APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DIFICULDADES DOS DISCENTES DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DIFICULDADES DOS DISCENTES DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL Rio de Janeiro 2007

2 CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO Aprendizagem na Educação a Distância: Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde. Orientador: Prof. Dr. Mauricio de Abreu Pinto Peixoto Rio de Janeiro 2007

3 Rabello, Cíntia Regina Lacerda Aprendizagem na educação à distância: dificuldades dos discentes de licenciatura em ciências biológicas na modalidade semipresencial / Cíntia Regina Lacerda Rabello. Rio de Janeiro: UFRJ / NUTES, xii, 132 f. : il. ; 31 cm. Orientador: Mauricio de Abreu Pinto Peixoto Dissertação (mestrado) UFRJ/NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Referências bibliográficas: f Educação a distância. 2. Aprendizagem. 3. Motivação. 4. Ciências biológicas educação. 5. Estudantes. 6. Tecnologia Educacional Tese. I. Peixoto, Mauricio de Abreu Pinto. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde. III. Título.

4 Cíntia Regina Lacerda Rabello Aprendizagem na Educação a Distância: Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde. Rio de Janeiro,. Profº. Mauricio Abreu Pinto Peixoto, Doutor em Medicina. NUTES/UFRJ Profª. Cristina Jasbinschek Haguenauer, Doutora em Engenharia Civil. ECO/UFRJ Profª. Miriam Struchiner, Doutora em Educação. NUTES/UFRJ

5 Dedico esta dissertação a todos que me apoiaram e acreditaram na sua realização. Em especial, à minha mãe, Nilma Gonçalves Lacerda, grande incentivadora e companheira na busca pelo conhecimento.

6 Agradeço sinceramente àquelas pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste estudo: a meus pais e irmãs, que sempre me apoiaram em minhas decisões e participaram ativamente na construção desta caminhada; a meu marido Helcio, companheiro, e paciente nos meus momentos de ausência em decorrência da elaboração desta pesquisa; aos meus amigos de mestrado, parceiros de sofrimento e alegrias, partilhadores de conhecimento e experiências, em especial Joecy de Andrade, Viviane Ferraz, Andréa Costa, Aparecida Padilha, Mônica Karl, Lúcia Helena Borges e Ana Eugênia Garcia; aos meus alunos, com quem sempre aprendo a cada dia, nessa troca infinita de conhecimentos; aos funcionários do CEDERJ, diretores, supervisores, tutores e secretários, pela participação e suporte no desenvolvimento da pesquisa, em especial às professoras Masako Oya Masuda e Margareth Macedo e à secretária Reni Rosas Alves; aos alunos do CEDERJ que aceitaram participar deste estudo; a Mauricio Abreu Pinto Peixoto pela orientação; aos colegas do GEAC pelas valiosas críticas e sugestões; aos professores Cynthia White e Ross Paul pela atenção em responder minhas mensagens e pela generosidade em compartilhar seus artigos; a todos os alunos, aprendizes e aprendentes, em sistema presencial ou a distância, razão maior desse estudo.

7 RESUMO RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Aprendizagem na Educação a Distância: Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial. Rio de Janeiro, Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Nessa pesquisa do tipo survey, buscamos caracterizar os aprendizes a distância. A pesquisa foi desenvolvida com alunos do primeiro período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas a distância de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro e teve como objetivo identificar as dificuldades relacionadas à aprendizagem encontradas pelos alunos de graduação em educação a distância (EAD). O estudo objetivou ainda identificar os hábitos de estudo desses alunos antes e durante a experiência em EAD a fim de estudar a relação entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Os resultados obtidos indicam que uma das maiores dificuldades que os alunos encontram nesse contexto é a da gerência da própria aprendizagem, em relação à administração do tempo de estudo e à dificuldade de desenvolver um estudo autônomo. Além disso, o uso inapropriado de técnicas de estudo ou a não utilização de estratégias de aprendizagem adequadas podem ser vislumbrados como possíveis causas de insucesso na aprendizagem. Pudemos ainda identificar o estranhamento por parte de muitos alunos à metodologia de EAD, o que pode ser percebido no desconhecimento das habilidades e requisitos dessa modalidade educacional. Por fim, esta pesquisa busca ainda contribuir para a compreensão do estudante a distância a fim de promover o desenvolvimento de práticas pedagógicas que visem desenvolver a autonomia do aprendiz e apoiar o processo de aprendizagem, fazendo com que a EAD seja realmente uma forma efetiva de inclusão social. Palavras-chave: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, HÁBITOS DE ESTUDO, MOTIVAÇÃO, AUTONOMIA DO APRENDIZ, ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM.

8 ABSTRACT RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Learning in Distance Education: Learners Difficulties in the Licentiate Course on Biological Sciences in a Blended Learning Program. Rio de Janeiro, Masters Dissertation (Masters in Educational Technology in Health Sciences) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, This survey aims at characterizing distance learners. The study has been conducted with undergraduate freshmen of a distance education public program in Biological Sciences in Rio de Janeiro and targeted at identifying learning difficulties students find in the undergraduate course in the blended learning program. It has also aimed at identifying learners study habits prior to their experience in distance education and during the first semester of their course in order to investigate the relationship between study habits and learning difficulties. Results indicate that one of the greatest difficulties learners find in this context is managing their own learning, in relation to time management and development of autonomous study. Furthermore, the inappropriate use of study techniques and the use of inadequate learning strategies may be seen as possible causes of unsuccessful learning experiences. It was also possible to identify students misconception of distance education methodology as many of them showed to ignore the skills and abilities required for undertaking such programs. Finally, this study also aims at contributing to understanding distance learners as to promote the development of pedagogical practices which target at enhancing learner autonomy and supporting the learning process so that distance education becomes an effective tool for social inclusion. Key words: DISTANCE EDUCATION, STUDY HABITS, MOTIVATION, LEARNER AUTONOMY, LEARNING STRATEGIES.

9 Lista de Ilustrações Figura 1: Distribuição dos pólos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro 56 Figura 2: Principal objetivo em relação ao estudo 71 Figura 3: Fatores mais importantes para levar ao estudo 71 Figura 4: Freqüência do estudo durante o ensino médio 73 Figura 5: Tempo dedicado ao estudo durante o ensino médio 73 Figura 6: Conteúdo de estudo durante o ensino médio 74 Figura 7: Técnicas de estudo utilizadas durante o ensino médio 75 Figura 8: Instrução de técnicas de ensino 75 Figura 9: Quantidade de disciplinas cursadas durante o 1º semestre do curso a distância 78 Figura 10: Freqüência de estudo durante o 1º semestre do curso a distância 79 Figura 11: Tempo dedicado ao estudo durante o 1º semestre do curso a distância 80 Figura 12: Técnicas de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância 81 Figura 13: Fontes de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância 82 Figura 14: Alunos que obtiveram bons resultados na maioria das avaliações 83 Figura 15: Organização das categorias de dificuldades na aprendizagem a distância 89 Figura 16: Organização das categorias de sugestões dos alunos para a melhoria na aprendizagem a distância 94

10 Lista de Tabelas Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2 69 Tabela 2: Taxa de resposta ao segundo questionário 76 Tabela 3: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 Alunos que tiveram boas notas 84 Tabela 4: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 Alunos que não tiveram boas notas 85 Tabela 5: Sensibilidade (S) e Especificidade (E) das assertivas da Escala Likert 87 Tabela 6: Maior dificuldade encontrada no estudo a distância 91 Tabela 7: Principais dificuldades pessoais encontradas no estudo a distância 92 Tabela 8: Principais dificuldades referentes ao design instrucional 93 Tabela 9: Sugestões para a melhoria da aprendizagem 95 Tabela 10: Sugestões de mudanças no design instrucional do curso 96

11 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO O estudo: a motivação e o problema A motivação para o estudo O problema de pesquisa O objeto de estudo e sua delimitação Objeto de estudo Delimitação do objeto Objetivos do estudo Objetivo geral Objetivos específicos Questões norteadoras Justificativa Relevância 20 2 REFERENCIAL TEÓRICO Educação a distância: conceito e características Afinal, o que é educação a distância? Teorias de educação a distância Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo Educação a distância e a realidade brasileira EAD: limites e possibilidades Aprender e estudar no ensino superior Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem? Quem é o aluno bem-sucedido? Dificuldades na aprendizagem Ensino superior e o conceito de andragogia Aprendizagem e educação a distância Quem é o aprendiz a distância? O que é necessário para o sucesso na educação a distância? Autonomia e aprendizagem autodirigida 51

12 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O desenho da pesquisa Os sujeitos do estudo O contexto do estudo O consórcio CEDERJ Metodologia do curso Avaliações Suporte ao aluno A coleta de dados A análise dos dados 64 4 RESULTADOS O primeiro questionário Perfil dos estudantes Objetivos e motivações para o estudo Hábitos de estudo anteriores à educação a distância A entrevista com tutores presenciais O segundo questionário Perfil acadêmico Hábitos de estudo durante o estudo a distância Desempenho acadêmico Dificuldades na aprendizagem Sugestões para a melhoria da aprendizagem 93 5 DISCUSSÃO Discussão dos objetivos Discussão da metodologia Discussão dos resultados Perfil dos estudantes Objetivos e motivações para o estudo Hábitos de estudo Desempenho acadêmico Dificuldades na aprendizagem 113

13 5.3.6 Necessidades dos alunos CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES LIMITAÇÕES DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES 128 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 130 GLOSSÁRIO 135 ANEXOS 137 ANEXO 1 CARACTERÍSTICAS DA EAD 138 ANEXO 2 TEORIA GERAL DA EAD 139 ANEXO 3 PRIMEIRO QUESTIONÁRIO 142 ANEXO 4 PERGUNTAS DA ENTREVISTA COM TUTORES PRESENCIAIS 144 ANEXO 5 SEGUNDO QUESTIONÁRIO 145 ANEXO 6 RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM TUTORES PRESEN- CIAIS 148

14 1 INTRODUÇÃO 1.1 O estudo: a motivação e o problema A motivação para o estudo Minhas primeiras experiências em educação a distância (EAD) foram como aprendente 1, ainda em minha adolescência, no final da década de 1980 e início da década de 1990, quando, pelo gosto por línguas, decidi aprender espanhol e francês através dessa metodologia. Naquela época, a grande inovação nessa modalidade educacional eram os materiais áudio-visuais, e, através de fitas cassetes e vídeos exibidos na televisão, comecei meus estudos. No entanto, embora inicialmente motivada, a experiência não durou muito, e logo abandonei ambos os cursos. Mais tarde, porém, já professora e interessada no potencial pedagógico da tecnologia, principalmente as tecnologias de informação e comunicação (TICs), me inscrevi em uma disciplina sobre o tema e pude mais uma vez experimentar a posição de aluna em educação a distância, agora em uma nova geração, a tecnológica. A essa experiência, outras se seguiram, e embora tenha completado todos os cursos com sucesso, me deparei em todas as ocasiões, nesse lugar de aprendente, com o maior dos desafios comuns à modalidade: a dificuldade de administração do tempo para o estudo e para a participação em atividades propostas, em uma vida que precisava conciliar diversas atividades pessoais e profissionais. Como professora presencial há doze anos, já me preocupava com as dificuldades que muitos de meus alunos encontravam pela pouca ou nenhuma utilização de estratégias de aprendizagem durante o estudo de língua inglesa, ou mesmo a falta de independência e a dificuldade de desempenhar um papel mais ativo e autônomo durante o processo de 1 Utilizamos, nesse trabalho, o termo aprendente significando agente cognitivo que se encontra em processo ativo de estar aprendendo conforme conceituação de Assmann (1998). Outras vezes, no entanto, o termo aprendiz é utilizado, quando a aprendizagem não representa, necessariamente, um processo ativo.

15 14 aprendizagem. Embora sempre tenha investido na postura autônoma de meus alunos, por muitas vezes encontro resistência e desconforto por parte de muitos deles, o que acaba acarretando dificuldades no estudo e na aprendizagem da língua estrangeira. Quando ingressei no curso de pós-graduação já havia me decidido pelo estudo da tecnologia no ambiente educacional, mas foi conversando com colegas sobre questões de aprendizagem na EAD que comecei a refletir sobre as dificuldades que muitos alunos experimentam nessa nova modalidade educacional, aparentemente em moda nos últimos anos, tão diferente da realidade da educação presencial das escolas tradicionais. Percebi, então, ter encontrado meu objeto de interesse, pois, apesar de não ter experiência na área de ensino a distância, já havia adquirido alguma prática como aprendente a distância. Além disso, muitas das questões abordadas como dificuldades nessa área não são exclusividade da EAD. Muito pelo contrário, são, muitas vezes, reflexos e conseqüências da educação presencial, que pouco investe na autonomia e independência do aprendiz, perpetuando, muitas vezes, a figura do professor como detentora de poder decisivo O problema de pesquisa Podemos perceber que a educação a distância tem se inserido cada vez mais fortemente no cenário educacional brasileiro e mundial sob a alegação de permitir a eliminação de barreiras geográficas, facilitando, assim, o acesso ao conhecimento e possibilitando a inclusão social. Hoje, são inúmeras as possibilidades de formação a distância no país, permitindo que considerável contingente de brasileiros obtenha algum tipo de instrução, seja ela inicial ou continuada, sem a necessidade de se deslocar para grandes centros urbanos, onde se encontra, em geral, a maior parte do contingente educacional. Também são inúmeros os tipos de cursos a distância oferecidos, desde cursos livres, como os de línguas estrangeiras e cursos técnicos e de capacitação profissional, até cursos de ensino

16 15 fundamental, médio e superior, nos níveis de graduação, de extensão universitária e de pósgraduação. Contudo, apesar das inúmeras possibilidades que esse tipo de educação pode representar no cenário educacional brasileiro, principalmente no que concerne aos cursos de graduação, uma vez que apenas uma minoria da população tem acesso à formação acadêmica, é importante ressaltar que esse tipo de educação não se destina a qualquer tipo de aluno. Muitos pesquisadores enfatizam a importância de características como disciplina e independência para estudantes que desejem fazer um curso a distância. Além disso, a EAD exige do aluno o desenvolvimento de novas competências de aprendizagem, como podemos perceber no discurso de Roberto Palhares, mantenedor do Instituto Monitor, uma das instituições pioneiras no ensino a distância no Brasil: O aluno de Educação a Distância precisa, para progredir nos estudos, compreender os conceitos que lhe são apresentados. Artifícios como decorar a informação não são suficientes para que o aluno avance na construção de um processo progressivo de aquisição de conhecimentos e competências. A incompreensão desta condição, inclusive, tem grande responsabilidade na taxa de desistentes. (SANCHEZ, 2005, p. 11) Gibson (1998, p. viii) nos adverte ainda que não basta apenas oferecer o acesso à educação superior, mas garantir que os alunos terão sucesso na sua formação. Para isso, é necessário que se conheça bem o aprendiz a distância para o desenvolvimento de ambientes que facilitem a aprendizagem e que objetivem não somente o acesso à informação, mas, principalmente, o sucesso na aprendizagem. Reconhecemos o papel fundamental que a educação a distância representa para a realidade educacional brasileira no que concerne à formação de milhares de profissionais, principalmente professores. Reconhecemos ainda a amplitude que essa modalidade de educação tem alcançado nos últimos anos, aumentando consideravelmente o número de vagas para cursos superiores. No entanto, surge uma preocupação com a aprendizagem desses alunos, que, em sua grande maioria, provêm de uma modalidade de educação tradicional, que

17 16 pouco costuma investir na postura ativa dos alunos em relação à construção do conhecimento e à própria autonomia. Assim, a mudança de ambiente da educação formal tradicional para o ambiente da EAD representa um desafio a mais, pois o aluno deve ser capaz de estudar de forma autônoma, sem a presença do professor como facilitador da aprendizagem. Sob esse prisma, nesse contexto os processos de aprendizagem tornam-se questão fundamental no sucesso da aprendizagem. Segundo Keegan (1996), a idéia de auto-aprendizagem é crucial para a EAD, e o sucesso do aluno depende em grande parte da motivação do estudante e de suas condições de estudo. Contudo, Paul reconhece que esse aluno ideal ainda não é real, e sim um mito, uma vez que um grande número de alunos não lida eficientemente com as exigências de independência, administração do tempo e autodireção nesse contexto (PAUL, 1990, p. 86). Em conversas com colegas que atuavam nessa área, percebi que esse era um problema real, que muitos alunos de EAD de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro, local em que essa pesquisa veio a se realizar, apresentavam muitos problemas por não saberem como estudar a distância, como encarar essa nova realidade que se abria a eles. Muitos eram reprovados logo no primeiro semestre do curso, e muitos outros desistiam por não conseguirem se adequar ao novo contexto. A partir daí, me deparei com duas questões: (1) O que sabemos sobre as dificuldades que os aprendizes encontram na sua formação a distância? (2) Como o conhecimento acerca dessas dificuldades pode contribuir para educadores de EAD ajudarem seus alunos a aprender melhor, e assim garantir o sucesso na aprendizagem a distância, a fim de que ela seja realmente uma forma de inclusão social? Decidi então investigar esse problema sob o viés da autonomia e dos hábitos de estudo. Pretendi conhecer a realidade de estudo desses alunos, suas motivações e dificuldades

18 17 encontradas no contexto da educação a distância. Penso que a partir do conhecimento das dificuldades que os aprendizes encontram nesse novo contexto educacional, será possível ajudar esses estudantes a aprenderem a aprender e instrumentalizá-los para potencializar a própria aprendizagem no cenário da EAD, alcançando sucesso e o ganho efetivo da inclusão social. Além disso, ao final desse estudo, acredito poder contribuir não somente para uma melhoria no processo de aprendizagem de estudantes a distância, como também ter encontrado meios de desenvolver nos meus próprios alunos as competências necessárias para essa realidade em expansão, tornando-os mais instrumentalizados para encarar esse desafio, caso, um dia, optem por participar de um curso a distância. 1.2 O objeto de estudo e sua delimitação Objeto de estudo Este estudo representa uma preocupação com a aprendizagem em cursos de educação a distância, no que concerne às dificuldades encontradas pelos aprendizes no processo de construção do conhecimento pedagógico. Por entender que essa modalidade educacional apresenta diversos desafios e demandas aos alunos que a procuram, como a necessidade de uma postura ativa e autônoma, além da necessidade de gerência pelo estudante do próprio processo de aprendizagem, o objeto desse estudo se desenha a partir do pressuposto que esses alunos encontram dificuldades em desempenhar os papéis exigidos nesse novo contexto (em contraposição ao contexto presencial tradicional). Assim sendo, pretendemos descrever as dificuldades relacionadas à aprendizagem no contexto da EAD no que concerne aos hábitos de estudo e gerência da aprendizagem.

