Políticas Públicas Educacionais e Desempenho Escolar dos Alunos da Rede Pública de Ensino

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1 Políticas Públicas Educacionais e Desempenho Escolar dos Alunos da Rede Pública de Ensino

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3 Políticas Públicas Educacionais e Desempenho Escolar dos Alunos da Rede Pública de Ensino AUTORES Alexandre Chibebe Nicolella Alison Pablo de Oliveira Amaury Patrick Gremaud Ana Lucia Kassouf André Portela Fernandes de Souza Cristine Campos de Xavier Pinto Fernando Botelho Heleno Pioner Luis Meloni Luiz Guilherme Scorzafave Marcos de Almeida Rangel Maria Isabel Accoroni Theodoro Naércio Aquino Menezes Filho Priscilla Albuquerque Tavares Reynaldo Fernandes Ricardo Madeira Sergio Pinheiro Firpo Thomaz Gemignani Tufi Machado Soares Vladimir Pinheiro Ponczek Walter Belluzzo Junior ORGANIZADORES Reynaldo Fernandes André Portela Fernandes de Souza Fernando Botelho e Luiz Guilherme Scorzafave São Paulo Ribeirão Preto 2014

4 Políticas Públicas Educacionais e Desempenho Escolar dos Alunos da Rede Pública de Ensino Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Políticas públicas educacionais e desempenho escolar dos alunos da rede pública de ensino / organizadores Reynaldo Fernandes...[et al.]. -- Ribeirão Preto, SP : FUNPEC-Editora, Outros organizadores: André Portela Fernandes de Souza, Fernando Botelho e Luiz, Guilherme Scorzafave. Vários autores. Bibliografia. 1. Alunos - Desempenho 2. Desempenho escolar 3. Educação - Brasil 4. Escolas públicas - Brasil 5. Política educacional 6. Políticas públicas 7. Qualidade do ensino I. Fernandes, Reynaldo. II. Souza, André Portela Fernandes de. III. Luiz, Fernando Botelho e. IV. Scorzafave, Guilherme. ISBN CDD Índices para catálogo sistemático: 1. Brasil : Políticas educacionais e desempenho escolar dos alunos da rede pública de ensino : Educação Os direitos dessa obra foram integralmente cedidos ao Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social - BNDES A revisão final é de responsabilidade do autor. Proibida a reprodução dos textos originais, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização da editora e do BNDES. R. Floriano Peixoto, 2444 Alto da Boa Vista Ribeirão Preto, SP Tel.: (16) Fax: (16) livros@funpecrp.com.br iv

5 Esta pesquisa foi executada através da FIPE - Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, por meio de financiamento não reembolsável com recursos do Fundo de Estruturação de Projetos (FEP) do BNDES. O conteúdo dos capítulos é de exclusiva responsabilidade dos autores, não refletindo, necessariamente, a opinião do BNDES. v

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7 Índice Capítulo 1 O impacto da educação infantil no desempenho dos alunos do ensino fundamental 1 André Portela Fernandes de Souza Cristine Campos Xavier de Pinto Capítulo 2 A influência da redução da repetência sobre o desempenho escolar futuro 21 Reynaldo Fernandes Luiz Guilherme Scorzafave Maria Isabel Accoroni Theodoro Amaury Patrick Gremaud Capítulo 3 Sistemas de Accountability nas Escolas Públicas Brasileiras: Identificando a Eficácia das Diferentes Experiências 59 Fernando B. Botelho Thomaz Gemignani Ricardo A. Madeira Luis Meloni Marcos A. Rangel Heleno Pioner Capítulo 4 A Relação entre Gastos e Educação e Desempenho Escolar nos Municípios Brasileiros: Uma Análise com dados em Painel 81 Naercio Menezes Filho Alison Pablo de Oliveira vii

8 Capítulo 5 A relação entre a participação em jornada escolar ampliada e o desempenho escolar no ensino fundamental 109 Sergio Pinheiro Firpo Vladimir Pinheiro Ponczek Priscilla Albuquerque Tavares Capítulo 6 O impacto das políticas de utilização da informática na aprendizagem dos alunos 137 Fernando B. Botelho Thomaz Gemignani Ricardo A. Madeira Luis Meloni Marcos A. Rangel Heleno Pioner Capítulo 7 Programas de qualificação do corpo docente e sua relação com o desempenho dos estudantes 157 Alexandre Chibebe Nicolella Ana Lucia Kassouf Walter Belluzzo Junior Capítulo 8 A relação entre a adoção de métodos estruturados de ensino e o desempenho escolar no ensino fundamental 197 André Portela Fernandes de Souza Vladimir Pinheiro Ponczek Priscilla Albuquerque Tavares viii

9 Capítulo 9 Identificação e Análise das Experiências de Sucesso Educacional 211 Tufi Machado Soares Amaury Patrick Gremaud Capítulo 10 Políticas Públicas em Educação: Sugestões para o Brasil 239 Reynaldo Fernandes André Portela Fernandes de Souza ix

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11 Introdução Reynaldo Fernandes Luiz Guilherme Scorzafave As evidências disponíveis, no Brasil e no Mundo, são claras em apontar que a escolaridade é uma variável chave na determinação do progresso econômico de indivíduos e nações. Diversos estudos mostram que pessoas escolarizadas participam mais da força de trabalho e, uma vez trabalhando, possuem menos chance de se tornarem desempregadas. Adicionalmente, o maior nível de escolaridade produz maiores salários individuais e maiores taxas crescimento econômico para os países. Além dos aspectos econômicos, a escolaridade tem sido associada, também, a uma variedade de benefícios não-econômicos: melhor saúde, redução da criminalidade, maior coesão social, maior participação democrática etc. Assim, a educação tem se constituído em um dos pilares fundamentais nas estratégias de promoção da prosperidade socioeconômica. Ela é vista como um investimento no futuro da coletividade e das nações e não apenas uma forma de promover o sucesso futuro de indivíduos. Enquanto os benefícios econômicos da educação são razoavelmente bem conhecidos, a maneira pela qual a educação afeta o desempenho futuro dos indivíduos é ainda pouco compreendida. Nesse aspecto, a hipótese mais difundida é que, na escola, os indivíduos adquirem determinados conhecimentos e desenvolvem certas habilidades que possuem um alto valor social. Entretanto, determinar quais são e como medir tais conhecimentos e habilidades não é algo que possua uma resposta simples. Em relação à medida de habilidades e conhecimentos adquiridos na escola, vários estudos têm utilizado a pontuação dos estudantes em testes padronizados. A hipótese é que os resultados de tais testes são um bom previsor do desempenho futuro dos estudantes, seja no mercado de trabalho ou em outras esferas da vida em sociedade. Já existe um acúmulo de evidências de que os resultados desses exames estão positivamente correlacionados com a renda individual, a produtividade e o crescimento econômico. Com o objetivo de avaliar o impacto de políticas públicas educacionais selecionadas no desempenho escolar dos alunos da rede pública do ensino, o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) lançou chamada pública para financiar uma pesquisa científica nessa direção. Este livro apresenta os resultados do projeto selecionado na referida chamada pública. Para responder a quase todas as perguntas xi

