprodução é uma exigência, visto que, representar é uma atividade simbólica produzida pelo pensamento e em qualquer situação, o que será representado só faz sentido no interior das relações criadas pelo homem; não se dão a conhecer pelas crianças de modo literal ou assistemático. Será fruto das relações interpessoais que elas estabelecem com os adultos. Finalmente, lembramos que, seja qual for a forma predominante de representação das crianças em cada idade: gestos e expressões nos dois primeiros anos de vida, o desenho entre os três e quatro anos e a escrita nos anos seguintes, seu domínio será mais progressivo e sistemático se considerarmos a atividade principal. Nas atividades de comunicação emocional, manipulação objetal e brincadeiras e jogos de papéis sociais temos a relação motivo-ação articulada de modo coerente, favorecendo as aprendizagens aí produzidas. Todos os objetos representados pelas crianças, exceto os fenômenos naturais, são objetos culturais e convertem-se em objetos de conhecimento dada à necessidade de domínio da realidade humana que elas têm. Essa necessidade impõe-nos outra, a de que sejam ensinados. Nossa experiência com o LAPEI tem encaminhado esse desenvolvimento do sistema de representação como eixo curricular das atividades que realizamos com as crianças da Educação Infantil da rede municipal de Araraquara, pois entendemos que a apropriação desse sistema cria as formas mais desenvolvidas de pensamento e asseguram o seu processo de humanização. 6296

11 Considerações finais Uma ideia bastante comum entre os professores da Educação Infantil, reforçada fortemente pelas abordagens construtivistas, é de que a criança em idade pré-escolar se encontra em uma fase de pensamento concreto, sendo incapaz de abstrair. Dessa forma, os educadores deveriam respeitar essa fase e trabalhar somente com o concreto evitando introduzir elementos simbólicos e abstratos na atividade da criança. Existe uma crença de que basta promover o contato espontâneo com os gestos, desenhos e escrita e, sobretudo, com as brincadeiras, para que o desenvolvimento possa ocorrer naturalmente, já que o seu motor principal seria a maturação biológica. Na perspectiva Histórico-Cultural procura-se superar essas ideias e crenças, já que se concebe o ensino como um motor da aprendizagem e do desenvolvimento da criança. Essa abordagem coloca, portanto, uma grande ênfase na importância da intencionalidade do educador no direcionamento das atividades das crianças, tanto na brincadeira, quanto no contato com elementos simbólicos. Uma ação intencional desse tipo exige dos educadores um sólido embasamento teórico que ajude a compreender o processo de desenvolvimento da criança em seus diversos aspectos (cognitivo, afetivo, motor) como um processo educativo e formativo, com fases e etapas específicas cuja sucessão requer a intervenção dos adultos. Saber identificar a forma mais adequada de atuar em cada uma dessas fases para provocar esse avanço consiste em um elemento fundamental da formação do professor da Educação Infantil e tem sido um eixo essencial das atividades de formação continuada desenvolvidas na FCL/Unesp/Araraquara. Referências BARBOSA, E. M. Educar para o desenvolvimento: críticas a esse modelo em consolidação da educação infantil. Tese de Doutorado em Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara, MARTINS, L. M. A alfabetização para o construtivismo e para a psicologia históricocultural/pedagogia histórico-crítica. In: MARTINS, L. M; MARSÍGLIA, A. C. G (Orgs). 6297

12 As perspectivas construtivistas e histórico-crítica sobre o desenvolvimento da escrita. Campinas: Autores Associados, 2015, p MARX, K. O método da economia política. In: MARX, K. Manuscritos Econômico- Filosóficos e Outros Textos Escolhidos. São Paulo : Abril Cultural. Os Pensadores. 1976, pp ENGELS, F. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas ( ), São Paulo : Boitempo, 2007 MAZZEU, F. J. C. Os clichês na prática de ensino: o que há por trás desse problema? Tese (Doutorado) - UFSCar : São Carlos, MIRANDA, M. G. de. Pedagogias psicológicas e reforma educacional. In: DUARTE, N (Org.) Sobre o Construtivismo. 2º ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005, p VIGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo : Martins Fontes,