19 Delimitação do objeto Embora entendamos que o sucesso de um empreendimento educacional envolve o resultado do binômio ensino e aprendizagem (PEIXOTO & SILVA, 1999), nesse estudo, cujo foco foi o próprio aprendiz a distância e as dificuldades encontradas por ele nesse processo, abordamos apenas um desses lados: a aprendizagem. Para isso, foram escolhidos alunos iniciantes em um curso de graduação a distância na modalidade semipresencial. Também se incluem como objeto da pesquisa os hábitos de estudo e o nível de autonomia e capacidade de gerência do aprendizado por parte desses alunos. É importante ressaltar que embora o contexto do ensino possa influenciar nos resultados da aprendizagem, não nos detivemos aqui em avaliar o processo de ensino ou sua relação com as dificuldades na aprendizagem. Dessa maneira, não foram objetos deste estudo as dificuldades encontradas pelos alunos no que concerne aos conteúdos do curso ou mesmo às dificuldades por eles encontradas face à metodologia empregada (exceto a própria EAD). Também não pretendemos verificar outras causas de insucesso ou quaisquer deficiências porventura constatadas nas entrevistas ou questionários. 1.3 Objetivos do estudo Objetivo Geral O objetivo do presente estudo é analisar as dificuldades relacionadas à aprendizagem encontradas por alunos iniciantes em um curso de graduação a distância Objetivos específicos Como objetivos específicos da pesquisa, o estudo buscou: (a) identificar os hábitos de estudo dos alunos antes e durante o estudo em EAD; (b) identificar as dificuldades encontradas por eles ao longo do primeiro semestre do curso de

20 19 graduação a distância; (c) estudar a relação, eventualmente existente, entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. 1.4 Questões norteadoras As questões apresentadas abaixo mediaram todo o processo de elaboração da pesquisa e da coleta de dados, ou seja, a construção dos questionários para os alunos e a entrevista com os tutores presenciais. (a) Como os alunos estudam na EAD? (b) Quais as dificuldades que eles encontram na aprendizagem a distância? 1.5 Justificativa Com os incentivos recebidos, a EAD tem crescido. A regulamentação para seu exercício e a criação de consórcios de universidades públicas fazem aumentar a oferta de cursos em todos os níveis de ensino, expansão que também se verifica no ensino privado. De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD 2006), mais de 1.2 milhão de alunos se beneficiaram de algum curso de ensino a distância no país, no ano de Além disso, a idealização da Universidade Aberta do Brasil deverá contribuir para um aumento significativo nas possibilidades de formação acadêmica de brasileiros em diferentes regiões do país. Contudo, Belloni ressalta que Para que as instituições de educação aberta e a distância possam atender às demandas prementes e realizar a finalidade de ensinar a aprender e formar o aprendente autônomo será necessário que a pesquisa sobre a educação de adultos se volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre suas características socioculturais e socioeconômicas, suas experiências vividas, e integrando este conhecimento na concepção de estratégias e metodologias que criem efetivamente condições para a aprendizagem autônoma. (BELLONI, 2003, p. 46). (Grifos da autora)

21 20 Morgan também enfatiza a necessidade de pesquisas sob a perspectiva do aprendiz de EAD no sentido de compreender não somente o aprendiz mais profundamente, como também sua experiência no curso e as realidades do estudo a distância. Para esse autor, pesquisas nessa área podem oferecer uma base para práticas educacionais no sentido de melhorar as experiências na aprendizagem a distância (MORGAN, 1995, p. 64; WHITE, 2005a, p. 172). Dessa maneira, esse estudo vem reforçar a importância de se conhecer as necessidades do aprendiz adulto na EAD para ajudá-lo a potencializar a própria aprendizagem. Acreditamos que apenas a partir do real conhecimento do aprendiz e das dificuldades que ele encontra no estudo a distância poderemos contribuir para que ele tenha sucesso no empreendimento educacional. 1.6 Relevância A rápida expansão dos cursos a distância no país tem ocasionado uma tendência para a visão da EAD como uma das soluções para os problemas educacionais no país, possibilitando uma democratização do ensino. Não se pode, no entanto, ignorar a importância do papel ativo que o aluno deve exercer no processo educacional, não só no ensino presencial, mas principalmente na educação a distância, onde o professor não está presente para conduzir esse processo. Dessa maneira, percebemos que o aluno de EAD precisa ter um perfil diferenciado e deve estar apto a encarar os desafios potencializados nessa modalidade de educação. A ignorância sobre o papel do aprendente na EAD pode levar a falsas idéias de democratização do ensino, enquanto que o conhecimento desse aspecto amplia as possibilidades de inclusão social e digital. Como fértil campo de pesquisa, a EAD tem gerado grande número de estudos voltados para metodologias e ferramentas de ensino-aprendizagem, sendo ainda pequena a incidência

22 21 de pesquisas sobre os aprendizes e suas necessidades. O conhecimento acerca das dificuldades de aprendizagem encontradas por estudantes a distância permite que instituições de EAD se voltem para as necessidades de seus alunos, desenvolvendo, por exemplo, programas que visem potencializar a aprendizagem.

23 2 REFERENCIAL TEÓRICO Buscamos aqui uma revisão da literatura que nos apoiou na realização do trabalho. Por se tratar de um estudo que perpassa diferentes áreas do conhecimento, tais como educação, ensino superior e autonomia, além da própria educação a distância, o assunto foi dividido em três grandes itens, de forma a melhor organizar os referenciais em pauta. 2.1 Educação a distância: conceito e características Afinal, o que é educação a distância? Definir educação a distância não é uma tarefa fácil, em função mesmo das diversas nomenclaturas estabelecidas em diferentes tempos e contextos: educação a distância, ensino a distância, aprendizagem a distância, estudo independente, estudo por correspondência, aprendizagem aberta, aprendizagem flexível, estudo residencial (home study), estudos externos, entre outros. Keegan nos chama a atenção para a existência da diversidade de terminologias e ressalta que nem todas são sinônimas: muitas delas foram utilizadas em diferentes épocas do seu processo evolutivo, e outras são utilizadas especificamente em certos países. No entanto, esclarece que o termo educação a distância é um termo genérico que inclui a gama de estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas por diferentes instituições que utilizam essa modalidade de educação, o que englobaria todas as demais terminologias apresentadas (KEEGAN, 1996, p. 34). Nesse sentido, Keegan utiliza o termo educação a distância para unir dois elementos desse campo da educação: o ensino a distância e a aprendizagem a distância (idem, p. 38). Neste trabalho, utilizaremos a concepção desse autor na diferenciação entre os termos em tela, além de outras terminologias de acordo com a época e local em que foram utilizadas.

24 23 Belloni apresenta uma série de definições de diversos autores para a EAD, mas conclui que as definições por ela apresentadas definem a educação a distância pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula (BELLONI, 2003, p. 27). Nessa perspectiva, para diversos autores a educação a distância é definida como a separação física entre professor e aluno no processo educacional. Keegan (1996, p. 38-9) endossa essa característica da separação entre professor e aluno na educação a distância, em contraposição ao ensino presencial convencional. Não considera, porém, a distância entre professor e aluno como necessariamente geográfica, uma vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educação nem sempre estão longe das instituições de ensino. Na concepção do autor, a separação professor-aluno se dá no afastamento entre o ato de ensinar e o ato de aprender, que para esse autor representam dois sistemas operantes da EAD: o subsistema de desenvolvimento de curso (ensino a distância) e o subsistema de suporte ao aluno (aprendizagem a distância). Após um retrospecto de definições de EAD, dos conceitos iniciais que enfatizavam a forma sistematicamente organizada de auto-estudo através de um conjunto de profissionais especializados e meios de comunicação, até os mais recentes com ênfase na aprendizagem e independência do aprendiz, Keegan busca uma síntese na qual apresenta seis elementos básicos da EAD por ele propostos em São eles: 1- A separação entre o professor e o aluno, que a distingue da educação presencial; 2- a influência de uma organização educacional, que a distingue do estudo individual; 3- o uso de mídia tecnológica, geralmente impressa, para unir professor e aluno e transmitir o conteúdo educacional; 4- a provisão de comunicação de duas vias de maneira que o aluno possa se beneficiar do diálogo, ou até mesmo iniciá-lo; 5- a possibilidade de encontros ocasionais tanto para fins didáticos quanto para fins de socialização; 6- a participação de uma forma industrializada de educação que, se aceita, contém o gênero da separação radical entre a educação a distância e outras formas de educação dentro do espectro educacional. (KEEGAN, 1996, p. 44)

25 24 Algumas definições mais recentes de EAD abordam não somente a separação entre professor e aluno em contraposição ao ensino presencial, como clamam por maior ênfase na aprendizagem do que no ensino. Um exemplo é a definição de Levine na qual a EAD é o processo de ajudar pessoas a aprender quando elas estão separadas espacial ou temporalmente dos ambientes mais típicos de aprendizagem ao vivo nos quais a maioria de nós foi educada (LEVINE, 2005, p. 7). Vianney, Torres & Farias (2003, p. 47) enfatizam ainda o papel das tecnologias de informação e comunicação (TICs) no conceito de EAD, uma vez que a partir do uso dos sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de aprendizagem, que passaram a integrar professores e alunos em tempo real, a noção de distância entre professor e alunos modifica-se a partir do conceito de interatividade e de aproximação virtual. Consideramos oportuno incluir ainda a definição proposta pelo artigo 80 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, uma vez que é a base de regulação para a EAD no Brasil. Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (SANCHEZ, 2005, p. 101) Embora sejam diversas as definições de educação a distância, podemos perceber o que apresentam em comum: a separação física entre professor-aluno-instituição e a utilização de diferentes recursos tecnológicos como mediadores da comunicação entre os envolvidos no processo educacional. Veremos, a seguir, as diferentes teorias relacionadas a essa modalidade de educação Teorias de educação a distância Assim como são inúmeras as definições de educação a distância, também são muitas as teorias a seu respeito. Keegan enfatiza a importância de uma teoria sólida de educação a distância para a firme tomada de decisões políticas, financeiras, educacionais e sociais nesse

26 25 campo. Afirma ainda que abordagens teóricas de EAD emergiram na década de 1970 e continuaram a ser desenvolvidas ao longo dos anos, e ressalta que a primeira grande teoria de EAD e até hoje a mais abrangente é a do pesquisador alemão e professor emérito da FernUniversität (Universidade de Ensino a Distância), Otto Peters (KEEGAN, 1996, p. 55). Para Peters, a EAD é um processo industrializado de educação, uma vez que compartilha características próprias da produção industrial de bens de consumo, tais como a racionalização e divisão do trabalho, a mecanização, a produção em série e em massa e a padronização, entre outros (idem, p. 80). Assim, a educação a distância constitui um método de transmitir conhecimento, habilidades e atitudes que é racionalizado pela aplicação da divisão do trabalho e princípios organizacionais e também pelo uso extensivo de mídia tecnológica, especialmente pelo propósito de reproduzir materiais de ensino de alta qualidade, o que possibilita instruir um enorme número de alunos ao mesmo tempo onde quer que eles morem. É uma forma industrializada de ensino e aprendizagem. (PETERS 1973, p. 206 apud KEEGAN, 1996, p. 41) Embora a teoria de industrialização de Peters ainda seja aceita no campo educacional da EAD, outras teorias surgiram ao longo dos anos, a fim de definir, explicar e fundamentar a EAD a partir de seu processo evolutivo. Entre elas, Keegan (idem, p. 56) destaca as teorias de autonomia e independência de autores como Moore, Delling e Wedemeyer. A Teoria da Distância Transacional de Michael G. Moore (1973, 1976, 1980, 2003) foi proposta na década de 1970 e é baseada nos conceitos de currículo, chamados de estrutura e diálogo. Moore desenvolveu ainda uma teoria de aprendizagem, que ficou conhecida como autonomia do aprendiz (MOORE, 2003, p. 22). Para Moore, o processo educacional deve ser um processo de negociação entre professor e aluno, por ele denominado transaction. Como a característica essencial da EAD é a distância física entre professores e alunos, essas transações ocorrem, hoje, na maioria das vezes e por algum tempo assim ocorreram exclusivamente por meio da mídia impressa ou eletrônica. Dessa maneira, o que caracteriza a EAD não é a distância geográfica entre professor e alunos, mas a distância psicológica e comunicacional entre eles, ou seja, a

27 26 distância transacional. Essa distância pode ser descrita em forma de duas variáveis cruciais, diálogo e estrutura, que irão caracterizar maior ou menor distância entre os atores do processo educacional. Diálogo pode ser definido como a comunicação de duas vias entre professor e aluno, e estrutura como a medida de resposta às necessidades individuais dos alunos. Dessa maneira, Moore exemplifica que programas de EAD que encorajam a comunicação entre professor e alunos, permitindo um diálogo constante entre eles, apresentam um baixo nível de distância transacional. Da mesma forma, programas altamente estruturados, isto é, rígidos, pouco capazes de se adaptar às necessidades dos indivíduos, são transacionalmente distantes do aluno. Descreve ainda quatro tipos gerais de programas de EAD de acordo com o grau de diálogo e estrutura que apresentam, e conclui que, quanto maior o diálogo e menor a estrutura em programas de EAD, menor será a distância no processo educacional (MOORE, 1980, p ). O autor relaciona distância transacional e dimensão de autonomia do aprendiz, uma vez que, para ele, a EAD é um sistema que é constituído de três subsistemas distintos, porém interligados: o aprendiz, o professor e o método de comunicação. Afirma que para se compreender o sistema de aprendizagem é necessário desenvolver o conceito de aprendiz autônomo, de vez que a distância em relação ao professor força o aprendiz a assumir um nível considerável de autonomia (MOORE, 1973, p. 663). O aprendiz autônomo é aquele que não necessita de ajuda para formular objetivos de aprendizagem, identificar fontes de informação e avaliar seu próprio desempenho. Ressalta que o sucesso da aprendizagem na EAD depende da extensão na qual o aluno pode estudar sem a interferência direta do professor, o que é determinado por sua competência enquanto aprendiz autônomo e autodirigido (MOORE, 1980, p. 22). Assim, Moore (1976, p. 4) acredita que a educação a distância é caracterizada por

28 27 transações educacionais que podem ser categorizadas como separação e autonomia e descreve sete características dessa modalidade educacional 2 identificáveis nas teorias já apresentadas. Outra teoria de educação a distância que permeia a noção de autonomia de Moore e fundamenta este trabalho é a teoria de conversa didática de Börje Holmberg. Holmberg (1986) reforça a noção de autonomia do aprendiz ao afirmar que a EAD é um exercício de independência, que envolve planejamento, organização do tempo (timing) e desenvolvimento do estudo individual. De acordo com esse autor, o aprendiz de EAD é na maioria das vezes o aprendiz adulto que precisa conciliar o estudo com outros compromissos, o que é muitas vezes um problema a ser resolvido. Enfatiza que o próprio aluno é quem deve tomar decisões de forma independente, decidindo o quê e como aprender. No entanto, Holmberg acredita que os aprendizes devem ser ajudados a alcançar essa independência, o que é possível através da conversa entre professor e aluno apoiada por diferentes mecanismos de suporte (WHITE, 2005b, p. 57). Baseado na noção de que o aluno de EAD necessita de apoio e comunicação, desenvolveu a teoria da conversa didática guiada (guided didactic conversation) como uma tentativa de chamar atenção para o problema dos elementos de anonimato e impessoalidade da EAD. Essa teoria apresenta, entre outras características, o aconselhamento explícito e sugestões aos alunos de o quê fazer e o quê evitar, convites para troca de opiniões, e tentativas de envolver o aluno emocionalmente. Partindo do pressuposto básico de que alunos tendem a gostar mais do aprendizado e a ter mais sucesso se for possível conversar com tutores e outros membros da instituição, Holmberg formaliza sua teoria de conversa didática guiada, na qual o núcleo do ensino é a interação entre professor e aluno, e essa interação deve conduzir ao envolvimento emocional entre ambos, contribuindo para o prazer na aprendizagem, prazer que gera motivação e 2 Ver anexo 1.