12 colocadas pelo BNDES na chamada pública, foram utilizados os resultados de uma pesquisa de campo realizada durante o segundo semestre de 2012 junto a alunos de 4º, 6º e 8º ano de escolas públicas de todo o Brasil. Foram amostrados mais de 35 mil estudantes destas séries em cerca de 300 escolas. Os alunos responderam a uma avaliação de conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática, cujos resultados estão medidos na mesma escala do SAEB. Um questionário também foi aplicado a diretores e professores. O destaque da pesquisa é o conjunto inovador de questões utilizado, que permitiu uma investigação inédita acerca das diversas políticas públicas estudadas ao longo desse projeto, detalhadas a seguir. Assim, questões inexistentes nos questionários das avaliações externas tradicionais, detalhando aspectos sobre jornada escolar ampliada, uso de métodos estruturados, utilização de tecnologias de informação e comunicação, realização de formação por parte dos professores, percepção de sobre os sistemas de responsabilização, foram utilizadas como matéria-prima para quase todos os capítulos do livro, permitindo uma visão inovadora sobre a educação brasileira. Desde o estudo pioneiro de Coleman e seus colaboradores, sabe-se que variáveis relacionadas à família possuem muito mais poder preditivo sobre o desempenho dos alunos do que variáveis relacionadas à escola que os alunos frequentam. Entretanto, estudos recentes mostram que grande parte das desvantagens dos alunos de famílias economicamente desfavorecidas se deve ao desenvolvimento cognitivo e emocional desses estudantes nos primeiros seis anos de vida. Assim, o primeiro capítulo do presente livro trata de como a questão da educação infantil afeta o desempenho escolar futuro dos alunos. O capítulo 2 trata de um tema bastante polêmico referente às políticas educacionais: as medidas de combate à repetência escolar. O país possui uma das maiores taxas de repetência escolar observadas no mundo, ainda que elas tenham sido substancialmente reduzidas desde o início dos anos 90. Com base no diagnóstico de que as elevadas taxas de repetência constituíam-se no principal problema da educação fundamental brasileira, uma série de intervenções públicas foi adotada no sistema público de ensino. Entre essas medidas podemos destacar a expansão de classes de aceleração e programas de progressão continuada em diversas redes de ensino público estaduais e municipais. Até hoje, no entanto, essas medidas têm sido fruto de controvérsias. Nesse capítulo, investigou-se o impacto dessas medidas sobre diversos resultados educacionais futuros como, por exemplo, a evasão escolar durante a adolescência e juventude, faixa etária na qual continuamos experimentando altas taxas de evasão escolar, apesar de alguma melhoria nos últimos anos. xii

13 A accountability educacional é o objeto tratado no capítulo 3. A partir dos anos 90 as políticas de accountability educacional ganham força no mundo inteiro e avaliações de programas pioneiros mostram que eles contribuíram para elevar o desempenho dos alunos nos exames padronizados. No Brasil, a realização da Prova Brasil e a divulgação do IDEB são políticas nessa direção. O referido capítulo procura avaliar como tem sido a assimilação de práticas dessa natureza (em particular do IDEB) dentro dos muros da escola. O capítulo 4 trata de uma questão que há algum tempo vem sendo indagada por diversos pesquisadores da área educacional: existe uma relação positiva entre gastos em educação e qualidade de ensino? Os autores do capítulo fazem uma revisão da literatura pertinente e mostram que as evidências são mistas, algumas pesquisas encontram uma relação positiva e significativa entre os gastos e desempenho escolar, ao passo que outras não encontram significância estatística na relação. E mais, eles conduzem um novo estudo para o Brasil, relacionado o gasto por aluno e a qualidade da educação entre os municípios brasileiros. Os capítulos 5, 6 e 7 avaliam o impacto de três medidas educacionais amplamente defendidas como importantes alternativas para melhorar a educação. A primeira delas procura compreender como tem sido adotada no Brasil a jornada ampliada e discutem que o impacto da ampliação da jornada diária sobre o aprendizado depende das escolhas sobre as formas de utilização do tempo adicional e a adequação do currículo ministrado no contraturno. A segunda medida se refere ao uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs), abordagem que vem ganhando popularidade nos últimos anos como ferramenta de auxílio ao processo de ensino, mas com pouca avaliação de sua eficácia no Brasil. E o terceiro tipo de medida se trata de uma das políticas mais utilizadas por redes de ensino na tentativa de melhorar a qualidade do ensino: programas de qualificação do corpo docente. Nesse capítulo, se buscou avaliar os fatores que determinam a realização desses cursos por parte dos professores e, em seguida, discute-se que tipo de formação continuada possui impacto sobre o desempenho dos alunos. Uma peculiaridade da educação pública no Brasil é a expansão da adoção dos chamados métodos estruturados de ensino. A partir da década de 90 diversas redes municipais de ensino, especialmente em São Paulo, passaram afirmar firmar contratos com instituições privadas para o fornecimento de material didático para os alunos e de material pedagógico e treinamento para os professores. Mais recentemente, redes públicas de ensino como, por exemplo, a rede estadual de São Paulo, passaram a elaborar seu próprio material de ensino estruturado. O impacto da adoção de métodos estruturados de ensino sobre o desempenho escolar em redes públicas de ensino fundamental é o tema investigado no capítulo 8. xiii

14 O capítulo 9 tem por objetivo identificar escolas que apresentam alto valor agregado e escolas que apresentam baixo valor agregado. Uma vez identificadas, o estudo compara esses dois grupos de escolas, na tentativa de detectar padrões que poderiam explicar a diferença de desempenho entre elas e sugerir eventuais políticas que pudessem diminuir essa assimetria. Por fim, o capítulo 10 tem por objetivo propor caminhos que poderiam ser adotados para o aprimoramento da educação no Brasil. O interesse recai em medidas de políticas públicas que poderiam ser adotadas por diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal). xiv