29 28 colabora de forma produtiva para a aprendizagem (HOLMBERG, 1986). Com base em sua própria teoria de conversa didática e outras teorias existentes, Holmberg (1995a, p. 4) apresenta sua teoria geral de educação a distância 3, compreendendo a promoção de liberdade de escolha e independência do aprendiz, o acesso livre a oportunidades de aprendizagem e igualdade, e o papel central das relações pessoais, prazer pelo estudo e empatia entre alunos e instituição para a aprendizagem a distância Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo Apesar do boom da educação a distância no final do milênio, abrindo novas perspectivas de educação e treinamento como a criação das universidades virtuais e a disseminação do e-learning 4, não devemos nos esquecer deque a EAD não é uma invenção do século XX, nem tampouco se restringe ao uso de computadores. Michael Moore (2003, p. 3) nos adverte que muitas vezes o conhecimento acerca de EAD se limita à referência à tecnologia; embora reconheça a adoção de invenções tecnológicas como uma característica desse campo, chama a atenção para o fato de que ela não pode ser definida somente em termos de tecnologias de comunicação. Para ele, a emergência de certas tecnologias ocasionaram mudanças na organização educacional e nas práticas de ensino da EAD, porém mais importante que a tecnologia é a mudança da organização de seres humanos e outros recursos e a mudança na prática de ensino que é conseqüência do uso dessa tecnologia (idem, ibidem). Holmberg (1995b, p. 47) relata o indício de que a educação a distância tenha sido oferecida pela primeira vez nos Estados Unidos em 1728, porém Azevedo & Quelhas (2004, p. 14) observam a existência de uma rede de comunicação a distância a fim de transmitir ensinamentos científicos, filosóficos e evangélicos desde a Antigüidade. Como exemplos, 3 Ver anexo 2. 4 Conferir glossário.

30 29 citam os escritos de Platão enviados a seus alunos sob forma de correspondência e cartas de Voltaire a seus alunos conhecidas como Cartas Filosóficas. Embora com propósitos e enfoques diferentes dos que reconhecemos hoje, e restrita a um pequeno número de alunos, não podemos negar que talvez a EAD seja uma modalidade educacional muito mais antiga do que imaginamos. Holmberg atribui o surgimento da EAD tradicional à necessidade de estudo sistemático combinado ao trabalho remunerado devido a preocupações sociais com educação e treinamento na segunda metade do século XIX, além do pensamento liberal preocupado com o desenvolvimento da personalidade dos alunos trabalhadores. De acordo com esse autor, diversas iniciativas de EAD por correspondência surgiram na Europa a partir da primeira metade do século XIX, porém a EAD organizada foi introduzida na Alemanha em 1856 com a organização de uma escola em Berlim para o ensino de línguas por correspondência; no final do século, a EAD era aplicada, sobretudo no ensino universitário e pré-universitário, além do treinamento ocupacional (HOLMBERG, 1995b, p.47-9). Keegan (1996, p. 8) ressalta que o avanço da EAD não seria possível sem o desenvolvimento da tecnologia, principalmente nas áreas de transportes e comunicação, associada à Revolução Industrial. Holmberg afirma ainda que desde o seu início até 1970 houve uma expansão regular da EAD sem muitas mudanças radicais, mas com gradual inserção de métodos e mídias mais sofisticadas, como o uso de gravações de áudio e rádio (HOLMBERG, 1995b, p. 49). Moore (1973, p. 675) ressalta que o argumento para o desenvolvimento de sistemas de EAD abarca tanto aspectos econômico-sociais quanto psicológicos, e que os anos de 1970 marcam essa maior demanda por EAD devido à crescente especialização da tecnologia e do trabalho. Voltando à questão da tecnologia para a evolução da educação a distância, observamos que essa modalidade é comumente descrita em termos de gerações, de acordo

31 30 com os diferentes meios (formas de comunicação) e tecnologias (veículos) empregados (RUMBLE, 2000, p. 46). A primeira geração é caracterizada pelo uso de material impresso distribuído aos alunos através de correspondência. Nessa geração, a EAD foi muitas vezes denominada, nos EUA, de estudo por correspondência e estudo independente. A segunda geração foi impulsionada pelo uso de meios de comunicação de massa, como o rádio e a televisão, no final dos anos Já a terceira geração foi marcada pela combinação dos meios e tecnologias da primeira e da segunda geração, em uma abordagem multimídia, além da introdução da computação nos anos de 1960 e A quarta geração de EAD foi desenvolvida em torno das comunicações mediadas por computador e gerada no final do século XX com o desenvolvimento da Internet, permitindo, entre outros, o acesso a banco de dados e bibliotecas virtuais, videoconferências, comunicação síncrona e assíncrona, através de chats e s e participação em fóruns de discussão (idem, p. 46-7). Apesar de os avanços tecnológicos terem possibilitado a evolução da educação a distância e de muitas vezes nos maravilharmos com a infinidade de recursos e possibilidades oferecidas pela tecnologia à EAD, Levine nos chama a atenção para o fato de que o aspecto essencial de qualquer situação de ensino e aprendizagem deve ser o aprendiz (LEVINE, 2005, p. 17), e que, infelizmente, muitas vezes a preocupação com o uso da tecnologia distorce esse foco, deslocando para segundo plano o aprendiz e a aprendizagem Educação a distância e a realidade brasileira No Brasil, a EAD tem sido uma prática muito utilizada desde a primeira metade do século XX, principalmente no ensino profissionalizante e na educação popular. Instituições como o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro foram responsáveis pela formação profissional de mais de três milhões de brasileiros até o ano 2000 (VIANNEY et al., 2003, p.

32 31 49). Nas áreas de educação popular, Belloni (2002, p. 129) destaca vários programas de iniciativas públicas e privadas como o MEB (Movimento de Educação de Base), o Projeto Minerva, o Telecurso 1º Grau e o Telecurso Muitos desses programas visavam à divulgação do conhecimento e à formação da cidadania através do uso do rádio e da televisão. A EAD assume, assim, valiosa posição na formação do indivíduo e sua inclusão na sociedade. Podemos dizer que os anos 1990 representam uma virada na EAD no Brasil, pois é nessa década que é oficializada como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de ensino, a partir da publicação da lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional em dezembro de Por essa mesma época, a expansão da Internet e o destaque conferido na política educacional brasileira ao ensino superior favorecem a instalação da EAD na maioria das instituições, nos níveis de graduação e pós-graduação (VIANNEY et al., 2003, p. 49). Criam-se, a partir do final dos anos 1990, grandes redes e consórcios de universidades públicas e privadas com a finalidade de ampliação das oportunidades de formação superior (idem, p. 57). Em 2002, surge o CEDERJ (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro), consórcio de seis universidades públicas que oferecem cursos de licenciatura em diferentes áreas como ciências biológicas e física através da modalidade semipresencial. Não podemos negar também o crescente papel da EAD em programas de educação continuada, principalmente aqueles destinados à formação e capacitação de professores, como os programas TV Escola e Um Salto para o Futuro, entre outros. Por outro lado, é crescente o uso dessa modalidade educacional nas empresas, com a implementação de programas de capacitação profissional, muitas vezes associados ao e-learning, e à expansão das universidades corporativas, como as da Petrobras e do Banco do Brasil. Dessa forma, Belloni conclui que

33 32 A educação a distância surge nesse quadro de mudanças como mais um modo regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. (Idem, p. 139) Para termos um quadro mais geral da expansão da EAD no país, o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAED 2006) apresenta alguns números que evidenciam esse crescimento uma vez que mais de 1.2 milhão de pessoas estudaram a distância no ano de 2005 em cursos oficialmente credenciados ou por meio de grandes projetos nacionais públicos e privados, o que representou um crescimento de 62% em relação às matrículas do ano anterior; proporcionalmente, o número de instituições de EAD credenciadas evidenciou aumento de 31%. Outros dados interessantes a serem observados são relacionados aos aspectos didáticopedagógicos, uma vez que foi verificado que a mídia mais utilizada pelas instituições é a impressa (84,7% das instituições), a prova escrita presencial é a ferramenta de avaliação mais utilizada (64,3%) e o é o apoio tutorial mais utilizado pelas instituições (86,75%). Além disso, no ano de 2005, alunos se matricularam nos cursos de graduação do Consócio CEDERJ, número bem superior às matrículas de 2004 (fonte: ABRAED 2005, 2006) EAD: limites e possibilidades Assim como acontece em relação à questão tecnológica apresentada anteriormente, muitas vezes nos fascinamos com as possibilidades educacionais e sociais proporcionadas pela educação a distância e passamos a ver a EAD como remédio milagroso para os problemas de formação e treinamento de pessoas. Apesar de a EAD oferecer uma gama de possibilidades, como a democratização do ensino e inclusão social, não podemos deixar de lado questões importantes como o despreparo para uma nova postura educacional e altos

34 33 percentuais de evasão, que denunciam desafios e limites dessa modalidade de educação. Keegan (1996, p. 4), por exemplo, vislumbra a EAD como uma solução para a falta de espaço nos sistemas educacionais, o que de certa forma pode assegurar o acesso ao ensino superior sem grandes investimentos em construção e manutenção de universidades. Menciona também (idem, p. 29) a maior flexibilidade da aprendizagem, que transfere ao aprendiz as decisões sobre os rumos do estudo, adequando necessidades e realidades pessoais, o que faz dessa característica um dos pilares na defesa da EAD. White designa como marco importante da EAD a contribuição para o desenvolvimento de aprendizes autônomos, independentemente de suas circunstâncias de vida. Enumera como grandes contribuições o acesso à educação, o ajuste a novos ambientes de aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo, tanto em termos econômicos quanto em termos de experiências de aprendizagem, uma vez que possibilita ao aprendiz exercer maior autonomia, auto-regulação e controle (WHITE, 2005a, p. 165). No entanto, muitas dificuldades e desafios limitam tais possibilidades. Alguns dos esforços a serem desenvolvidos devem encaminhar-se para a superação do preconceito contra essa modalidade educacional, muitas vezes vista como educação de segunda categoria, dirigida apenas àqueles que não tiveram acesso ao ensino tradicional, ou aos que desejam obter um diploma sem muito esforço e comprometimento (GARCIA, 2000, p. 82). Apesar de diversos autores como Moore, Holmberg e White enfatizarem as possibilidades de exercício da autonomia na EAD, Preti afirma que a situação de aprendizagem individual é o calcanhar de Aquiles da EAD (PRETI, 2000, p. 125), uma vez que, embora considerada condição sine qua non para o sucesso da aprendizagem a distância, a responsabilidade da própria formação é uma das grandes dificuldades para muitos alunos de EAD. A esse respeito, Lowe (2005, p. 73) menciona os altos percentuais de evasão na educação a distância em comparação ao ensino presencial e, ao citar Gibson, ressalta a

35 34 importância de instituições de EAD prepararem os alunos para essa nova realidade: Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades de gerenciamento do tempo e do nível de estresse, o aumento da autodireção no estabelecimento de metas e adoção de estratégias para assumirem novos papéis e responsabilidades de ensino e aprendizagem, além da instigação de estratégias cognitivas e metacognitivas, entre outras. Mais freqüentemente, esses alunos foram educados a serem recipientes passivos de informação, a competirem por notas em provas que requerem regurgitação de informação factual. Eles simplesmente não estão preparados para terem sucesso. (GIBSON, 1997 apud LOWE, 2005, p. 80) Moore (1980, p. 24-5) reitera a visão de Gibson de que grande parte do sistema educacional negligencia a autonomia do aprendiz, incentivando a dependência. Para Moore, muitos desses alunos precisam de ajuda para superar o medo de se reconhecerem nessa nova situação autodirigidos e de se mostrarem autoconfiantes na aprendizagem. Finalizando, Paul & Brindley (1996) alertam para o perigo da perpetuação do processo industrial de educação de massas, devido aos altos investimentos em EAD sem a preocupação com resultados de aprendizagem, o que gera baixas taxas de conclusão de cursos e a transmissão de conhecimentos de uma só via. 2.2 Aprender e estudar no ensino superior Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem? Uma vez que o objetivo deste estudo é identificar as dificuldades na aprendizagem que os estudantes encontram na EAD, dois aspectos devem ser observados. Primeiramente, o que entendemos por aprendizagem e o que caracteriza uma boa aprendizagem. Em segundo lugar, é importante situarmos o aprendiz do ensino superior como um aprendiz adulto, com características e necessidades específicas. Em meio às diversas teorias e conceituações de aprendizagem, percebemos que a maioria delas entende a aprendizagem como um processo de aquisição de conhecimento e mudança de comportamento. Tomando o viés psicológico para formulação do conceito de aprendizagem, adotamos aqui a perspectiva cognitiva, em que a aprendizagem pode ser

36 35 entendida como processo de aquisição por meio do qual incorporamos novas representações à memória permanente, ou mudamos aquelas que já possuímos (POZO, 2002, p. 88). Pozo também apresenta três características prototípicas da boa aprendizagem, definida como mudança duradoura, passível de transferência a novas situações, e conseqüência direta da prática realizada (idem, p. 60). Dessa forma, para esse autor, a aprendizagem será mais eficaz [...] quanto maior e mais significativa for a relação que se estabelece entre a nova informação que chega ao sistema e os conhecimentos que já estavam representados na memória. Quanto mais organizado, ou menos isolado, se adquire um resultado da aprendizagem, maior será sua duração e possibilidade de transferência e mais eficaz resultará essa aprendizagem. (POZO, 2002, p. 88) Afirma ainda que a aprendizagem depende do bom funcionamento de certos processos que podem otimizar ou minimizar sua eficácia, os processos auxiliares da aprendizagem. Dentre esses processos, encontramos a motivação, ou seja, o motivo para o qual o aluno se esforça para aprender; a atenção, que permite o estabelecimento do foco na tarefa de aprendizagem; a recuperação e a transferência das representações presentes na memória como conseqüência de aprendizagens anteriores, e a consciência e o controle dos próprios mecanismos de aprendizagem (idem, p. 88-9). Silva & Sá compartilham idéia semelhante ao afirmarem que a aprendizagem eficaz depende da adoção de estratégias cognitivas e orientações motivacionais que permitam ao indivíduo tomar consciência dos objetivos, dos processos e dos meios facilitadores da aprendizagem e tomar decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e como modificá-las quando estas se revelarem pouco eficazes. Em síntese, saber aprender contribui para uma aprendizagem bem sucedida (1997, p. 17) Por estratégias de aprendizagem entendemos os processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem (SILVA & SÁ, 1997, p. 19). Comumente classificadas em cognitivas, metacognitivas e sociais-afetivas, essas estratégias implicam em personalização, flexibilidade, avaliação de custos e intencionalidade, e sua aplicação consciente e adequada é muito importante para a boa aprendizagem (idem, p. 20). Para Cossenza (1996, p. 36), as estratégias cognitivas estão relacionadas às tarefas de

37 36 aprendizagem individual e envolvem a manipulação ou transformação do material a ser aprendido. Nesse sentido, percebemos que as estratégias cognitivas correspondem a técnicas de estudo individuais utilizadas pelos alunos durante o estudo, a fim de facilitar o processo de aprendizagem. As estratégias sociais-afetivas, por outro lado, envolvem a interação com outras pessoas e o gerenciamento dos sentimentos relacionados à aprendizagem. A cooperação e o questionamento são exemplos desse tipo de estratégia, que ganham maior importância no contexto da EAD, dada a separação física entre alunos e professores. As estratégias de aprendizagem metacognitivas são também especialmente importantes para a EAD, por envolverem o pensar sobre os próprios processos de aprendizagem, o planejamento para a aprendizagem, a monitoração de atividades de aprendizagem, e a avaliação de quanto alguém aprendeu. De acordo com Cotterall & Reinders, as estratégias metacognitivas auxiliam alunos a organizar e monitorar seu aprendizado por três razões: (a) porque, ao fazer o planejamento da tarefa, o aluno obtém um senso de controle sobre ela; (b) a definição de metas possibilita a individualização do aprendizado; e (c) através do automonitoramento e auto-avaliação o aluno desenvolve sua independência. Dessa maneira, a utilização de estratégias de aprendizagem metacognitivas possibilita potencializar o processo de aprendizagem, uma vez que revelam aos alunos o que eles podem fazer por si mesmos. Além disso, à medida que o aprendiz passa a conhecer seus próprios processos cognitivos, ele se torna mais autônomo, capaz de regular e gerenciar a própria aprendizagem (COTTERALL & REINDERS, 2005, p. 6-7). Embora possamos perceber a importância do uso de estratégias para uma boa aprendizagem, seja no contexto da educação fundamental, média ou superior, presencial ou a distância, em relação à EAD, Olgren (1998, p. 77) afirma que para se desenvolver programas eficazes é necessário compreender como a aprendizagem acontece, bem como os fatores que influenciam os processos de aprendizagem. Para essa autora, três fatores que têm um impacto

38 37 principal na aprendizagem são justamente as estratégias cognitivas para o processamento da informação, as atividades metacognitivas para o planejamento e auto-regulação e, por fim, os objetivos e motivações dos aprendizes Quem é o aluno bem-sucedido? Identificadas as características de uma aprendizagem eficaz, podemos traçar o perfil do aprendiz eficaz, ou seja, aquele que é bem-sucedido nas tarefas de aprendizagem. Diversas são as visões a respeito do bom aluno. Barnes define o bom aluno como aquele que tem a capacidade de começar (1995, p. 13), ou seja, o aluno que se organiza e controla a própria aprendizagem, sem deixar tudo para a última hora. Para Serafini (1996, p. 17), os estudantes bem-sucedidos não são necessariamente os mais inteligentes e trabalhadores, mas sim os mais eficientes, porque souberam elaborar um bom método de estudo. Para Healey (2002), o bom aprendiz é aquele que estabelece seus próprios objetivos e assume responsabilidade por seu aprendizado. Segundo Peixoto & Silva (1999, p. 19), pesquisas têm demonstrado que alunos com sucesso escolar têm auto-estima mais elevada e assumem maior responsabilidade por suas ações do que aqueles de menor rendimento. Olgren afirma ainda que vários estudos indicam que alunos capazes utilizam várias estratégias cognitivas para selecionar, organizar e integrar a informação, valendo-se de estratégias metacognitivas para planejar e regular a aprendizagem. Além disso, são autodirigidos e têm a capacidade de desenvolver e controlar as próprias atividades de aprendizagem (OLGREN, 1998, p. 78). Embora Barnes nos advirta que o super aluno seja apenas um mito (BARNES, 1995, p. 17), podemos perceber duas características comuns nas descrições acima que nos permitem identificar fatores de sucesso nas tarefas de aprendizagem: o controle sobre a própria aprendizagem (que descreveremos no próximo item), e a organização e elaboração de bons

39 38 hábitos de estudo. Destacamos ainda outros fatores que podem influenciar o sucesso do aprendiz: a motivação para a aprendizagem e a abordagem adotada durante o estudo. a) Hábitos de Estudo Ao falarmos de hábitos de estudo, cabe aqui ressaltar que não utilizamos os termos aprendizagem e estudo como sinônimos, uma vez que acreditamos ser possível haver aprendizagem sem estudo, assim como estudo sem aprendizagem. Tomamos, no presente trabalho, o estudo como meio de alcançar a aprendizagem, principalmente no contexto do ensino superior e da educação a distância. Por hábitos de estudo, entendemos o conjunto de ações realizadas pelos aprendizes durante o processo de estudo, tais como o local utilizado, a alocação do tempo para essa atividade, a utilização de técnicas (ou métodos) e recursos utilizados. Serafini (1996, p. 133) afirma que o ambiente de estudo pode favorecer ou dificultar o aproveitamento do estudante. Embora reconheçamos as diferenças individuais entre os aprendizes e diferentes preferências de acordo com diferentes estilos de aprendizagem, em geral um bom local de estudo é aquele que é destinado exclusivamente ao estudo, confortável e com boa iluminação, no qual encontra-se todo o material necessário para a tarefa, como livros, canetas, dicionários, etc; em suma, um local tranqüilo, sem interrupções e sem elementos que causem distração (SILVA & SÁ, 1997, p. 56). A organização do tempo de estudo também é fundamental. A esse respeito, Barnes nos adverte da ilusão de que os alunos que estudam mais são os melhores (BARNES, 1995, p. 19), e que o estudo por longas horas nem sempre é produtivo, pois o que importa é a qualidade do estudo e não sua quantidade. Descreve o gerenciamento do tempo como uma habilidade essencial para o sucesso da aprendizagem, o que pode evitar perda de energia desnecessária, acumulação de tarefas e descumprimento de prazos (idem, p. 42-6). Ainda a

40 39 respeito da organização do tempo de estudo, Serafini afirma que os estudantes com maiores dificuldades são também os menos capazes de gerir o tempo de que dispõem (SERAFINI, 1996, p. 15). Outro item muito importante dentro de um conjunto de ações para se estudar bem é o uso de técnicas de estudo. A partir da definição de técnica como o conjunto de processos de uma arte e habilidade especial de executar ou fazer algo (FERREIRA, 1986), entendemos por técnicas de estudo o conjunto de ações utilizadas a fim de facilitar o processo de estudo. Destacamos nesta pesquisa as ações de ler silenciosamente ou em voz alta, sublinhar, fazer anotações, resumir, fichar, fazer esquemas, reler e memorizar. Cada uma dessas técnicas, também chamadas de estratégias de aprendizagem cognitivas, apresenta vantagens e desvantagens, e podemos ainda dizer que algumas são mais eficazes que outras. Serafini (1996) descreve a maneira de aplicação correta de cada umas das técnicas utilizadas pelos alunos, destacando as diferentes fases da leitura (pré-leitura, leitura rápida e leitura analítica) e a importância do papel ativo do estudante durante a aplicação de cada uma delas. Segundo a autora, não basta apenas sublinhar o texto todo ou copiar trechos inteiros, é necessário que o aluno busque refletir sobre o assunto, identificando idéias principais e pensando criticamente, ao sublinhar ou fazer anotação. A autora destaca ainda a importância da elaboração de mapas conceituais ou esquemas e da confecção de fichas de síntese ou resumos, visto que os esquemas são instrumentos de grande utilidade para a apresentação organizada de informações (SERAFINI, 1996, p. 66) durante o processo de estudo. Para ela, a elaboração de mapas deve constituir parte dos hábitos de estudo [...] dada a dificuldade que os jovens normalmente sentem de hierarquizar estruturas complexas (idem, p. 67). Por outro lado, a revisão do material estudado é de grande importância para a conclusão do processo de estudo. Após fazer a leitura crítica, sublinhar as informações mais

41 40 importantes, fazer anotações e desenhar esquemas ou mapas conceituais, deve-se revisar o material de estudo e avaliá-lo de modo crítico. Para isso, devem ser utilizadas as fichas de síntese e resumos, pois possibilitam a estruturação do conhecimento de forma mais completa, relacionando as várias informações que possuímos (idem, p. 74). Entendemos que para um estudo eficaz os alunos devem fazer uso consciente de cada uma das técnicas descritas em diferentes etapas do processo. De acordo com Silva & Sá (1997, p. 8), o uso dessas e outras estratégias cognitivas facilitam a regulação da aprendizagem. Por fim, os recursos utilizados no estudo são todos os materiais disponíveis para aquisição ou complementação de informação e conhecimento. Destacamos, entre eles, o livro didático, apostilas, cadernos, livros em bibliotecas, Internet, gravações de aula, etc. Acreditamos que a utilização dos recursos está relacionada à forma pela qual o aluno encara a própria aprendizagem e à sua própria motivação para o estudo. b) Motivação para o estudo Em termos de motivação para o estudo, Silva & Sá (1997, p. 26) afirmam que os estados afetivos e motivacionais têm sido reconhecidos como importantes fatores que afetam o sucesso e o insucesso escolares e definem motivação como o impulso para agir em direção a um determinado objetivo. Já Pozo refere-se à motivação no sentido mais literal de mover-se para a aprendizagem, o motivo, ou o por quê, queremos aprender (POZO, 2002, p. 138). Para Silva & Sá, a motivação, entre outros fatores, como a utilização de estratégias e os conhecimentos prévios, determina a aquisição do conhecimento, compreensão ou habilidade na realização em que estamos empenhados (SILVA & SÁ, 1997, p. 26). Sabemos que a motivação pode ser de dois tipos: extrínseca, quando é mantida pelos efeitos do meio, tais como receber uma recompensa, ou, no caso do estudo universitário, um diploma; ou intrínseca, quando não é influenciada por fatores externos ao estudante, e sim por

42 41 uma força interna que impulsiona o aluno a estudar, tais como o prazer de aprender e gosto pelo estudo. A motivação intrínseca é geralmente associada ao sucesso da aprendizagem, de vez que o desejo de aprender conduz a um estudo mais eficiente e uma aprendizagem mais construtiva e significativa. Para Pozo, aprender pela satisfação pessoal de compreender ou dominar algo implica que a meta ou motivo da aprendizagem é precisamente aprender, e não obter algo em troca da aprendizagem. Além disso, os efeitos da aprendizagem movida pelo desejo de aprender parecem ser mais sólidos e consistentes do que quando a aprendizagem é movida por fatores externos (POZO, 2002, p. 141). No entanto, ambos os tipos de motivação são importantes para uma boa aprendizagem, como podemos perceber no seguinte trecho: e externos. Jerome Bruner defende que a aprendizagem será mais duradoura quando é mantida pela motivação intrínseca do que quando é impulsionada pela influência mais transitória dos reforços externos. No entanto, Bruner admite que a motivação extrínseca pode ser necessária para levar o estudante a iniciar certas ações ou para iniciar o processo de aprendizagem; mas, uma vez iniciado, este processo é mais adequadamente mantido se existirem motivos intrínsecos que o transformem num objetivo significativo para a própria pessoa. (SILVA & SÁ, 1997, p. 27) Assim, para obter uma boa aprendizagem, o ideal é saber combinar estímulos internos Outro conceito relacionado à motivação para a aprendizagem é a orientação para os objetivos, ou seja, para quê os alunos estudam. Silva & Sá (1997, p. 31) afirmam que os objetivos que o aluno persegue durante o processo de estudo influenciam a qualidade de seu desempenho e determinam suas reações ao sucesso ou fracasso de seus esforços. Esses objetivos podem ser voltados tanto para os resultados quanto para os objetivos da aprendizagem. Os objetivos voltados para os resultados da aprendizagem, também chamados de orientação para o ego, são relacionados à preocupação com a obtenção de avaliações favoráveis às competências ou com a obtenção de projeção acadêmica, marcada pelo desejo de uma posição de superioridade e destaque, muitas vezes relacionada à competição

43 42 (PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005, p. 83). Segundo Silva & Sá (1997, p. 31), esse tipo de orientação é caracterizado por um evitamento de desafios e baixa persistência face às dificuldades. Por outro lado, a orientação para a maestria é voltada para os objetivos de aprendizagem, ou seja, quando os alunos se preocupam em aumentar suas competências, não para se destacar entre os demais, mas pelo prazer de aprender. Em contraposição à orientação para o ego, essa orientação é caracterizada pela busca de desafios e elevada persistência e eficácia perante os obstáculos (idem, ibidem). Peixoto & Guimarães afirmam que, segundo pesquisas, a orientação para a maestria é melhor para o aprendiz do que a orientação para o ego, pois em geral esses alunos encaram o estudo como mais prazeroso; por isso estudam mais e melhor, tendo um aprendizado mais profundo. Além disso, alunos orientados para a maestria são mais versáteis, adaptando-se melhor a situações novas e também a condições de estudo dificultado (PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005, p. 83). c) Duas maneiras de aprender Por fim, a maneira pela qual o aprendiz aborda o próprio estudo também influenciará a qualidade da aprendizagem. Podemos destacar dois modos de aprender: o modo aquisitivo, também chamado de superficial ou reativo, e o modo interativo, pró-ativo ou profundo (BARNES, 1995; VASCONCELOS et al., 2005; MORGAN, 1995; KNOWLES, 1975). Pelo modo aquisitivo, a aprendizagem é vista como mera aquisição de informação e conhecimento. Alunos que estudam da forma aquisitiva assistem a uma aula a fim de anotar tudo para decorar mais tarde, não fazendo uso de fontes de estudo complementares ou mesmo discutindo idéias com professores e colegas. O aluno exerce um papel passivo na aprendizagem, esperando que o professor entregue a ele todo o conhecimento para que possa

44 43 absorvê-lo. Esse tipo de abordagem se encaixa no conceito de educação bancária formulado por Paulo Freire (1996, p. 25), no qual o aluno entende a aprendizagem com uma repetição de idéias sem tomar nenhuma posição crítica frente a elas. Já o aluno que estuda da forma interativa exerce um papel ativo na aprendizagem, tomando notas para lembrar-se posteriormente, mas o faz de maneira crítica, refletindo sobre as informações e discutindo-as, quando julga necessário. Esse aluno busca diferentes fontes de estudo a fim de complementar as aulas e busca uma compreensão profunda do material estudado. Procura ainda relacionar os conceitos aprendidos com conhecimentos prévios e com a experiência diária. Morgan (1995) afirma que, realizada de uma forma ou de outra, essa abordagem descreve a maneira pela qual o aluno lida com a tarefa de aprendizagem em particular. Para uma aprendizagem eficaz, os estudantes devem abordar seus estudos de maneira profunda ( deep approach ), o que garante uma total compreensão do material estudado. Alunos que estudam de maneira superficial ( superficial approach ) tendem a não der domínio do material estudado, e a quantidade de estudo não reflete necessariamente sua qualidade. Na abordagem profunda, a intenção do aluno é a de entender, e o foco do estudo é no significado. Além disso, esse aluno é capaz de relacionar e distinguir conhecimento prévio e novas idéias, confrontando conceitos com a experiência diária, e organizando e estruturando o conteúdo por meio de uma ênfase interna. Na abordagem superficial, por outro lado, a intenção do aluno é completar as exigências da tarefa de aprendizagem, e o foco do estudo é no significante, ou seja, o próprio texto. O aluno que tem esse tipo de abordagem se preocupa em memorizar a informação e os procedimentos de avaliação, além de associar conceitos e fatos de maneira não-reflexiva. Ele tem dificuldade para distinguir princípios de evidência, informação nova e conhecimento prévio, e trata, por fim, a tarefa de aprendizagem como uma imposição externa (MORGAN, 1995, p. 55-6).

45 Dificuldades na aprendizagem Ao apresentarmos os fatores que caracterizam a boa aprendizagem, fica claro que os fatores que causam as dificuldades são o oposto dos descritos anteriormente. Silva & Sá (1997, p. 15) afirmam que há dois tipos de fatores que os alunos geralmente atribuem às dificuldades de aprendizagem: fatores externos à aprendizagem (como o método de ensino ou o clima desfavorável no qual a aprendizagem aconteceu) e fatores internos (como a falta de conhecimentos prévios e o nível de ansiedade). As autoras resumem ainda as principais dificuldades encontradas pelos estudantes ao afirmarem que Estas dificuldades situam-se, geralmente, em três áreas: o tempo e a organização do estudo (estudo nas vésperas das avaliações, tempo de estudo insuficiente, falta de planejamento das atividades escolares); estratégias cognitivas (utilização do mesmo método de estudo para todas as disciplinas, não- resolução de dúvidas, incapacidade para auto-avaliar a compreensão das matérias, dificuldade em relacionar a informação e realizar inferências); e, ainda, a motivação (falta de persistência na realização de trabalhos e exercícios, ausência de interesse pela aprendizagem). (SILVA & SÁ, 1997, p. 39) No entanto, ainda encontramos outros fatores que podem prejudicar o sucesso na aprendizagem, assim como a ignorância sobre o que é solicitado, ou seja, quando o aluno não sabe o que o curso ou o professor espera dele (BARNES, 1995, p. 18) ou também dificuldades determinadas por problemas de leitura e compreensão dos textos para estudo, que, tanto no contexto presencial quanto a distância, é uma atividade essencial para a compreensão, organização e retenção da informação (SILVA & SÁ, 1997, p. 17). Outra dificuldade muito comum e que logo será discutida é a falta de autonomia e de autodireção na aprendizagem. Muitos alunos exercem um papel passivo na aprendizagem, não porque preferem assim, mas porque não foram acostumados a exercer um papel ativo. A esse respeito Malcolm Knowles destaca que é um fato trágico que a maioria de nós saibamos apenas como ser ensinados; nós não aprendemos como aprender (KNOWLES, 1975, p. 14).