15 1. Introdução O impacto da educação infantil no desempenho dos alunos do ensino fundamental André Portela Fernandes de Souza * Cristine Campos de Xavier Pinto * Ao longo da última década, houve um esforço crescente na literatura de educação para tentar determinar qual é a melhor maneira de realizar investimentos na área. Sendo os recursos disponíveis limitados, devem ser feitas escolhas a respeito de que tipo de educação priorizar. No Brasil, por exemplo, a parcela de recursos destinada à educação infantil é pequena frente ao total disponível. Diversos trabalhos, no entanto, servem de argumento contrário a esta alocação. Estudos baseados em neurociência mostram que a educação infantil é fundamental para que sejam desenvolvidas algumas habilidades. O Banco Mundial relata no Brasil casos de programas informais de desenvolvimento da primeira infância, como o PROAPE (Programa de Alimentação à Pré-Escola), com intervenções de saúde, alimentação e educação, que resultaram em elevação no aproveitamento escolar. Neste trabalho é mencionada uma pesquisa do IPEA, baseada em dados de 1997, em que se conclui que o investimento público para o desenvolvimento da primeira infância é desigual, sendo destinado em sua grande parte para famílias mais ricas. Corroborando o trabalho do Banco Mundial (2010), o levantamento do Grupo de Trabalho instituído pela Portaria Interministerial nº (2006), com base nos microdados da PNAD 2004, mostra como as classes mais pobres da população são as que menos se beneficiam do sistema de ensino infantil. Esses resultados sugerem que podemos ter no país um modelo de pré-escola perverso em termos de diminuição da desigualdade social, uma vez que ao privarmos as crianças mais pobres do acesso às creches e às pré -escolas, se retira delas a possibilidade de desenvolverem habilidades na idade correta, o que lhes impediria de prosseguir nos próximos ciclos escolares em igualdade de condições. C A P I T U L O 1 * Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (EESP/FGV). 1 Capítulo 1

16 No que tange à educação infantil, outra grande preocupação entre pais e educadores de hoje é como as leis que impõem uma idade mínima para a entrada na escola podem afetar o desempenho acadêmico dos alunos. Esse debate está ganhando destaque no Brasil, com a entrada na pré-escola antes dos 6 anos de idade. Nos Estados Unidos, por exemplo, diversos estados vêm atrasando a idade com que as crianças entram na pré-escola. A literatura ainda precisa avançar muito na apuração desse efeito, mas existe evidência de que os alunos que entram mais cedo na sala têm probabilidade maior de completar o ensino médio. Esse efeito é verificado também nas séries finais do ensino fundamental e nas iniciais do ensino médio, isto é, um aluno que entra na escola mais cedo tem maior probabilidade de completar a 6ª e a 8ª séries, e também as séries do ensino médio. Além disso, esse efeito é crescente ao longo das séries, sendo maior na última série do ensino médio. Mas essa vantagem é tão pequena que, por ora, parece insuficiente tecer alguma recomendação a partir dela. Além disso, esse ganho não é o mesmo para todos os grupos sociais. As minorias (negros e alunos pobres) tendem a se beneficiar mais de uma entrada precoce na pré-escola e acabam apresentando probabilidade maior de conclusão do ensino médio. Uma das explicações para esse efeito positivo da idade de entrada na taxa de conclusão é que os alunos que entram mais cedo na escola, mesmo que possuam desempenho acadêmico pior, têm maior motivação para permanecer na escola e, apesar das dificuldades, tendem a não abandoná-la. Outra explicação é que os alunos que entram mais cedo na escola são expostos de forma mais lenta ao conhecimento das séries iniciais e têm mais tempo para assimilá-lo; assim, chegam com maior nível de conhecimento nas demais séries, o que facilita a assimilação do conteúdo. Este estudo pretende estimar o efeito da pré-escola e da creche sobre a proficiência dos alunos, separando este efeito em dois componentes, um efeito direto e um indireto. O efeito direto é o efeito da educação infantil na proficiência em determinada série, enquanto o efeito indireto se refere ao efeito da pré-escola e da creche via repetência. Durante a pré-escola, o aluno se torna mais familiarizado com o ambiente escolar, e desenvolve habilidades como cooperação e atenção, importantes para a permanência da mesmo na escola. Estas habilidades desenvolvidas na educação infantil ajudam o processo de aprendizado nas séries subsequentes e, consequentemente, influenciam a probabilidade de um aluno repetir em uma série subsequente. Como repetência também afeta a proficiência dos alunos nos anos futuros na escola, a pré-escola tem um impacto indireto na proficiência via repetência. Usando os dados coletados ao longo da pesquisa BNDES-2012 para alunos no 4º, 6º e 8º anos, professores e diretores em 300 escolas brasileiras, encontramos que educação infantil tem um efeito Capítulo 1 2

17 positivo e significativo sobre desempenho escolar e este efeito se dá quase todo de forma direta. O capítulo está organizado em três seções, além desta introdução. Na seção subsequente, apresentamos a revisão de literatura. Na terceira seção, são analisadas as estatísticas descritivas da base de dados. Na quarta seção, descrevemos a metodologia empregada e, na última seção, apresentamos os resultados e principais conclusões. 2. Revisão da Literatura Diversos estudos mostram a importância da educação infantil para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e não-cognitivas dos alunos. Knudsen et al. (2006) fazem uma revisão da literatura sobre o assunto e concluem que as habilidades humanas são adquiridas através de uma sequência de períodos sensíveis, os quais seriam épocas em que o desenvolvimento de certos circuitos neurais estariam mais plásticos, ou seja, os seres humanos possuiriam uma sequência hierárquica de momentos ótimos em suas vidas para receber influências do ambiente. As competências cognitivas, linguísticas, sociais e emocionais são fortemente formadas pelas primeiras experiências de vida da criança em desenvolvimento, e todas contribuem significativamente para o sucesso profissional desse futuro adulto. Há indícios de que tentativas de remediar a falta de estímulos em uma determinada etapa (que prejudica ou inibe o desenvolvimento) com estímulos posteriores em outra etapa são muito custosas e produzem resultados pouco expressivos, sendo assim ineficientes. Cunha e Heckman (2007) propõem um modelo em que investimentos em etapas diferentes do ciclo de vida de uma criança podem produzir retornos diferentes. Essa abordagem permite interpretar que há períodos ótimos para que certas habilidades de uma criança sejam desenvolvidas. A partir dessa premissa, os autores definem dois períodos fundamentais para o desenvolvimento de uma criança. O primeiro é o chamado período sensível, em que investimentos para a produção de certas habilidades são mais produtivos. E, o segundo é o período crítico, época única da vida de uma criança em que certas habilidades podem ser desenvolvidas. A interpretação do desenvolvimento de habilidades segundo uma tecnologia de múltiplos estágios faz imaginarmos que os investimentos efetuados em um estágio permitem uma autoprodutividade, uma vez que as habilidades adquiridas amplificam os efeitos de outras habilidades. Ademais, essa tecnologia é complementar, pois habilidades pré-adquiridas facilitam a assimilação de outras habilidades em etapas futuras, elevando a produtividade dos investimentos nos estágio 3 Capítulo 1