46 Ensino superior e o conceito de andragogia As dificuldades encontradas na aprendizagem que descrevemos até agora podem ser evidenciadas em qualquer nível de instrução, seja no ensino fundamental, médio ou superior, e mesmo no ensino profissionalizante ou em programas de educação continuada. No entanto, percebemos que o ensino superior representa um momento de grande transição na vida do aprendiz, no qual lhe serão exigidas novas habilidades e atitudes. Segundo Severino, o aprendiz no ensino superior deve tomar consciência de seu papel e responsabilidades, uma vez que o resultado dessa experiência depende dele mesmo. Nesse sentido, o aprendiz deve desenvolver maior autonomia, independência e uma postura de autoatividade didática. Por outro lado, precisa organizar sua disciplina de estudo através do uso de diversos instrumentos. Além disso, o autor destaca a importância de assumir uma postura ativa e crítica durante todo o processo de aprendizagem (SEVERINO, 2004, p. 23-4). Pesquisadores na Universidade do Minho, em Portugal, afirmam que investigações realizadas nessa área têm revelado que algumas das dificuldades de adaptação à universidade decorrem da ineficácia dos métodos de trabalho dos estudantes. Conseqüentemente, a par dos problemas no ajustamento pessoal e social, emergem dificuldades de aprendizagem e de rendimento acadêmico, em boa medida explicadas por processos de aprendizagem e métodos de estudo pouco eficazes. O ensino superior, apelando a uma maior participação, iniciativa e autonomia dos estudantes nas suas aprendizagens, pode ser demasiado desafiante para as competências e os níveis de autonomia dos alunos. (VASCONCELOS et al., 2002, p. 2) Preocupado com as diferenças marcantes entre o ensino de adultos, como é o caso do ensino superior, e com o ensino de crianças, Malcolm Knowles enfatiza que o aprendiz adulto foi por muito tempo negligenciado. Embora desde o final da 1ª Guerra Mundial tenham surgido noções das características únicas do aprendiz adulto, somente nos anos 1960 é que surgiu uma teoria sobre a aprendizagem de adultos, chamada de andragogia, em contraposição ao termo pedagogia, que significa, em sua morfologia, a arte e ciência de ensinar crianças (KNOWLES, 1979, p. 27-8). Dessa forma, o autor define ainda andragogia como a arte e ciência de ajudar adultos (ou, ainda melhor, seres humanos em amadurecimento) a aprender

47 46 e afirma que o que diferencia os dois termos são os pressupostos sobre os aprendizes (KNOWLES, 1975, p. 19). Um dos pioneiros nessa área foi Eduard C. Lindeman, que identificou, em 1926, cinco características do aprendiz adulto, que constituem ainda a base da pesquisa moderna de aprendizagem de adultos: (1) adultos são motivados a aprender; (2) sua orientação para a aprendizagem é centrada na vida; (3) a experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos; (4) adultos têm uma necessidade profunda de serem autodirigidos; e (5) as diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade (KNOWLES, 1979, p. 31). Moore (1980) compara o aluno adulto ao aluno autônomo, pois o aluno adulto é uma pessoa que está apta a abordar um assunto diretamente sem um outro adulto em um conjunto de papéis de intervenção entre o aluno e a matéria a ser aprendida. O adulto sabe seus próprios padrões e expectativas. Ele não mais precisa que lhe digam o que fazer, nem precisa da aprovação e recompensas de pessoas em papéis de autoridade. (MOORE, 1980, p. 24) A questão da autonomia do adulto é mais uma vez levantada por Moore ao se referir ao trabalho de Knowles, que afirma que o comportamento autônomo deve ser natural do aprendiz adulto, uma vez que a dependência é uma característica da criança. Para esse autor, conforme uma pessoa cresce, ela passa a se ver como capaz de tomar decisões e sua autoidentidade começa a tomar forma (idem, ibidem). 2.3 Aprendizagem e educação a distância Quem é o aprendiz a distância? Quando nos perguntamos quem é o aprendiz a distância, muitas vezes nos deparamos com a questão do aprendiz adulto, uma vez que as características necessárias para participar dessa modalidade educacional estão muitas vezes associadas às características de aprendizes adultos (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; PAUL, 1990; KASWORM & BING, 1992; HOLMBERG, 1995b; WHITE, 2005a; LEVINE, 2005).

48 47 Holmberg nos chama atenção para o público alvo inicial da EAD ter sido composto de aprendizes adultos com compromissos profissionais, sociais e familiares, estudantes que desejavam se auto-educarem em seu tempo livre a fim de atualizar seu conhecimento profissional ou alargar seu horizonte intelectual. O autor reforça que a EAD deu e dá a pessoas que possuem um dom, e que são esforçadas, a possibilidade de estudar juntamente com seu trabalho e outros compromissos (1995b, p. 51). Moore (1986) identifica três tipos de aprendizes adultos que buscam programas de EAD baseados nas noções de motivação para a aprendizagem e autodireção. O primeiro é o aprendiz autodirigido, que escolhe o curso a distância por acreditar que ele responde às suas necessidades e interesses. O segundo é aquele aprendiz que é motivado pela necessidade de obtenção do diploma, e o terceiro é aquele que não possui um programa de aprendizagem, nem necessita de uma certificação, porém tem necessidades emocionais de dependência (MOORE, 1986; PAUL, 1990). Paul ressalta ainda que alunos que possuem baixa-estima, e, embora sejam os menos aptos a escolherem um curso de EAD tendem a procurar esses cursos por acharem que eles serão aí menos exigidos do que na sala de aula tradicional. Alan Tait (1995, p. 233) aborda a questão de suporte ao aluno em EAD, afirmando ser o conhecimento dos alunos uma questão central e identifica diferentes dimensões para essa questão como idade, sexo, classe social, renda, identidade étnica e racial, formação educacional, emprego, acesso a meios de comunicação e tecnologia, entre outros. White (2005b, p. 56) reforça a importância de se desenvolver uma compreensão informada sobre os estudantes na EAD, uma vez que o desconhecimento desse aspecto pode comprometer a qualidade e eficácia das experiências de aprendizagem que são oferecidas e desenvolvidas nesse contexto. White (2005a) menciona ainda três contribuições-chave para a definição do aprendiz a distância baseada em diferentes autores e teorias de EAD. Assim, o aprendiz de EAD seria o aprendiz que: (1) está separado fisicamente do professor; (2) possui

49 48 uma experiência de aprendizagem planejada e guiada; e (3) participa em uma forma de educação de duas vias distinta da educação da sala de aula tradicional. Embora as duas últimas sejam características ideais dos aprendizes a distância baseadas nas teorias de Holmberg e Keegan, o que percebemos na prática é um aprendiz bem diferente, uma vez que pesquisas em aprendizagem autodirigida e autonomia do aprendiz têm demonstrado que muitos estudantes adultos entram em ambientes de aprendizagem com expectativas de experiências escolares anteriores, de postura passiva em cursos instrucionais. Esses alunos geralmente limitam a aprendizagem ao papel do estudante socializado dirigido pelo instrutor e pelo processo instrucional (KASWORM & BING, 1992, p. 4) Belloni ainda ressalta que muitos estudantes a distância encontram dificuldades para responder às exigências desse novo contexto educacional, ou seja, as necessidades de gerência do tempo, planejamento e autodireção (BELLONI, 2003, p. 45). Não podemos nos esquecer, no entanto, que, pelas características de abertura e flexibilidade que a EAD engendra, o grupo de estudantes nessa modalidade educacional é um grupo bastante heterogêneo. São alunos que provêm de diferentes realidades sociais e econômicas, com diferentes experiências de vida e com diferentes interesses e necessidades. O grande desafio da EAD é, dessa maneira, conhecer todos esses alunos a fim de poder atender a essa gama de necessidades O que é necessário para o sucesso na educação a distância? Até agora já é possível traçarmos algumas características que os aprendizes devem possuir para ter sucesso na EAD. Muitos autores vêem o sucesso na aprendizagem a distância relacionados a questões de autonomia e autodireção do aprendiz (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; GIBSON, 1998; LEVINE, 2005; PAUL, 1990). Ainda que sejam características essenciais em qualquer situação de aprendizagem, verificamos que nem sempre são atingidas na EAD. Ainda em 1963, Wedemeyer chamava a

50 49 atenção para o fato que nem todos os alunos serão capazes de ter sucesso no ensino por correspondência, uma vez que essa não era uma modalidade de ensino fácil. Como obstáculos para o sucesso da aprendizagem destacava o desenvolvimento de interesse pela tarefa, a motivação, e a preparação para o estudo, uma vez que é muito difícil iniciar a EAD, e a taxa de desistência antes do início do curso é até hoje muito alta; a compreensão da estrutura do conteúdo a ser estudado; a aprendizagem de habilidades de pensamento analíticas; e a auto-avaliação da aprendizagem (KEEGAN, 1996, p. 65). Essas observações levam Castro et al. (2001) a afirmar que o aprendiz que optar por se atualizar através de um programa de EAD deverá estar pronto para mudar paradigmas, ou seja, é necessário assumir uma nova postura perante a aprendizagem, uma postura ativa e crítica, além do desenvolvimento de hábitos de estudo sistemáticos e eficientes. Além disso, os autores descrevem características comportamentais necessárias ao desenvolvimento do aprendiz na EAD, tais como estar motivado para aprender; ter constância, perseverança e responsabilidade; ter hábito de planejamento; ter visão de futuro; ser pró-ativo; e ser comprometido e autodisciplinado (idem, ibidem). No entanto, Jonaitis (2005), Lowe (2005) e Paul (1990) nos advertem para a necessidade de o aluno estar informado sobre as habilidades que essa modalidade de ensino demanda do aprendiz desde o ato de inscrição no curso a distância. Eles afirmam que muitos aprendizes possuem idéias errôneas de educação a distância, devido à distância entre o produto efetivo e o produto vendido na EAD. Muitas vezes, o que é reforçado é a conveniência e a flexibilidade, ao invés das dificuldades que muitos aprendizes encontram (PAUL, 1990, p. 86). Uma questão evidente a esse respeito é a questão do tempo, que é apontada como crítica na EAD por muitos autores (BELLONI, 2003; JONAITIS, 2005). Percebemos que muitos alunos se inscrevem em cursos de EAD com a ilusão de que essa modalidade lhe exigirá menos tempo de estudo e comprometimento pessoal, ou mesmo,

51 50 que será mais fácil que a educação tradicional (JONAITIS, 2005, p. 125). Este ainda é um dos preconceitos a serem vencidos pela EAD, que muitas vezes é vendida como um curso para quem não tem tempo de estudar, o que tem se mostrado justamente o contrário. Embora na EAD haja a possibilidade de flexibilidade de tempo e local de estudo, não sendo necessário o deslocamento até uma sala de aula tradicional em um dia e horário específicos, os níveis de comprometimento e dedicação são muito maiores; para o sucesso da aprendizagem a distância, habilidades de gerenciamento de tempo e autodisciplina são fatores essenciais. Baseada nessa falta de informação que muitos alunos têm a respeito da EAD, Jonaitis (2005) elaborou um guia para o aprendiz a distância no qual quatro áreas essenciais para o sucesso da aprendizagem são trabalhadas: (1) comprometimento pessoal e motivação; (2) familiaridade e atitude perante o uso da tecnologia; (3) habilidades e preferências comunicativas; e (4) sistemas pessoais de suporte. Segundo a autora, os alunos devem, antes de tudo, saber como o curso será entregue aos alunos, ou seja, quais os meios utilizados para a veiculação dos materiais didáticos e os meios de comunicação com a instituição, a fim de verificar se o curso atende suas necessidades e realidade. Em relação à motivação e comprometimento pessoal, a autora reforça a necessidade de desenvolver habilidades de autodisciplina e autodireção, disponibilidade de tempo para o estudo, e habilidades de gerência do tempo e hábitos de estudo. Em termos de familiaridade com a tecnologia, a autora destaca a necessidade de acesso à tecnologia necessária ao curso e a familiaridade com as ferramentas utilizadas, além da necessidade de conhecimento sobre oferta de suporte técnico pela instituição. Em relação às habilidades comunicacionais, a autora descreve a importância de receber e expressar idéias nas salas virtuais, seja através da comunicação escrita, por e a participação nos fóruns de discussão, ou oralmente, através das salas de bate-papo (chats). Além disso,

52 51 Jonaitis destaca a necessidade de habilidades de leitura e escrita, uma vez que a leitura é geralmente a fundamentação do curso e da informação que os alunos recebem, e esclarece que alunos com dificuldades de leitura podem experimentar dificuldades e frustrações no contexto a distância. Por fim, os sistemas de suporte pessoais são de extrema importância, pois a opção por um curso a distância força o aluno a fazer mudanças em sua vida, principalmente nos aspectos familiar e profissional. Os alunos, seus familiares, amigos e empregadores devem estar cientes dessas mudanças e dispostos a apoiar o aprendiz a distância durante sua empreitada, oferecendo o suporte emocional e afetivo necessários para seu sucesso Autonomia e aprendizagem autodirigida Michael Moore e Cynthia White sempre dedicaram, ao longo de seus estudos, uma atenção especial à questão da autonomia e da necessidade do aprendiz autônomo para o sucesso da aprendizagem a distância (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; WHITE, 2003, 2005a, 2005b, 2006). Moore (1973, p. 667) descreve autonomia como a vontade e habilidade de exercer poderes de aprendizagem para superar obstáculos por si mesmo, tentar realizar tarefas de aprendizagem difíceis, e resistir à coerção. Para o autor, esses poderes de aprendizagem são manifestados em três conjuntos de eventos, por ele denominados eventos de estabelecimento, execução e avaliação. Os eventos de estabelecimento são aqueles nos quais os aprendizes estabelecem metas de aprendizagem. Nessa ocasião, os aprendizes identificam o problema a ser resolvido, a habilidade a ser adquirida ou a informação a ser obtida, e estabelecem objetivos e critérios para alcançá-los. Os eventos de execução são aqueles nos quais os alunos vão buscar as informações necessárias para a solução do problema e a realização da meta de aprendizagem. Por fim, os eventos de avaliação são aqueles nos quais os aprendizes julgam a

53 52 adequação de todo o processo. Moore reforça que a maioria das teorias educacionais estabelece a necessidade de os aprendizes adquirirem habilidades nesses três eventos, a fim de estarem aptos a conduzirem o próprio aprendizado. Esclarece ainda o papel da instituição em preparar o aluno para exercer autonomia na aprendizagem, afirmando que apesar de autônomo o aluno a distância não é um Robinson Crusoé intelectual, isolado e preso em autosuficiência. Pelo contrário, apesar de autônomo, ele busca recursos em professores, tutores, e em outros tipos de mídias, a fim obter ajuda ou suporte para resolver seus problemas, sem abrir mão do controle da própria aprendizagem (MOORE, 1973, p ). Associados ao conceito de autonomia na aprendizagem, encontramos várias noções e terminologias sinônimas, tais como estudo independente, auto-estudo, aprendizagem independente e aprendizagem autodirigida. Nas palavras de Knowles, aprendizagem autodirigida descreve um processo pelo qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, em diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formulando objetivos, recursos humanos e materiais, escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem adequadas, e avaliando os resultados da aprendizagem. (KNOWLES, 1975, p. 18) O autor apresenta ainda três razões para a necessidade de autodireção na aprendizagem: (1) aprendizes que tomam iniciativa na própria aprendizagem aprendem mais e melhor do que aqueles que assumem uma postura passiva; (2) a aprendizagem autodirigida está em consonância com os nossos processos naturais de desenvolvimento psicológico, ou seja, conforme amadurecemos desenvolvemos a crescente responsabilidade de dirigirmos nossas próprias vidas; (3) as rápidas mudanças que estamos experimentando nos exigem o desenvolvimento de novas habilidades, como questionamento e responsabilidade pela própria aprendizagem. A educação a distância encontra-se em plena expansão no Brasil e no mundo, porém as novas demandas que essa modalidade de ensino e aprendizagem exigem devem estar claras tanto para os estudantes que buscam esse recurso instrucional quanto para os professores e gestores que atuam nessa área. A fim de promover uma EAD que seja realmente inclusiva, é

54 53 essencial que o aluno esteja, ou se torne, equipado com as competências necessárias para garantir o sucesso na aprendizagem. Apesar de muitos acreditarem no papel da EAD como grande provedora de acesso à educação, e, conseqüentemente, de inclusão social, Gibson nos adverte Sim, os alunos virão, mas temos que nos perguntar, eles terão sucesso? Oferecer acesso à informação não é o mesmo que garantir uma experiência de aprendizagem bem sucedida (GIBSON, 1998, p. viii).

55 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Descrevemos, neste capítulo, o modo pelo qual o estudo foi realizado, com o desenho da pesquisa, a identificação dos sujeitos e do contexto em que ocorreu, além da coleta de dados e sua análise. 3.1 O desenho da pesquisa Quanto aos objetivos a que se propõe, o estudo aqui descrito é um estudo quantitativo do tipo survey sobre o tema aprendizagem na educação a distância. Foi realizado um estudo longitudinal do tipo estudo de coortes, ou seja, os dados da pesquisa foram coletados em tempos diferentes, a fim de relatar mudanças em características de uma população geral ao longo do tempo (BABBIE, 1999, p ). A escolha por esse método se deu pela necessidade de identificar o perfil do aluno que inicia o curso de graduação na modalidade a distância e seus hábitos de estudo anteriores e durante esta experiência, a fim de descrever as dificuldades encontradas por eles durante o primeiro semestre do curso. O estudo constituiu-se, portanto, de duas coortes, a saber: (1) início do curso a distância (aula inaugural, na qual os alunos foram apresentados à metodologia do curso), e (2) durante o segundo semestre do curso a distância. 3.2 Os sujeitos do estudo Fizeram parte deste estudo alunos do curso de licenciatura em ciências biológicas do consórcio CEDERJ. A amostra utilizada para a coleta de dados compreendeu alunos do primeiro período do curso de graduação matriculados em agosto de A escolha por alunos iniciantes se deu pela necessidade de se realizar um estudo diagnóstico de quem é o

56 55 aluno que chega ao ensino a distância e verificar seus hábitos de estudo antes e durante sua experiência em EAD. A mesma amostra foi utilizada na segunda coorte do estudo longitudinal sendo excluídos da coleta de dados quaisquer alunos cuja matrícula tenha sido realizada em data anterior ou posterior. Dessa maneira, a população total do estudo compreendeu cerca de 400 alunos de 12 pólos regionais, a saber: Angra dos Reis, Bom Jesus do Itabapoana, Campo Grande, Itaocara, Itaperuna, Paracambi, Petrópolis, Piraí, São Fidélis, São Francisco do Itabapoana, Três Rios e Volta Redonda. Também foram sujeitos da pesquisa oito tutores presenciais, que participaram voluntariamente de entrevistas semi-estruturadas com o objetivo de identificação das dificuldades encontradas pelos alunos, que serviriam para a confecção do segundo questionário. O critério de inclusão utilizado foi o de fazer parte de uma relação dos tutores presenciais dos pólos do sul do estado que ministrassem disciplinas de primeiro período. Após o convite a esses tutores, a entrevista foi realizada com os que aceitaram o convite, tendo sido excluídos, então, os tutores dos pólos do norte do estado, de disciplinas que não fossem de primeiro período, ou simplesmente que não responderam ao convite. 3.3 O contexto do estudo Para descrever o contexto do estudo, achamos interessante descrever a instituição onde o estudo foi realizado, o consórcio CEDERJ. Torna-se importante, a nosso ver, descrever toda a estrutura do curso a distância, tais como a própria instituição, materiais e métodos utilizados, os sistemas de avaliação e de suporte aos alunos O consórcio CEDERJ O consórcio CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro) foi fundado pelo governo do estado em 2002, a fim de democratizar o acesso ao

57 56 ensino superior público, gratuito e de qualidade através da educação a distância (SANCHEZ, 2005, p. 87). Esse consórcio abrange as seis universidades públicas do estado (federais ou estaduais): Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), o Governo do Estado do Rio de Janeiro, a Secretaria de Estado de Ciências e Tecnologia e as prefeituras municipais. O consórcio CEDERJ conta hoje com vinte pólos regionais distribuídos no estado do Rio de Janeiro: Maracanã, São Pedro da Aldeia, Piraí, Petrópolis, Campo Grande, São Fidélis, Angra dos Reis, Paracambi, São Francisco do Itabapoana, Bom Jesus do Itabapoana, Três Rios, Volta Redonda, Macaé, Saquarema, Nova Friburgo, Resende, Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Itaperuna e Cantagalo, além de quatro postos: Itaocara, Pinheiral, Rio das Flores e Santa Maria Madalena. A figura a seguir mostra a distribuição dos pólos e postos regionais no estado do Rio de Janeiro. Figura 1: Distribuição dos pólos e postos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro (Fonte: retirado da Web em 23/04/2007)

58 57 O CEDERJ oferece tanto cursos de graduação quanto de extensão, além de um curso de pré-vestibular social. Os cursos de graduação incluem: Tecnologia da Computação, Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Física, Pedagogia para as séries iniciais e Administração. Os cursos de extensão são voltados para a formação continuada de professores nas áreas de biologia, geografia, matemática, física, geologia, química e informática educativa, e podem ser cursados na modalidade presencial ou semipresencial. Já o pré-vestibular social é voltado para estudantes que não têm condições financeiras de arcar com um curso pré-vestibular e constitui-se de aulas presenciais gratuitas aos sábados em diferentes municípios do estado. Para se inscrever em um curso de graduação no consórcio CEDERJ é necessário que o aluno preste um exame vestibular organizado pela própria instituição. Sendo aprovado, o aluno será matriculado regularmente em uma das universidades públicas conveniadas, dependo do curso e pólo escolhidos, e ao final do curso receberá um diploma equivalente ao dos alunos matriculados na modalidade presencial da mesma instituição. Durante o curso, que tem a mesma duração dos cursos presenciais, o aluno não precisa sair da sua cidade para estudar. O processo de ensino-aprendizagem é realizado na modalidade semipresencial, ou seja, o aluno não precisa freqüentar aulas presenciais na instituição de ensino, porém recebe material específico para o auto-estudo e conta com a estrutura dos pólos regionais para solucionar dúvidas (sessões de tutoria presencial), consultar materiais em bibliotecas ou em computadores conectados à Internet disponíveis nos laboratórios de computação, além da realização de aulas práticas em laboratórios de computação, química, física e biologia. No ano de 2004, o consórcio CEDERJ contava com cerca de alunos. Destes, pertenciam ao curso de graduação, ao pré-vestibular social e professores nos cursos de extensão (fonte: ABRAEAD, 2005). Segundo o ABRAEAD 2006, em 2005, o consórcio CEDERJ contava com matrículas nos cursos de graduação.

59 Metodologia do curso Segundo a própria instituição, O objetivo do Consórcio CEDERJ é a formação integral dos alunos, para que se transformem em produtores de conhecimento e não em meros receptores de informações. A proposta é realizar cursos de nível superior a distância que ofereçam essa autonomia de estudo, utilizando-se a experiência educativa das universidades consorciadas. (Fonte: retirado da Web em 17/11/2006) Dessa maneira, entendemos que a metodologia do curso está muito mais voltada para a construção do conhecimento do que para a sua apropriação por meio de materiais instrucionais como na educação por correspondência, onde o aluno tinha pouca ou nenhuma possibilidade de interação com o material, professores ou outros alunos. Por se tratar de um curso semipresencial, a metodologia compreende tanto momentos a distância, quanto momentos presenciais, o que possibilita ao aluno maior interação com os materiais, tutores e outros alunos. Os recursos instrucionais oferecidos compreendem: materiais impressos (Cadernos Didáticos, cronogramas e Guia Didático), plataforma na Web, materiais multimídia, bibliotecas e laboratórios nos pólos regionais. Através da plataforma do curso o aluno tem acesso a todas as informações sobre o curso, como grade curricular e notas, acesso ao material impresso sob forma eletrônica (textos em arquivo tipo pdf), aulas on-line com animações, simulações e vídeos, além de um ambiente virtual de aprendizagem que conta com ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas, tais como para comunicação com tutores a distância, sala de tutoria virtual, e fóruns de discussão e chats, que permitem maior interação entre os próprios alunos e entre os alunos e o conhecimento. O aluno recebe no início do semestre o material didático de cada disciplina, na maioria das vezes sob a forma de material impresso, o Caderno Didático, além de um cronograma de estudo e um Guia Didático, com todas as informações sobre a distribuição semanal do

60 59 conteúdo, datas de avaliações, além de orientações dirigidas ao estudante, que esclarecem os objetivos de cada aula e apresentam estratégias para um bom aproveitamento da educação a distância. Todo esse material é desenvolvido pelos professores das universidades consorciadas exclusivamente para os cursos a distância. É esperado do aluno que ele desenvolva um estudo semanal do conteúdo estipulado, e que recorra à tutoria a distância na sala virtual (na plataforma do curso) ou por telefone (ligação gratuita via 0800) para solucionar suas dúvidas. Além disso, uma vez por semana em horário pré-definido, é oferecida aos alunos uma sessão de tutoria presencial, a qual não é obrigatória e cujo objetivo é esclarecer dúvidas decorrentes de um estudo prévio. Os tutores presenciais são bolsistas contratados por meio de concurso e treinados a estimular a aprendizagem ativa dos alunos. Dessa maneira, a tutoria presencial não consiste em uma aula tradicional para complementar o conteúdo dos cadernos didáticos, e sim uma oportunidade para o aluno se expressar em relação ao conteúdo estudado e solucionar suas dúvidas. Além das sessões de tutoria, os tutores presenciais também são responsáveis pela condução das aulas práticas em laboratório. Essas aulas têm caráter obrigatório e são realizadas aos sábados, segundo o cronograma de cada disciplina. Permitem maior aproximação do conteúdo teórico com a realização prática de experiências e observações de fenômenos e seres estudados. Cada pólo regional conta ainda com bibliotecas, salas de informática com acesso à Internet e salas de estudo abertas aos alunos e à comunidade a fim de enriquecer a aprendizagem a distância Avaliações Como parte importante do processo de aprendizagem, o sistema de avaliação é composto por diferentes ferramentas, de caráter formal e não-formal; entre elas estão os exercícios de auto-avaliação, as avaliações a distância e presenciais e avaliação suplementar.

61 60 Tais ferramentas têm como objetivo não somente avaliar a aprendizagem, como também impor uma certa regularidade no estudo a distância e promover uma maior interação entre os alunos e os docentes das universidades consorciadas. Os exercícios de auto-avaliação constituem-se de testes e exercícios avaliativos entremeados nas aulas ou no final de cada aula. O objetivo desses exercícios é permitir que o aluno seja capaz de avaliar a própria aprendizagem à medida que vai estudando cada disciplina, estimulando-o, ainda, a interagir com tutores e colegas para a sua realização. Como ferramentas de avaliação formais, o aluno deve realizar duas avaliações a distância (AD) e duas avaliações presenciais (AP). As avaliações a distância estimulam o estudo semanal de cada aula proposta, incluindo questões relativas às aulas estudadas. O aluno deve ser capaz de pensar criticamente sobre o que aprendeu e redigir respostas com suas próprias palavras. A promoção de aprendizagem cooperativa acontece por meio de pesquisas e trabalhos em grupo. São realizadas duas vezes durante o semestre, sempre anteriores às avaliações presenciais. As avaliações a distância são corrigidas pelos tutores presenciais, revisadas pelos tutores a distância e os professores das disciplinas e devolvidas aos alunos após a correção. As avaliações presenciais também são realizadas duas vezes por semestre e constituem 80% da nota do aluno. Como o próprio nome indica, são provas realizadas nos pólos regionais em data previamente estipulada nas quais os alunos devem responder, individualmente, às questões referentes ao conteúdo dos cadernos didáticos. Tal exame tem como objetivo a validação da aprendizagem, e é tratado como qualquer exame presencial no tocante à elaboração, aplicação, fiscalização e correção, sendo corrigido pelos docentes das universidades consorciadas. No caso de necessidade de uma segunda chance para os alunos que não obtiveram média suficiente nas avaliações anteriores, ou para os que necessitem realizar uma segunda

62 61 chamada de qualquer uma das avaliações, é oferecida uma avaliação suplementar (AP3) no final do semestre Suporte ao aluno Embora muitas vezes associemos o estudo a distância a uma atividade solitária, na qual a aprendizagem se dá principalmente através da leitura de materiais impressos, o aluno do consórcio CEDERJ conta com um grande suporte acadêmico. Como já foi dito anteriormente, os alunos dispõem de um sistema de tutoria para solução de dúvidas, realizada de duas formas: 1- presencial: nos pólos regionais, todas as semanas, em horários previamente anunciados; 2- a distância: via sala de tutoria virtual ou telefone, em horários pré-determinados. Em ambos os casos, o objetivo é oferecer suporte para sanar as dúvidas no estudo autônomo. Além disso, em cada pólo regional os alunos contam com uma secretaria, com funcionários e diretor, para assessorá-los nas questões administrativas e acadêmicas. O aluno conta ainda com uma disciplina obrigatória, Introdução à Informática, na qual tem acesso a conceitos básicos de informática, utilização de microcomputadores e Internet e aprende a utilizar a plataforma do curso e seus recursos. 3.4 A coleta de dados A coleta dos dados para a pesquisa foi realizada em três etapas distintas, a saber: 1- questionário para alunos durante o 1º semestre do curso; 2- entrevista com tutores presenciais; 3- questionários para alunos durante o 2º semestre do curso.

63 62 Foram utilizados como instrumentos de pesquisa, respectivamente, um questionário anônimo fechado, entrevistas semi-estruturadas e um novo questionário anônimo fechado com duas questões abertas. A primeira coleta de dados foi realizada durante a aula inaugural do curso a distância, na qual foi aplicado o primeiro questionário 5, que teve como um dos objetivos identificar dados pessoais dos alunos, a fim de traçar um perfil social e acadêmico dos discentes que ingressam nessa modalidade de ensino. Foram respondidas questões sobre sexo, data de nascimento, período de trabalho, acesso a computadores, formação fundamental e média, além de motivos para a opção de um curso a distância. Foram também informados os hábitos de estudo durante o ensino médio, abrangendo freqüência e tempo de duração, fonte preferencial, presença de outras fontes e conteúdos, utilização e instrução de técnicas de estudo, além de motivações e objetivos. Os questionários foram aplicados nos 12 pólos regionais em que é realizado o curso de licenciatura em ciências biológicas, e foram entregues aos alunos durante a aula inaugural, preenchidos e devolvidos aos diretores de pólo no mesmo dia e posteriormente enviados à direção do CEDERJ. A fim de possibilitar um possível cruzamento de dados entre os questionários, solicitamos aos alunos que preenchessem questões sobre sexo, pólo e data de nascimento em ambos os questionários. A entrevista com tutores presenciais foi realizada ao final do primeiro semestre do curso e objetivou identificar as principais dificuldades que os alunos apresentaram durante esse período, a fim de auxiliar a elaboração do segundo questionário para os alunos. Para isso, foram entrevistados oito tutores presenciais de diferentes disciplinas em diferentes pólos regionais. A direção de tutoria forneceu o nome e endereços eletrônicos de tutores dos pólos do sul do estado, o que facilitaria a comunicação necessária a esta pesquisa. Foi enviada uma 5 Ver anexo 3.

64 63 mensagem eletrônica a cada tutor, informando sobre a realização e objetivos da pesquisa e convidando-o a participar da entrevista. De um total de cerca de vinte tutores, oito responderam positivamente, e então foi agendada a entrevista. As entrevistas semi-estruturadas 6 foram realizadas, na sua maioria, na própria UFRJ, responsável pelo curso de biologia, ou, na impossibilidade de deslocamento até a UFRJ, na residência do próprio tutor. As entrevistas foram gravadas em equipamento de áudio e, como medida de segurança, foram feitas anotações das respostas mais significativas. Procedeu-se, em seguida, à análise do material obtido, que orientou a elaboração do segundo questionário, em que, além das questões relativas a hábitos de estudo já utilizadas no primeiro questionário, procuramos incluir questões mencionadas pelos tutores durantes as entrevistas, tais como a taxa de freqüência dos alunos às tutorias presenciais e as razões para sua participação ou não nesses encontros, a busca por outras fontes de estudo além do Caderno Didático, o estudo semanal das aulas propostas no cronograma e dificuldades com a gerência da própria aprendizagem (autonomia e organização do tempo de estudo), entre outras. O segundo questionário contou com quatro questões referentes à identificação dos estudantes: pólo, sexo, data de nascimento e semestre de ingresso no curso. Note-se que apesar de os questionários respondidos não conterem identificação, era necessário que não houvesse duplicidade na sua resposta, excluindo-se da análise, portanto todos aqueles que apresentaram duplicidade nessas respostas. Além das questões de identificação, constaram ainda 13 questões fechadas referentes ao perfil acadêmico dos alunos (experiência prévia em um curso de EAD, quantidade de disciplinas cursadas, taxa de reprovação e de trancamento em disciplinas), hábitos de estudo, a participação ou não nas sessões de tutoria presencial e 6 Ver anexo 4.