18 subsequentes. Como os autores colocam, essa abordagem é fundamental para a definição de políticas públicas, já que os investimentos para o desenvolvimento de habilidades em adolescentes carentes tenderiam a ser muito menos produtivos do que os investimentos na educação de crianças em época de pré-escola. Os efeitos de alguns programas de intervenção na primeira infância são comprovados por vários trabalhos e diversas análises de custo-benefício. Barnett (2008) comenta que diferentes programas apresentaram efeitos positivos sobre o aprendizado, mas o tamanho e a persistência destes resultados dependem do tipo de programa adotado. Os principais resultados encontrados foram que os participantes dos programas voltados para o desenvolvimento infantil tiveram notas maiores em exames de proficiência, concluíram o ensino médio em maior proporção e obtiveram menores índices de atraso escolar e de envolvimento com crime e delinquência. Crianças que vivem em ambientes socioeconômicos piores se beneficiam mais desse tipo de programa. Chetty et al. (2011) procuram investigar os efeitos da qualidade da educação infantil sobre diversos aspectos da vida adulta dos indivíduos, como educação, rendimento e padrão de vida nos Estados Unidos. Os autores mostram que a qualidade da educação infantil está fortemente correlacionada com a renda que o indivíduo recebe aos 27 anos, com a escolha de frequentar ou não uma universidade, a ter uma casa própria e a quanto poupar para a aposentadoria. Os principais resultados são que alunos de turmas menores de educação infantil têm maior probabilidade de ir para a universidade e de ter melhor desempenho; alunos que tiveram professores mais experientes nesta fase tem maior rendimento e, apesar de o efeito sobre as notas de alunos que frequentaram turmas de educação infantil de melhor qualidade diminuir com o tempo, o efeito sobre habilidades não cognitivas é persistente. Dynarski et al. (2011) tem objetivos semelhantes e encontram que alunos de turmas menores na educação infantil tem uma probabilidade maior de ir para a universidade (em 2,7 pontos percentuais). A probabilidade de terminar o ensino superior também aumenta (em 1,6 pontos percentuais), bem como a probabilidade de o estudante escolher uma graduação em campos em que há maior rendimento (como ciências e engenharia, por exemplo). Esses efeitos encontrados são ainda maiores para negros e para indivíduos de famílias de baixa renda, o que os autores argumentam servir de indício de que reduzir o tamanho das turmas pode contribuir para diminuir o diferencial posterior fruto da cor e da renda familiar. Berlinski et al. (2009) utilizam a expansão da rede de pré-escola na Argentina como tratamento para a elevação de matrículas na educação Capítulo 1 4

19 infantil e concluem que um ano de pré-escola elevou a nota em exames de proficiência da 3ª série em 8% em relação a média (equivalentes a 23% do desvio padrão), além de afetar positivamente a atenção e participação em sala de aula, o esforço e a disciplina escolar. Ou seja, expandir a educação infantil é um instrumento efetivo para melhorar o desempenho no longo prazo. Além disso, os autores ainda comentam que tirar as crianças de perto de suas mães não é prejudicial ao seu desenvolvimento caso elas frequentem uma pré-escola de qualidade, o que responde a um questionamento comumente levantado. Berlinski et al. (2008) avaliam o impacto da educação infantil entre irmãos da mesma família no Uruguai, comparando os que frequentaram a pré -escola com aqueles que não frequentaram e, portanto, controlando para efeitos específicos e ocultos do background familiar. Frequentar a pré-escola tem efeitos positivos de magnitude pequena no curto prazo, mas estes se amplificam na medida em que o indivíduo cresce. Os autores estimam que aos 15 anos os alunos que frequentaram a pré-escola possuem 27 pontos percentuais a mais de chance de estarem na escola. Além disso, os autores ainda defendem a pré-escola como uma política adequada para evitar a repetência escolar nos primeiros anos do ensino fundamental. Existem diversos artigos que estudam o impacto da educação infantil sobre o desempenho dos alunos brasileiros. Curi e Menezes-Filho (2006) utilizaram a Pesquisa de Padrão de Vida (PPV) realizada entre 1996 e 1997 no nordeste e sudeste brasileiro, além dos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 2003, para pesquisar o efeito da educação pré-escolar sobre a escolaridade, os salários e a proficiência escolar. Através de um modelo Logit de escolha discreta, os autores constatam que o fato de um indivíduo ter feito a pré-escola tem um impacto positivo e significante na conclusão dos quatro ciclos escolares (dois ciclos de ensino fundamental, ensino médio e ensino superior), enquanto que a creche tem um efeito positivo e significante na conclusão dos ensinos médio e superior. Adicionalmente, verificou-se que a pré-escola tem efeito positivo e significante na renda desse indivíduo quando adulto e no resultado dos exames de proficiência da 4ª, 8ª, e 11ª séries. Apesar da pergunta ser extremamente importante, o tratamento da mesma pelo método dos Mínimos Quadrados Ordinários levanta questões sobre endogeneidade, o que poderia invalidar a consistência dos estimadores obtidos. Barros et al. (2010) ressaltam que embora a pré-escola (crianças entre 4 e 6 anos) tenha efeitos importantes e duradouros no desenvolvimento da criança, as avaliações em larga escala de creches (crianças entre 0 e 3 anos) tendem a encontrar impactos menores e transitórios. Como a literatura tem reconhecido, existem muitas explicações alternativas empíricas e substanti- 5 Capítulo 1