65 64 razões para tal. O questionário contou também com uma escala de atitude do tipo Likert 7 com 17 afirmativas referentes ao desempenho acadêmico dos aprendizes e sua experiência no estudo a distância no que diz respeito à gerência da aprendizagem e à utilização de recursos oferecidos. Também foram incluídas duas questões abertas, nas quais os alunos puderam se expressar livremente sobre a maior dificuldade que encontraram no estudo a distância e o que poderia ser feito para ajudá-los a aprimorar sua aprendizagem 8. O segundo questionário foi aplicado durante a realização de avaliações presenciais em diversas disciplinas no primeiro semestre de Buscou-se aplicar o questionário em disciplinas que abrangessem o maior número de alunos cursando o segundo semestre do curso, tais como Introdução à Zoologia e Elementos de Ecologia e Conservação, mas também disciplinas nas quais havia muitos alunos reprovados, tal como Bioquímica 1. Esse procedimento foi realizado a fim de localizar a maior parte dos alunos que responderam ao primeiro questionário, e, como foi dito anteriormente, todos os respondentes do segundo questionário que não pertenciam à amostra estudada (alunos matriculados em 2005/2) foram excluídos da análise. 3.5 A análise dos dados Depois de coletados todos os dados referentes aos questionários, eles foram tabulados em um programa de planilha eletrônica, a fim de permitir a mensuração das variáveis e o cálculo percentual de sua incidência. Configura-se, portanto, uma abordagem quantitativa, em que os dados numéricos propiciam acesso a um conhecimento acerca dos sujeitos. No segundo questionário, esteve presente também a abordagem qualitativa nas duas questões abertas, observando-se a incidência de cada assertiva na criação e alocação de 7 Esse tipo de escala visa medir atitudes a partir da concordância ou discordância com proposições sobre determinadas realidades psicossociais. Para cada proposição apresentada, o respondente pode optar por cinco respostas diferentes: concordo plenamente, concordo parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente, e discordo totalmente (MIGUEL, 1983, p ). 8 Ver anexo 5.

66 65 categorias. Após o processo de categorização, mais uma vez foi utilizada uma abordagem quantitativa, a fim de identificar a predominância de uma ou mais categorias, e assim poder descrever a maior dificuldade encontrada pelos alunos no estudo a distância (objeto desse estudo). Para a análise dos dados provenientes da escala Likert, novamente a abordagem quantitativa mostrou-se útil, dessa vez baseada em índices clínicos com enfoque probabilístico, uma vez que nosso objetivo foi cruzar os dados referentes à declaração de bom ou mau desempenho acadêmico durante o primeiro semestre do curso a distância com as demais assertivas da escala, em relação à autonomia na aprendizagem, forma de estudo, dificuldades encontradas e recursos para solução de dúvidas e dificuldades durante o estudo a distância. Para isso, calculamos primeiramente o total de respostas relativas à concordância e discordância de bom desempenho acadêmico, incluindo como concordância as respostas Concordo plenamente e Concordo parcialmente. Como discordância, foram incluídas as respostas Discordo parcialmente e Discordo totalmente ; a resposta Não concordo, nem discordo foi descartada desse cálculo. Em seguida, isolamos o número de respondentes de cada assertiva em relação à sua concordância ou não com o bom desempenho. Por fim, utilizamos as estatísticas de sensibilidade e especificidade a fim de avaliar até que ponto os sujeitos da pesquisa foram adequadamente classificados em relação ao fator em foco nesse caso específico, isto é, a relação entre bom ou mau desempenho e a concordância ou não com cada assertiva da escala (FORATTINI, 1976, p. 122). Segundo a Organização Mundial de Saúde, sensibilidade (S) refere-se à capacidade do procedimento de diagnose de efetuar diagnósticos corretos de doença quando esta está presente verdadeiros positivos (VP) ou enfermos (ROUQUAYAROL & ALMEIDA FILHO, 1999, p. 552). Já a especificidade (E) refere-se à mesma capacidade, porém na

67 66 ausência do fator verdadeiros negativos (VN) (idem, p. 538). Em suma, essas duas medidas constituem tipos de probabilidades condicionais, ou seja, o cálculo da probabilidade de ocorrência de um evento na presença de uma condição. Embora essas medidas de probabilidade sejam mais comumente utilizadas no diagnóstico em medicina, achamos conveniente utilizá-las como forma de verificar a probabilidade de se obter um bom ou mau desempenho, dada a presença ou ausência de cada um dos fatores abordados na escala, como, por exemplo, o gosto pelo controle sobre a própria aprendizagem. Assim, para o cálculo dessas medidas foram utilizadas as seguintes fórmulas: S = E = VP VP + FN VN FP + VN A fim de tornar mais clara a compreensão, tomemos como exemplo uma das assertivas presente no segundo questionário: Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. Neste caso específico, interessava saber se alunos que gostam de ter maior controle sobre sua aprendizagem têm também melhor desempenho do que aqueles que não gostam. Para isto os dados são colocados em uma tabela 2x2 como abaixo: Exame Alunos que gostaram de ter maior controle Alunos que não gostaram de ter maior controle Bom desempenho Presente Ausente VP FP FN VN Assim, as noções de verdadeiro positivo (VP), falso positivo (FP), verdadeiro negativo (VN) e falso negativo (FN) podem ser definidas, nesse contexto, como: 1. Verdadeiro Positivo (VP): alunos que gostaram de ter maior controle sobre a própria aprendizagem e realmente obtiveram bons resultados;

68 67 2. Falso Positivo (FP): alunos que apesar de gostarem de ter esse maior controle, não obtiveram bons resultados; 3. Verdadeiro Negativo (VN): alunos que não gostaram de ter maior controle sobre a própria aprendizagem e realmente tiveram resultados insatisfatórios; 4. Falso Negativo (FN): alunos que não gostaram de ter esse controle, mas apesar disto tiveram bons resultados. A inserção dos dados na tabela 2x2 acima permite calcular a sensibilidade e a especificidade da assertiva Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. A sensibilidade da assertiva significa expressar o grau em que o bom desempenho escolar se relaciona com gostar de ter maior controle sobre a aprendizagem. Já a especificidade da assertiva significa expressar o grau em que o mau desempenho escolar se relaciona com o fato de não gostar de possuir esse controle. Já para os dados provenientes das entrevistas com os tutores presenciais, adotou-se um processo diferente. Para possibilitar a análise dos dados, as entrevistas foram transcritas, e as respostas dos tutores a cada uma das perguntas foram organizadas de forma resumida em um quadro de respostas. Esse quadro foi utilizado para a análise, na qual se adotou uma abordagem qualitativa que permitiu a identificação de duas categorias distintas de dificuldades relativas à aprendizagem. Posteriormente, esses dados foram utilizados na elaboração do segundo questionário dirigido aos alunos. Cabe mais uma vez ressaltar que o objetivo deste estudo é a identificação das dificuldades encontradas pelos discentes no processo de aprendizagem a distância sob a perspectiva do próprio aluno e não a dos tutores, docentes ou da própria instituição. Os dados das entrevistas tiveram, por isso, um caráter exploratório e não foram analisados com profundidade.

69 4 RESULTADOS Este capítulo descreve os resultados provenientes das três fases da pesquisa: o primeiro questionário (4.1), a entrevista com tutores presenciais (4.2) e o segundo questionário (4.3). 4.1 O primeiro questionário O primeiro questionário foi aplicado aos alunos presentes na aula inaugural do curso a distância nos 12 pólos participantes da pesquisa. Dos 465 alunos matriculados no 1º semestre do curso em agosto de 2005, 328 alunos responderam ao primeiro questionário, o que gerou um percentual de resposta de 71%. Através desse questionário foi possível traçar um perfil do aluno que ingressa na modalidade de ensino, suas motivações para o estudo e seus hábitos de estudo durante o ensino médio, hábitos anteriores, portanto, à experiência de aprendizagem a distância. Seguem, assim, as três subseções pertinentes a esse item Perfil dos estudantes Os dados obtidos neste estudo revelam que os estudantes que buscam o curso de licenciatura em ciências biológicas, na sua maioria: são jovens entre 17 e 29 anos (61%); pertencem ao sexo feminino (64%); são trabalhadores, seja em tempo integral (47%) ou parcial (25%); estudaram a maior parte do ensino fundamental e médio em escola pública (76%); têm acesso a computador em casa (62%); buscaram a EAD por questão de tempo (53%).

70 69 Dos 328 respondentes ao primeiro questionário, 12% dos alunos informaram ter menos de 19 anos, 30%, entre 20 e 24 anos e 19% entre 25 e 29 anos, o que evidencia um público bastante jovem (61%). A tabela abaixo demonstra todas as faixas etárias e seus percentuais. Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2 Idade % anos 12% anos 30% anos 19% anos 14% anos 12% anos 7% anos 5% anos 1% anos 0% Total 100% Por meio do questionário percebemos ainda que, apesar de o público ser bastante jovem, a maioria dos alunos trabalha em tempo integral ou parcial (72%), enquanto que apenas 28% dos respondentes afirmaram não ter compromissos profissionais. Embora a falta de tempo para o estudo seja a principal razão para a escolha de se cursar um curso de graduação na modalidade a distância (53%), outra razão importante atevese às questões de locomoção (22%), uma vez que a existência de pólos regionais em diferentes municípios do estado permite que alunos que morem no interior tenham condições de participar dos momentos presenciais do curso, como tutoria e avaliações presenciais, além das aulas práticas e acesso fácil à estrutura oferecida pelos pólos, como bibliotecas e computadores, sem a necessidade de deslocamento aos grandes centros urbanos. Nessa perspectiva, podemos também pensar o custo como fator de preferência na escolha da EAD, uma vez que 25% dos alunos assim o mencionaram. No caso desse convênio, por se tratar de universidades públicas, não há custo de matrícula ou mensalidades para a formação superior, tal como acontece nos cursos regulares (presenciais); acrescente-se a isso economia no transporte. A flexibilidade oferecida por esta modalidade educacional,

71 70 que permite que profissionais conciliem seus horários de trabalho com o estudo, além da possibilidade de participação em outros cursos, encontra-se entre outras das razões mencionadas (16%). Interessante notar que nenhum dos alunos alegou ter optado pela EAD por considerá-la mais fácil que a educação tradicional. Um fator que nos chamou a atenção foi o acesso que esses alunos possuem ao computador. Dos 328 alunos estudados, 79% declararam ter acesso ao computador, e, desse total, 62% possuem computador em casa, enquanto 31% têm acesso ao computador no trabalho e 22% em outros locais, como casa de amigos, de parentes e locais especializados como lan-houses e cyber cafés. No entanto, não podemos desconsiderar o número de pessoas que ainda não têm acesso a essa ferramenta, como os 21% dos alunos pesquisados Objetivos e motivações para o estudo Reconhecendo o papel da motivação para o sucesso da aprendizagem, principalmente no que concerne à educação a distância, perguntamos aos alunos qual o principal objetivo em relação ao estudo (motivação) e os fatores mais importantes para levá-los a estudar (orientação para objetivos). Verificamos que o principal objetivo do estudo é a profissionalização (71%), uma vez que 41 % dos alunos declararam visar a tornar-se um profissional de sucesso, e 34% o desejo de tornar-se um profissional melhor. Por outro lado, a satisfação pessoal é o objetivo de apenas 17% dos alunos. Quando perguntados sobre o fator mais importante para o estudo, verificamos que, mais uma vez, a maioria dos alunos (73%) estuda visando ampliar e aperfeiçoar os conhecimentos, enquanto que apenas 17% alegam estudar por gosto. Embora 3% dos alunos tenham mencionado ter como objetivo do estudo a capacidade de discutir assuntos com colegas e professores, nenhum deles admitiu estudar por

72 71 gostar de se destacar entre os colegas. Foram mencionados ainda pelos alunos qualificação profissional e satisfação pessoal, entre outros fatores (7%). Esses dados são apresentados nos gráficos abaixo. 9 5% 3% 17% 41% 34% Tornar-se um profissional de sucesso Tornar-se um profissional melhor Obter satisfação pessoal Outros Ser mais capaz de discutir assuntos Figura 2: Principal objetivo em relação ao estudo 7% 4% 0% 17% 73% Ampliar conhecimentos Gosto pelo estudo Outro Hábito Destacar-se entre amigos Figura 3: Fatores mais importantes para levar ao estudo 9 Note-se que em todos os gráficos setoriais apresentados, os dados encontram-se dispostos em ordem decrescente, em correspondência com a disposição também atendida nas legendas.

73 Hábitos de estudo anteriores à educação a distância Uma vez que a pesquisa visa identificar as dificuldades encontradas pelos alunos ao longo do primeiro semestre do curso a distância, era importante identificar os hábitos de estudo desses alunos antes e durante a experiência em EAD a fim de estudar a relação, eventualmente existente, entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Para que pudéssemos entender sua realidade e experiências anteriores à EAD, os alunos responderam a perguntas sobre seus hábitos de estudo durante o ensino fundamental e médio. Procuramos identificar local, freqüência e tempo de estudo, o conteúdo e as fontes de estudo preferenciais, além das técnicas utilizadas e possíveis instruções obtidas pelos alunos sobre como estudar. Dados positivos são que a maioria dos alunos (91%) declara estudar mais freqüentemente em casa, e 83% alegam encontrar, nesse espaço, condições adequadas ao estudo, como privacidade, tranqüilidade, etc. Outros locais de estudo mais freqüentes mencionados pelos alunos foram o local de trabalho (5%), meios de transporte, tais como carro, ônibus ou trem (2%) e outros locais (2%), como, por exemplo, o pólo regional. Além disso, os alunos desta pesquisa parecem ser muito dedicados, no que se refere à freqüência e duração do estudo. Setenta por cento dos alunos declararam ter estudado entre três e sete dias por semana durante o ensino médio, e, nos dias em que estudaram, declararam ter estudado entre uma e quatro horas. Dados referentes à freqüência e alocação de tempo para o estudo encontram-se expostos nos gráficos a seguir.

74 73 5% 3% 2% 20% 37% 33% Diariamente 3 vezes por semana ou mais 1 ou 2 vezes por semana Somente nos fins de semana Alguns dias durante o mês Somente em véspera de prova Figura 4: Freqüência do estudo durante o ensino médio 6% 1% 23% 40% 30% 1 a 2 horas 3 a 4 horas Depende do dia Acima de 4 horas Abaixo de 1 h Figura 5: Tempo dedicado durante os dias de estudo no ensino médio

75 74 Verificamos que a fonte preferencial de estudo dos alunos é o livro didático (57%), seguida do caderno (20%) e apostila (16%). Nenhum aluno declarou estudar preferencialmente em enciclopédias ou Internet, e nem mesmo utilizar gravação de aulas para o estudo. Apenas 2% dos alunos afirmaram consultar bibliotecas a fim de estudar. Por outro lado, os alunos alegaram possuir um certo grau de autonomia no estudo, uma vez que 67% afirmaram estudar conteúdo além do solicitado pelo professor e procurar outras fontes de estudo para complementar o conteúdo do livro ou da apostila. Apenas 18% declararam estudar somente o conteúdo ensinado pelo professor ou o conteúdo exigido na prova, e 21% afirmaram estudar apenas o conteúdo do livro didático. 10% 4% 14% 57% 21% Busca outras fontes de estudo Somente o conteúdo do livro Somente o conteúdo exigido na prova Além do que o professor ensina Somente o que o professor ensina Figura 6: Conteúdo de estudo durante o ensino médio Em relação às técnicas utilizadas pelos alunos durante o estudo no ensino médio, percebemos que a maioria dos alunos prefere a leitura silenciosa e as anotações (49% e 42%, respectivamente), enquanto apenas 25% utilizam resumos e fichas e 13% esquemas. O gráfico a seguir demonstra as técnicas de estudo utilizadas pelos alunos:

76 75 60% 50% 49% 42% 40% 33% 30% 25% 28% 20% 13% 17% 10% 7% 0% 1 Memorizar Esquematizar Leitura em voz alta Resumir/Fichar Reler anotações Sublinhar Fazer anotações Leitura silenciosa Figura 7: Técnicas de estudo utilizadas durante o ensino médio Ao mesmo tempo percebemos que a maioria dos alunos afirma não ter recebido qualquer instrução formal de métodos de estudo durante a vida escolar (57%), enquanto que 28% declararam ter aprendido a estudar com professores, e 7% com amigos e/ou familiares. 7% 3% 7% 57% 28% Nenhuma Professores Familiares ou amigos Livros ou apostilas Curso Formal Figura 8: Instrução de técnicas de estudo

77 A entrevista com tutores presenciais A entrevista com tutores presenciais teve como objetivo identificar as dificuldades de aprendizagem que os alunos encontram durante o primeiro semestre do curso a distância, sob a perspectiva desse profissional, visando a auxiliar na elaboração do segundo questionário, e não correspondeu, assim, ao objetivo da pesquisa de identificar as dificuldades sob a ótica do próprio aluno. Preferimos, em função disso, apresentar seus resultados apenas como anexo O segundo questionário Como descrito no capítulo de metodologia, o segundo questionário foi aplicado aos alunos inscritos que iniciaram o curso de graduação em agosto de 2005; o questionário, porém, foi aplicado durante o primeiro semestre de 2006, quando esses alunos estariam cursando o segundo semestre no curso a distância. Foram 215 os respondentes ao segundo questionário, o que corresponderia a 46% dos alunos matriculados em 2005/2 e a 65% dos respondentes ao primeiro questionário. Considerada, no entanto, a dificuldade de se identificar o número de trancamentos de matrículas e desistências durante o primeiro semestre de um curso a distância, a taxa de resposta foi calculada a partir do percentual de trancamentos referentes ao curso de biologia fornecido pela própria instituição. A tabela abaixo ilustra o percentual de respostas do segundo questionário: Tabela 2: Taxa de resposta ao segundo questionário N de alunos matriculados em 2005/2 325* Nº de questionários respondidos 215 Percentual de resposta 66% * Valor estimado considerando-se o porcentual histórico de trancamentos de 33% em 2006 e aplicando-o aos alunos matriculados em 2005/1. 10 Ver anexo 6.