20 vas para o impacto limitado das creches encontrado nestes estudos. As explicações empíricas variam desde uma fraca estratégia de identificação até limitações e má qualidade dos dados. Dentre as interpretações substantivas, especial atenção deve ser dada à sensibilidade da eficácia das creches à qualidade dos serviços prestados. Segundo essa interpretação, creches de alta qualidade e bem concebidas têm impacto substancial, mas esse impacto pode ser bastante sensível à qualidade dos serviços prestados. Como nos países em desenvolvimento a maioria das avaliações mede o impacto de serviços mal concebidos e de baixa qualidade, não é surpreendente que apenas impactos muito pequenos sejam encontrados. Assim, para conciliar a importância teórica da creche para o desenvolvimento da criança com os pequenos efeitos estimados, é imprescindível lançar alguma luz empírica sobre a relação entre eficácia e qualidade dos serviços de creche. Para o contexto brasileiro, neste estudo, os autores avaliam o impacto da qualidade das creches no Rio de Janeiro para o desenvolvimento infantil, a partir de uma amostra aleatória de 500 crianças em 100 instituições através de uma função de custo hedônica, que permite a avaliação de custo e efetividade da qualidade das escolas de educação infantil. Os resultados mostram que o desenvolvimento das crianças que frequentam creches de alta qualidade é maior do que o das crianças que frequentam creches de baixa qualidade e que a qualidade da creche pode ser medida de diversas maneiras, e que cada uma dessas medidas pode ter diferentes custos e impactos também distintos para o desenvolvimento infantil. Dentre os estudos sobre o efeito de uma redução de idade mínima de ingresso no desempenho dos alunos, destaca-se o trabalho de Dobkin e Ferreira (2010). Estes autores avaliam o efeito de entrar na escola um ano mais cedo. Os resultados deste estudo mostram que entrar na escola mais cedo tem um efeito positivo e estatisticamente significativo sobre a probabilidade de conclusão do ensino médio. 3. Dados e Estatísticas Descritivas Os resultados obtidos com os dados da pesquisa BNDES-2012 para os alunos do 4º, 6º e 8º anos do ensino fundamental nas provas de matemática e português são apresentados nesta seção. A tabela 1 contém as estatísticas descritivas de todas as variáveis dos alunos que serão usadas na análise. Esta tabela mostra que temos cerca de 50% homens e 50% mulheres na amostra. A idade média dos alunos é 12 anos, e cerca de 32% se declaram como brancos. Estes alunos têm em média 2 irmãos. Na amostra de alunos que fizeram a prova de matemática, 54% frequentaram creche. E destes, 56% frequen- Capítulo 1 6

21 taram creche no mesmo município que estão hoje. Além disso, em torno de 71% dos alunos frequentaram a pré-escola, e entre esses 64% frequentaram a pré-escola no mesmo município que estão hoje. Cerca de 30% dos alunos repetiram o ano pelo menos uma vez. Tabela 1: Estatísticas Descritivas - Alunos N o Obs. Média Desvio Mínimo Máximo Padrão Proficiência Matemática ,16 44,45 91,00 379,15 Proficiência Português ,94 46,60 76,05 376,46 Homem ,49 0,50 0,00 1,00 Branco ,32 0,47 0,00 1,00 Idade ,05 1,95 6,00 26,00 Número de Irmãos ,12 1,31 0,00 4,00 Número de Irmãos que frequentam a escola ,36 0,80 0,00 2,00 Idade que começou a estudar ,85 0,75 0,00 4,00 Frequentou a creche ,54 0,50 0,00 1,00 Frequentou a creche no mesmo município atual ,56 0,50 0,00 1,00 Frequentou a pré-escola ,71 0,46 0,00 1,00 Frequentou a pré-escola no mesmo município atual ,64 0,48 0,00 1,00 Começou o ensino fundamental no mesmo município atual ,69 0,46 0,00 1,00 Número de vezes que abandonou a escola ,20 0,60 0,00 3,00 Repetiu alguma série ,29 0,45 0,00 1,00 Repetiu a 1a série ,24 0,43 0,00 1,00 Repetiu a 2a série ,17 0,38 0,00 1,00 Repetiu a 3a série ,18 0,39 0,00 1,00 Repetiu a 4a série ,16 0,37 0,00 1,00 Repetiu a 5a série ,16 0,37 0,00 1,00 Repetiu a 6a série ,07 0,25 0,00 1,00 Repetiu a 7a série ,05 0,23 0,00 1,00 Repetiu a 8a série ,04 0,20 0,00 1,00 Repetiu alguma série mais de uma vez ,41 0,49 0,00 1,00 Repetiu a 1a série mais de uma vez ,03 0,18 0,00 1,00 Repetiu a 2a série mais de uma vez ,02 0,15 0,00 1,00 Repetiu a 3a série mais de uma vez ,03 0,16 0,00 1,00 Repetiu a 4a série mais de uma vez ,02 0,15 0,00 1,00 Repetiu a 5a série mais de uma vez ,02 0,14 0,00 1,00 Repetiu a 6a série mais de uma vez ,01 0,10 0,00 1,00 Repetiu a 7a série mais de uma vez ,01 0,08 0,00 1,00 Repetiu a 8a série mais de uma vez ,01 0,07 0,00 1,00 Fonte: Pesquisa BNDES (Questionário do Aluno). Elaboração própria. 7 Capítulo 1

22 Durante a pesquisa BNDES-2012, os professores e diretores também responderam questionários que continham perguntas sobre o seu background socioeconômico, práticas pedagógicas e infraestrutura da escola. A tabela 2 contém as variáveis dos diretores e professores que serão usadas neste estudo. Como não conseguimos associar o aluno com o seu professor de matemática e de português, apresentamos nesta tabela as características médias dos professores na escola. Na nossa estimação, usaremos as características médias dos professores ao nível da escola como controle para as características dos professores dos alunos. Os resultados indicam que 19% dos diretores são homens e quase 100% desses tem pelo menos ensino superior. Além disso, 70% das escolas adotam políticas de ciclo. Tabela 2: Estatísticas Descritivas - Diretor e Professor N o Obs. Média Desvio Mínimo Máximo Padrão Diretor Homem ,186 0, Idade ,220 0, Branco ,564 0, Ensino Superior ,993 0, Existe política de ciclo na escola ,706 0, Esta política é determinada pela rede de ensino ,095 0, Professor % de Homens ,200 0, Média de Idade ,717 0,674 0,5 5 % de Brancos ,521 0, % com Ensino Superior ,967 0, Você tem autonomia para reprovar os alunos ,329 0, Fonte: Pesquisa BNDES (Questionários do Professor e do Diretor). Elaboração própria. Na tabela 3, comparamos as características dos alunos que frequentaram educação infantil com as características dos que não frequentaram. Quando comparamos os alunos que frequentaram a creche com os alunos que não frequentaram, vemos que a proficiência dos que frequentaram a creche é menor dos que não frequentaram. Esta diferença, apesar de pequena, é estatisticamente significativa. Uma das explicações para este efeito Capítulo 1 8

23 não-condicional negativo é que estes alunos tem baixa condição socioeconômica e frequentam creches de baixa qualidade. O mesmo não acontece com a pré-escola. Os alunos que frequentaram a pré-escola apresentam um desempenho maior que os alunos que não o fizeram. Além disso, os alunos que frequentaram a educação infantil são diferentes dos demais em outras características observáveis como, por exemplo, número de irmãos que frequentam a escola e idade que começou a estudar. Os alunos que frequen- Tabela 3: Características dos Alunos de acordo com a frequência à creche ou à pré-escola Creche Pré-Escola Frequentou Não Diferença Frequentou Não Diferença frequentou frequentou Proficiência em Matemática 210, ,576-3,57*** 215, , ,435*** (0,383) (0,425) (0,571) (0,346) (0,503) (0,627) Proficiência em Português 199, ,622-4,154*** 205, ,234 14,258*** (0,399) (0,448) (0,599) (0,364) (0,520) (0,657) Homem 0,491 0,479 0,012** 0,475 0,521-0,046*** (0,004) (0,005) (0,007) (0,004) (0,006) (0,007) Branco 0,322 0,329-0,006 0,333 0,305 0,028*** (0,004) (0,004) (0,006) (0,004) (0,006) (0,007) Idade 11,960 12,192-0,026*** 12,008 12,004 0,038 (0,018) (0,019) (0,011) (0,015) (0,026) (0,029) Número de Irmãos 2,105 2,116-0,011 2,006 2,023-0,016 (0,012) (0,013) (0,017) (0,010) (0,016) (0,019) Número de Irmãos que 1,037 1,034 0,026*** 1,038 1,031 0,065*** frequentam a escola (0,007) (0,008) (0,011) (0,006) (0,010) (0,012) Idade que começou 0,768 0,937-0,168*** 0,786 0,991-0,205*** a estudar (0,007) (0,007) (0,010) (0,006) (0,010) (0,011) Frequentou a creche ,591 0,428 0,163*** (0,004) (0,006) (0,007) Frequentou a creche no 0,653 0,338 0,315*** 0,609 0,430 0,179*** mesmo município atual (0,004) (0,006) (0,007) (0,004) (0,007) (0,008) Frequentou a pré-escola 0,769 0,633 0,136*** (0,004) (0,005) (0,006) Frequentou a pré-escola 0,643 0,629 0,013** 0,722 0,335 0,387*** no mesmo município atual (0,004) (0,005) (0,007) (0,003) (0,007) (0,008) Começou o ensino 0,702 0,676 0,026 *** 0,723 0,617 0,106*** fundamental no mesmo (0,004) (0,005) (0,006) (0,004) (0,006) (0,007) município atual Número de vezes que 0,196 0,201-0,005 0,164 0,286-0,122*** abandonou a escola (0,005) (0,006) (0,008) (0,004) (0,009) (0,009) Repetiu alguma série 0,290 0,281 0,009 0,270 0,327-0,057*** (0,004) (0,004) (0,006) (0,004) (0,006) (0,007) Repetiu alguma série mais 0,400 0,423-0,023** 0,393 0,441-0,047*** de uma vez (0,007) (0,007) (0,010) (0,006) (0,008) (0,010) Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. 9 Capítulo 1

24 taram a creche e/ou a pré-escola tem mais irmãos que frequentam a escola e entraram mais cedo na escola. Esta tabela indica que os alunos que frequentaram a educação infantil são diferentes dos que não frequentaram em algumas características que estão relacionadas à preferência das famílias por educação. As famílias que mais valorizam educação tendem a colocar os filhos mais cedo na escola. Além disso, esta tabela indica que esses alunos são diferentes quanto ao fluxo escolar. Os indivíduos que frequentaram a pré-escola abandonaram a escola em média um menor número de vezes e repetiram menos que os alunos que não frequentaram a pré-escola. Neste artigo, estimamos o impacto direto da pré-escola e de creche na proficiência em matemática e português dos alunos e também o impacto indireto que educação infantil tem ao afetar as variáveis de fluxo. Os alunos que entram na escola entre 0 e 6 anos adquirem um conhecimento que facilita o aprendizado futuro e também desenvolvem habilidades como cooperação e atenção, importantes para a permanência do aluno na escola. Estas habilidades influenciam o processo de aprendizado ao longo dos anos, e a sua probabilidade de repetir as séries subsequentes. Os gráficos 1 e 2 apresentam a frequência à creche e à pré-escola por faixa de idade e a proficiência em matemática também por faixa de idade. O gráfico 1 mostra que os alunos que frequentaram a creche estão concentrados na faixa etária entre 11 e 13 anos. Além disso, a proporção de alunos que frequentaram a creche é maior antes dos 13 anos. Os alunos que estão na idade correta (13 anos) e frequentaram a creche apresentam um desempenho similar aos dos alunos que estão nesta idade e não frequentaram a creche. Capítulo 1 10

25 O gráfico 2 apresenta as mesmas relações para a pré-escola. Neste gráfico, os alunos estão concentrados nos oito anos de idade, tendo uma maior proporção de alunos de 8 anos de idade que frequentaram a pré-escola do que não frequentaram. Para os alunos de 5 a 9 anos de idade, o desempenho em matemática é maior para os alunos que frequentaram a pré-escola do que para os alunos que não frequentaram, sendo que nesta faixa etária a proporção de alunos que frequentaram a pré-escola é maior do que a proporção de alunos que não frequentaram. Este gráfico mostra que a educação infantil coloca os alunos mais cedo na escola o que pode afetar a sua proficiência futura e também a probabilidade deste aluno começar a série na idade correta. 4. Metodologia A estimação do impacto da educação infantil sobre o desempenho do aluno tenta captar os efeitos direto e indireto no desempenho do aluno. O efeito direto seria o conhecimento que o aluno adquire na pré-escola, que é importante para o aprendizado do conhecimento futuro. O efeito indireto seria o efeito que entrar mais cedo na escola tem no desempenho ao longo dos anos, evitando que o aluno abandone a escola ou reprove. Ao entrar mais cedo na escola, o aluno pode se sentir mais motivado e tem maior facilidade de se adaptar à rotina da escola, além de ter maior facilidade para adquirir o conhecimento necessário para o aprendizado ao longo das séries. Assim, reprovação e atraso escolar estão associados com proficiência, pré-escola e habilidade do aluno, motivação e preferências familiares por educação. 11 Capítulo 1

26 Nesse contexto, trabalhamos com o sistema de duas equações. A segunda equação do sistema capta o efeito de frequência à creche e à pré-escola sobre a probabilidade de o aluno repetir. A primeira equação capta o efeito direto de educação infantil no desempenho escolar e o seu efeito indireto através da sua relação com repetência. onde Y it é a proficiência do aluno i no ano t, X i é um vetor de características do aluno, da família e do professor, p i é uma variável indicadora de se o aluno frequentou pré-escola, c i é uma variável binária que é igual a 1 se o aluno i frequentou creche, A it é uma variável que indica se o estudante reprovou em alguma série, e Z it A é a variável instrumental que afeta reprovação mas não afeta diretamente proficiência. Note que pré-escola e creche afetam reprovação e proficiência. Uma vez que reprovação também afeta proficiência, a educação infantil impacta proficiência por dois canais, um direto e outro indireto, através da reprovação. Claramente, os termos de erro das duas equações são correlacionados. Com o intuito de tratar a endogeneidade de reprovação, nós procederemos com um modelo com funções controle. No primeiro momento, os pais decidem matricular ou não seus filhos na pré-escola. Na escola, dados sua motivação, esforço e habilidade inicial, os filhos passam ou não para a série seguinte. Primeiramente, olhamos para a probabilidade de ser reprovado dado que as crianças iniciaram (ou não iniciaram) o período escolar na pré-escola, Quando alcançam certa série, os alunos são avaliados. Em um segundo estágio, olhamos para a esperança do desempenho nos exames de proficiência, condicional à frequência, à educação infantil e ao número de atrasos no ciclo escolar até o momento t, Vamos assumir que existe uma dependência linear entre os erros, de modo que: Capítulo 1 12

27 onde. ϖ it,η it Neste caso, Estimamos os parâmetros de interesse (λ,γ,δ) usando o procedimento em dois estágios. No primeiro estágio, estimamos um modelo de regressão linear que relaciona a variável indicadora se o aluno reprovou em alguma série com as variáveis de controle, com os indicadores de frequência à creche e frequência à pré-escola e com o vetor de instrumento. Em um segundo estágio, estimamos uma regressão linear do desempenho nas variáveis explicativas e funções controle. Neste caso, a função controle é representada pelo resíduo obtido no primeiro passo Resultados Nesta seção, apresentamos os resultados obtidos pelo procedimento em duas etapas descrito na seção anterior. O primeiro passo deste procedimento é estimar o efeito de creche e pré-escola na probabilidade de repetir a série, usando um vetor de instrumentos que afeta a reprovação, mas não tem efeito direto sobre o desempenho escolar. Usamos como instrumento para a reprovação o fato da escola usar a política de ciclos ou não. Esta política tem um efeito direto sobre a probabilidade de repetência e assumimos que ela só afeta o desempenho escolar através da repetência ou não dos alunos. As três primeiras colunas da tabela 4 apresentam o resultado para este primeiro estágio, no caso de matemática. Na coluna (1), incluímos as variáveis do diretor e do professor como controles na regressão. Na coluna (2), incluímos somente as variáveis do diretor e na coluna (3) excluímos estes controles. Os resultados indicam que a política de ciclo tem um efeito negativo e significativo sobre a probabilidade de repetência. Além disso, a frequência à pré-escola tem um efeito negativo e significativo sobre a probabilidade de repetir uma série. A frequência à creche não tem um efeito significativo sobre a probabilidade de repetência. As demais colunas desta tabela apresentam os resultados para o segundo estágio do processo de estimação. As colunas (4)-(6) apresentam os resultados da estimação pelo método dos mínimos quadrados ordinários, isto é, sem controlar pela endogeneidade da repetência. As colunas (7)-(9) apresentam os resultados obtidos usando a função controle como variável explicativa na regressão. Os resultados indicam que a frequência à creche e à pré-escola tem um efeito positivo e significativo sobre a proficiência em matemática, sendo que o impacto da pré-escola é 13 Capítulo 1

28 Alunos Tabela 4: Impacto da Educação Infantil sobre o Desempenho em Matemática Repetência Proficiência (MQO) Proficiência (Função Controle) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) Homem 0,0868*** 0,0867*** 0,0850*** 3,967*** 4,014*** 3,771*** 2,046 5,494*** 4,571*** (0,00769) (0,00752) (0,00744) (0,694) (0,679) (0,669) (1,630) (1,059) (1,100) Branco -0,0282*** -0,0266*** -0,0335*** 4,873*** 5,730*** 6,431*** 5,273*** 5,137*** 6,386*** (0,00839) (0,00812) (0,00798) (0,755) (0,733) (0,719) (0,906) (0,789) (0,808) Idade 0,0743*** 0,0722*** 0,0733*** 5,368*** 5,468*** 5,353*** 3,832*** 6,736*** 5,866*** (0,00200) (0,00190) (0,00188) (0,189) (0,181) (0,177) (1,283) (0,703) (0,774) Número de Irmãos 0,0410*** 0,0418*** 0,0422*** -2,483*** -2,440*** -2,448*** -3,308*** -1,651*** -2,155*** (0,00302) (0,00296) (0,00293) (0,274) (0,268) (0,264) (0,747) (0,475) (0,505) Número de Irmãos que -0,00903* -0,0105** -0,00943** 0,187 0,0912-0, ,558 0,0750 0,0878 frequentam à escola (0,00485) (0,00474) (0,00469) (0,437) (0,427) (0,422) (0,474) (0,449) (0,446) Frequentou a creche -0, ,0122-0,0153* 4,274*** 5,297*** 5,807*** 4,628*** 5,343*** 6,022*** (0,00908) (0,00886) (0,00873) (0,814) (0,794) (0,779) (0,851) (0,831) (0,830) Frequentou a creche no mesmo 0, , , ,404*** 3,871*** 3,171*** 3,369*** 3,789*** 3,331*** município atual (0,00902) (0,00883) (0,00874) (0,809) (0,792) (0,781) (0,829) (0,815) (0,810) Frequentou a pré-escola -0,0657*** -0,0732*** -0,0775*** 13,24*** 14,04*** 14,55*** 14,42*** 12,54*** 14,08*** (0,0102) (0,00997) (0,00987) (0,916) (0,897) (0,881) (1,466) (1,163) (1,223) Frequentou a pré-escola no 0, , , ,404* 1,433* 1,574* 1,442* 1,703** 1,566* mesmo município atual (0,00934) (0,00915) (0,00907) (0,839) (0,822) (0,810) (0,859) (0,847) (0,842) Professor Homem -0,0820*** 4,673** 6,410** (0,0212) (1,857) (2,502) Idade 0,0110* 0,382-0,175 (0,00611) (0,541) (0,550) Branco -0,0308** 12,51*** 13,53*** (0,0123) (1,113) (1,265) continua Capítulo 1 14

29 continuação Repetência Proficiência (MQO) Proficiência (Função Controle) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) Possui ensino superior -0, ,98*** 17,44*** (0,0356) (3,184) (3,279) Tem autonomia para reprovar 0,0987*** -4,340*** -6,858*** (0,0104) (0,891) (2,190) Diretor Homem -0,0133-0,0233** 0,991 1,365 1,001 1,150 (0,00980) (0,00965) (0,871) (0,861) (0,894) (0,888) Idade -0, , ,606* 1,012*** 0,345 0,683* (0,00407) (0,00395) (0,363) (0,352) (0,380) (0,367) Branco -0,0405*** -0,0645*** 2,642*** 6,728*** 4,108*** 6,348*** (0,00875) (0,00791) (0,774) (0,704) (0,960) (0,894) Possui ensino superior 0,0524 0,0580-3,950 2,932-4,367 3,518 (0,0498) (0,0483) (4,569) (4,445) (4,635) (4,464) A escola adota política de ciclo -0,0512*** -0,0836*** -0,0754*** (0,00945) (0,00840) (0,00824) Repetência -21,91*** -22,70*** -23,01*** -0,258-39,22*** -28,55*** (0,819) (0,796) (0,781) (16,95) (9,274) (10,13) Função Controle -21,64 16,74* 5,315 (16,97) (9,311) (10,16) Constante -0,645*** -0,555*** -0,572*** 112,8*** 124,1*** 135,6*** 128,1*** 113,5*** 130,1*** (0,0619) (0,0560) (0,0269) (5,628) (5,125) (2,374) (12,51) (7,632) (6,854) No Observações R2 0,168 0,159 0,154 0,167 0,155 0,143 0,168 0,155 0,147 *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1 Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. 15 Capítulo 1

30 aproximadamente três vezes maior que o impacto da creche. Além disso, repetência tem um efeito negativo e significativo sobre a proficiência em matemática. Quando controlamos por endogeneidade e incluímos os controles de professor e aluno, a magnitude do impacto de repetência sobre o desempenho escolar se torna muito pequena. Este resultado indica que grande parte do impacto da repetência sobre o desempenho escolar encontrado nas estimativas de mínimos quadrados ordinário se devia a seleção dos alunos com dificuldade de aprendizado em escolas de baixa qualidade. Com base nos resultados da tabela (4), calculamos os efeitos direto e indireto da educação infantil sobre o desempenho em matemática. Esses resultados são apresentados na tabela (5). A primeira coluna desta tabela apresenta os resultados quando controlamos pelas características dos professores e diretores. A coluna (2) apresenta os resultados quando controlamos somente pelas características dos diretores, e a coluna (3) apresenta os resultados quando não incluímos nenhuma variável de controle dos professores e diretores. Focaremos nos resultados da coluna (1). Estes resultados indicam que grande parte do impacto da frequência à creche e/ou à pré-escola se dá de forma direta sobre o desempenho escolar, sendo o impacto indireto através da repetência pequeno. Tabela 5: O Efeito Direto e O Efeito Indireto da Creche e da Pré-Escola (Matemática) Creche (1) (2) (3) Efeito Direto 4, % 5,343 92% 6,02 93% Efeito Indireto 0,00 0% 0,48 8% 0,44 7% Coeficiente -0,258-39,22-28,55 Efeito na Repetência -0,0089-0,0122-0,0153 Efeito Total 4,63 5,82 6,46 Pré-Escola Efeito Direto 14,42 100% 12,54 96% 14,08 97% Efeito Indireto 0,00 0% 0,48 4% 0,44 3% Coeficiente -0,258-39,22-28,55 Efeito na Repetência -0,0089-0,0122-0,02 Efeito Total 14,42 13,02 14,52 Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. Os mesmos procedimentos foram aplicados à amostra dos alunos que fizeram a prova de português. Os resultados são apresentados nas Tabelas 6 e 7 e são qualitativamente semelhantes aos de matemática. Resumindo, os resultados encontrados apontam que frequência à creche e à pré-escola tem um efeito positivo no desempenho dos alunos, e este se dá via o conhecimento acumulado ao longo dos anos que facilita o aprendizado futuro. Capítulo 1 16

31 Tabela 6: Impacto da Educação Infantil sobre o Desempenho em Português Repetência Proficiência (MQO) Proficiência (Função Controle) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) Frequentou a creche -0, ,0122-0,0153* 5,253*** 6,045*** 6,441*** 5,221*** 5,566*** 6,166*** (0,00908) (0,00886) (0,00873) (0,855) (0,834) (0,809) (0,893) (0,871) (0,867) Frequentou a creche no mesmo 0, , , ,263*** 2,594*** 2,168*** 2,390*** 2,693*** 2,543*** municipio atual (0,00902) (0,00883) (0,00874) (0,850) (0,832) (0,810) (0,871) (0,854) (0,846) Frequentou a pré-escola -0,0657*** -0,0732*** -0,0775*** 14,13*** 15,00*** 15,21*** 14,36*** 12,63*** 13,75*** (0,0102) (0,00997) (0,00987) (0,962) (0,942) (0,915) (1,539) (1,219) (1,278) Frequentou a pré-escola no mesmo 0, , , ,393 0,342 0,382 0,491 0,548 0,379 munícipio atual (0,00934) (0,00915) (0,00907) (0,881) (0,864) (0,842) (0,902) (0,887) (0,880) Repetência -23,47*** -24,23*** -24,42*** -16,39-52,69*** -44,73*** (0,860) (0,836) (0,811) (17,80) (9,720) (10,59) Função Controle -7,021 28,73*** 20,19* (17,82) (9,758) (10,62) Constante -0,645*** -0,555*** -0,572*** 104,2*** 119,8*** 134,2*** 111,0*** 102,7*** 119,9*** (0,0619) (0,0560) (0,0269) (5,913) (5,383) (2,465) (13,14) (7,998) (7,163) Alunos Homem 0,0868*** 0,0867*** 0,0850*** -8,860*** -8,734*** -8,857*** -9,531*** -6,373*** -7,064*** (0,00769) (0,00752) (0,00744) (0,729) (0,714) (0,694) (1,711) (1,109) (1,149) Branco -0,0282*** -0,0266*** -0,0335*** 5,675*** 6,318*** 6,984*** 5,488*** 5,282*** 6,306*** (0,00839) (0,00812) (0,00798) (0,794) (0,770) (0,746) (0,952) (0,826) (0,845) Idade 0,0743*** 0,0722*** 0,0733*** 5,278*** 5,401*** 5,250*** 4,773*** 7,517*** 6,848*** (0,00200) (0,00190) (0,00188) (0,199) (0,190) (0,184) (1,348) (0,736) (0,808) Número de Irmãos 0,0410*** 0,0418*** 0,0422*** -3,126*** -3,129*** -3,186*** -3,324*** -1,801*** -2,184*** (0,00302) (0,00296) (0,00293) (0,287) (0,282) (0,274) (0,785) (0,498) (0,528) Número de Irmãos que frequentam à escola -0,00903* -0,0105** -0,00943** 0,257 0,181 0,0502 0,389-0,0888-0,157 (0,00485) (0,00474) (0,00469) (0,459) (0,449) (0,438) (0,497) (0,471) (0,466) continua 17 Capítulo 1