78 77 Na aplicação do segundo questionário, mais uma vez, procuramos traçar um perfil do aluno que inicia seus estudos na educação a distância, mas procuramos, dessa vez, investigar sua experiência durante o primeiro semestre do curso, elaborando questões que levassem a traçar seu perfil acadêmico, hábitos de estudo e considerações sobre a aprendizagem, além de questioná-los sobre a maior dificuldade encontrada durante o primeiro semestre do curso e as maneiras possíveis para ajudá-los a aprender melhor, o que corresponde à maneira como se apresenta essa seção do trabalho: perfil acadêmico, hábitos de estudo, desempenho acadêmico, dificuldades de aprendizagem e medidas para a melhoria da aprendizagem Perfil acadêmico Dos 215 respondentes ao segundo questionário, pudemos perceber que apenas 6% dos alunos havia realizado algum curso a distância anterior ao ingresso no curso de graduação nessa modalidade. Observa-se, portanto, que a grande maioria dos alunos não havia participado antes de um curso de educação a distância (94%). Algo que nos chamou a atenção foi o fato de, apesar de a instituição aconselhar os alunos a não se inscreverem em muitas disciplinas no primeiro semestre, a maioria dos alunos desatendeu à recomendação: 89% dos alunos afirmaram ter cursado entre quatro e seis disciplinas, enquanto que 11% dos alunos cursaram entre uma e três disciplinas. O gráfico a seguir permite visualizar essas opções.

79 78 9% 2% 24% 65% 5 ou ou 2 Figura 9: Quantidade de disciplinas cursadas durante o 1º semestre do curso Ao mesmo tempo, percebemos que além de os alunos se inscreverem em muitas disciplinas, a maioria deles não trancou nenhuma disciplina durante o primeiro semestre do curso (68%). Dos 32% dos alunos que trancaram alguma disciplina durante o semestre, 27% alegaram ter como motivo a falta de tempo para estudar, e 5% outros motivos, como pedidos de isenção de disciplinas e dificuldades específicas relativas à natureza da disciplina. No entanto, menos de 1% dos alunos afirmaram ter trancado a disciplina por ter obtido maus resultados na primeira avaliação. Chamou bastante nossa atenção o percentual de reprovação durante o primeiro semestre do curso: 56% dos alunos foram reprovados por insuficiência de nota em pelo menos uma disciplina Hábitos de estudo durante o estudo a distância A fim de podermos comparar a mudança ou não de hábitos de estudos nos ambientes presencial e a distância, representados aqui pelo ensino médio e superior, tornamos a questionar os alunos sobre freqüência e tempo dedicados ao estudo na modalidade presente,

80 79 local de estudo mais freqüente, existência de condições adequadas ao estudo, técnicas utilizadas e a busca por outras fontes de estudo além do material didático oferecido. Com a aplicação do segundo questionário, pudemos perceber, novamente, que a maioria dos alunos afirmou estudar com bastante freqüência durante o primeiro semestre do curso a distância: 62% dos alunos declararam estudar entre três e sete dias por semana, e apenas 2% admitiram estudar apenas na véspera das avaliações. Em relação ao tempo dedicado ao estudo, percebemos, mais uma vez, que a maioria dos alunos afirma ter dedicado um número de horas considerável nos dias em que estudou: 85% declaram ter estudado entre uma e quatro horas e 15% alegam ter estudado mais de quatro horas por dia de estudo. No entanto, nenhum aluno alega ter dedicado tempo inferior a uma hora. Os gráficos a seguir demonstram os percentuais da freqüência e de tempo de estudo dos alunos. 6% 2% 7% 33% 23% 3 ou mais vezes por semana Diariamente 1 ou 2 vezes por semana 29% Somente nos fins de semana Alguns dias por mês Somente na véspera das provas Figura 10: Freqüência de estudo durante o 1º semestre do curso a distância

81 80 15% 0% 46% 39% 3 a 4 horas 1 a 2 horas Acima de 4 horas Abaixo de 1 hora Figura 11: Tempo dedicado ao estudo durante o 1º semestre do curso a distância Percebemos uma pequena redução no percentual do local de estudo mais freqüente e nas condições adequadas ao estudo em relação ao que foi descrito no primeiro questionário. Embora o local de estudo preferencial tenha se mantido como o mesmo utilizado durante o ensino médio, 79% dos alunos afirmaram ter estudado com maior freqüência em casa, enquanto que 13% declararam estudar no trabalho, 6% nos meios de transporte e 2% em outros locais, como nos pólos regionais. No entanto, apenas 67% alegaram desfrutar de condições adequadas ao estudo. No tocante às técnicas de estudo utilizadas e à busca por outras fontes de estudo além do material didático, percebemos um aumento significativo na utilização de técnicas de estudo e na busca por outras fontes de estudo além do material didático. Percebemos, contudo, que as técnicas preferenciais de estudo se mantêm: leitura silenciosa (79%), os atos de sublinhar (76%) e de fazer anotações (58%). Técnicas que tiveram um aumento significativo foram a releitura (61%) e a memorização (25%). Embora todas as técnicas tenham sofrido aumento percentual, é visível que a elaboração de esquemas ainda permanece a técnica menos utilizada

82 81 pelos alunos (19%), conforme pode ser visualizado no gráfico abaixo. 90% 80% 76% 79% 70% 60% 58% 61% 50% 40% 40% 46% 30% 20% 19% 25% 10% 0% Esquematizar Memorizar Leitura em voz alta Resumir ou fichar 1 Fazer anotações Reler o texto ou resumo Sublinhar Leitura Silenciosa Figura 12: Técnicas de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância A busca por outras fontes de estudo além do material didático também aumentou durante o estudo a distância. Apenas 32% dos alunos admitiram não procurar outras fontes de estudo além do caderno didático (material impresso do curso). Cinqüenta por cento dos alunos afirmaram buscar informações em bibliotecas ou na Internet e 37% procuraram os materiais disponíveis na plataforma do curso, tais como aulas em Power Point, tutoria a distância e grupos de discussão. Dez por cento dos alunos declararam buscar a bibliografia recomendada nos Cadernos Didáticos e 7% buscaram outras fontes, tais como conversar com colegas ou professores e participar de grupos de estudos.

83 82 60% 50% 50% 40% 37% 32% 30% 20% 10% 7% 10% 0% Outros Bibliografia recomendada Não Plataforma Biblioteca ou Internet 1 Figura 13: Fontes de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância Em relação às tutorias presenciais, 76% dos alunos declararam ter participado delas com certa freqüência (sempre ou quase sempre), enquanto que 24 % afirmaram ter participado raramente ou nunca. Entre as razões ou objetivos para a participação nas tutorias presenciais, 82% dos alunos afirmaram ter participado das sessões de tutoria a fim de solucionar dúvidas sobre temas que haviam estudado, oito por cento tiveram como objetivo aprender temas que ainda não haviam estudado, seis por cento acreditavam ser uma possibilidade de aumentar notas e um por cento pretendia contar presença. Entre os motivos para a não-participação nas sessões de tutoria, 40% declararam dificuldades de locomoção até o pólo e 31% incompatibilidade de horários. Dez por cento dos alunos afirmaram não participar das tutorias presenciais por não possuírem dúvidas e quatro por cento por não terem estudado. Quinze por cento dos alunos declararam outras razões, como, por exemplo, insatisfação com a metodologia utilizada e problemas de ordem familiar e socioeconômicas (não ter com quem deixar filhos pequenos ou gasto com transporte).

84 Desempenho acadêmico No mesmo questionário, os alunos responderam a uma série de assertivas sobre sua experiência na educação a distância durante o primeiro semestre do curso, por meio do grau de concordância em relação ao conteúdo afirmado (concordo plenamente, concordo parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente e discordo totalmente). Os dados foram tabulados e posteriormente cruzados de acordo com o desempenho acadêmico alegado pelo aluno. Dessa maneira, a primeira assertiva ( Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas ) serviu de referência para a análise dos dados descritos nas tabelas e gráficos apresentados adiante. Em relação ao desempenho acadêmico dos alunos durante o primeiro semestre do curso a distância, podemos perceber que 58% dos alunos alegaram ter recebido boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas cursadas, enquanto 30% relatam não ter obtido boas notas e 12% não concordaram ou discordaram da afirmação. 10% 12% 39% 19% Concordam parcialmente Discordam parcialmente Concordam totalmente 20% Não concordam nem discordam Discordam totalmente Figura 14: Alunos que obtiveram bons resultados na maioria das avaliações

85 84 Ao cruzar os dados do gráfico acima com as demais assertivas do questionário, pudemos perceber diferenças entre os alunos que obtiveram bons e maus resultados no que concerne à autonomia na aprendizagem, a forma de estudo, as dificuldades encontradas e a solução encontrada para essas dúvidas ou dificuldades. Esses dados são demonstrados nas tabelas a seguir: Tabela 3 - Cruzamento de dados das questões 16 a 32 - Alunos que tiraram boas notas* SIM NEUTRO** NÃO 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 80% 15% 5% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 49% 14% 37% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 24% 9% 67% 20- -Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 75% 3% 22% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 80% 4% 16% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 74% 13% 13% 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 70% 8% 21% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 64% 9% 27% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 62% 14% 25% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 61% 8% 31% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 76% 8% 16% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 38% 10% 53% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 76% 13% 11% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 41% 10% 49% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 73% 3% 24% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 75% 8% 17% * Inclui o conjunto de alunos que afirmaram concordar plenamente ou parcialmente com a questão 16 ( Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas). ** Alunos que assinalaram a coluna c da Escala Likert (Não concordo, nem discordo).

86 85 Tabela 4 - Cruzamento de dados das questões 16 a 32 - Alunos que não tiraram boas notas* SIM NEUTRO** NÃO 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 48% 16% 36% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 26% 21% 53% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 24% 13% 63% 20- Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 53% 11% 35% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 75% 3% 21% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 66% 13% 21% 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 69% 10% 21% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 65% 7% 28% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 56% 24% 19% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 48% 8% 44% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 53% 6% 40% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 27% 11% 61% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 79% 8% 13% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 28% 18% 54% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 56% 5% 39% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 48% 23% 29% * Inclui o conjunto de alunos que afirmaram discordar totalmente ou parcialmente com a questão 16 ( Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas). ** Alunos que assinalaram a coluna c da Escala Likert (Não concordo, nem discordo). Em relação à autonomia na aprendizagem, percebemos que, dos alunos que obtiveram bons resultados, 80% deles gostaram de ter maior controle sobre a própria aprendizagem, 49% tiveram facilidade para estudar sozinhos e 75% foram capazes de manter a motivação para o estudo durante todo o semestre. Já entre os alunos que não obtiveram bons resultados, tais valores reduziram-se: 48% gostaram de ter maior controle sobre a aprendizagem e 48% foram capazes de manter a motivação. Apenas 26% dos alunos que obtiveram resultados insatisfatórios tiveram facilidade para estudar sozinhos. Em relação à forma de estudo, podemos perceber que tanto alunos com bons ou maus resultados estudaram de forma diferente daquela utilizada durante o ensino médio, tendo apenas 24% deles afirmado ter estudado da mesma maneira. Também não foram encontradas diferenças significativas entre o percentual de alunos com bons ou maus resultados em relação aos demais itens.

87 86 Entre os alunos que obtiveram resultados satisfatórios, 75% afirmaram ter desenvolvido um estudo semanal das aulas solicitadas procurando esclarecer suas dúvidas. Oitenta por cento deles declararam ter utilizado os Guias Didáticos e o cronograma para o desenvolvimento das atividades de estudo e 74% deles reconheceram que esses materiais os ajudaram a estudar. No entanto, apenas 41% desses alunos alegaram ter organizado grupo de estudos para facilitar o aprendizado. Por outro lado, 73% afirmaram participar dos fóruns de discussão presentes na plataforma. No que concerne às dificuldades encontradas, os percentuais entre os dois grupos de alunos foi bastante semelhante. Alunos que obtiveram bons resultados, e outros cujos resultados foram considerados maus, alegaram ter encontrado dificuldades na organização do tempo para o estudo (70% e 69%, respectivamente), e no aprendizado apenas pela leitura (64% e 65%). A diferença foi um pouco maior em relação à falta de conhecimentos prévios: 62% dos alunos com bons resultados alegaram que a falta de conhecimentos prévios prejudicou a compreensão dos conteúdos; entre os alunos com resultados insatisfatórios, o percentual foi de 56%. Por outro lado, a diferença dos percentuais entre os dois grupos foi um pouco mais significativa em relação à busca de soluções para as dúvidas e dificuldades encontradas. Entre os alunos com melhor aproveitamento, 76% procuraram pensar sobre as próprias dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las, 61% buscaram ajuda com colegas mais experientes, 76% a ajuda de tutores presenciais, coordenadores ou supervisores, e apenas 38% buscaram auxílio na tutoria a distância. Entre os alunos que não tiveram bom aproveitamento, 79% procuraram pensar sobre as próprias dificuldades, 48% buscaram ajuda de colegas, 53% de tutores presenciais, coordenadores ou supervisores e 27% procuraram a tutoria a distância. Contudo, esses percentuais por si só não nos apresentaram muita informação sobre a relação entre bom ou mau desempenho em função da presença ou ausência dos fatores acima

88 87 mencionados; para isso foi necessário fazer um estudo probabilístico a partir dos dados, baseado nas medidas de sensibilidade e especificidade, conforme já mencionado no capítulo de metodologia. Primeiramente, separamos as assertivas positivas das negativas, ou seja, foram consideradas assertivas positivas as consideradas a priori como indicadoras de um bom desempenho, enquanto que as assertivas negativas indicariam um mau desempenho. Dessa forma, nos deparamos, após os cálculos, com os percentuais da tabela abaixo: Tabela 5: Sensibilidade (S) e Especificidade (E) das assertivas da Escala Likert (1) Assertivas S E Positivas (2) 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 94% 43% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 57% 67% 20- Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 77% 40% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 84% 12% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 85% 24% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 67% 47% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 83% 43% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 42% 69% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 71% 36% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 46% 66% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 76% 41% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 82% 38% Negativas (3) 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 77% 23% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 74% 28% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 70% 30% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 28% 73% (1) Questão 16 ( Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas ) tomada como critério decisório para as assertivas. (2) Assertivas acreditadas a priori como indicadoras de bom desempenho do estudante. (3) Assertivas acreditadas a priori como indicadoras de mau desempenho do estudante. Lembramos, que nesse contexto, a sensibilidade (S) indica a probabilidade com que a concordância com as assertivas positivas ou a discordância com assertivas negativas afirma um bom desempenho acadêmico. Em contrapartida, a especificidade indica a probabilidade

89 88 com que a discordância com assertivas positivas ou a concordância com assertivas negativas afirma um mau desempenho Dificuldades na aprendizagem As duas últimas questões do segundo questionário constituíram-se de perguntas abertas, nas quais foi solicitado aos alunos que explicitassem e descrevessem a maior dificuldade encontrada no estudo a distância, além das medidas que poderiam ser tomadas para ajudá-los a potencializar seu aprendizado. Descrevemos a seguir as dificuldades apontadas pelos alunos. A pergunta inicial do questionário, Por isso pedimos que nos diga e descreva a maior dificuldade que você encontrou para estudar a distância, foi respondida por 204 dos 215 alunos aos quais foi submetido o segundo questionário, totalizando um número de 289 assertivas. Os alunos descreveram diferentes tipos de dificuldades relacionadas tanto ao modelo didático pedagógico quanto a dificuldades de cunho pessoal. Três assertivas, no entanto, não foram passíveis de classificação, uma delas por seu caráter ininteligível, que não nos permitiu identificar a natureza da dificuldade, e duas delas por se referirem a temas estranhos ao estudo. Dessa maneira, organizamos as 286 assertivas restantes em duas categorias distintas, a saber: 1- dificuldades pessoais: refere-se às dificuldades relacionadas diretamente ao aluno e seu processo de aprendizagem; 2- design instrucional: refere-se a dificuldades relacionadas ao modelo instrucional do curso, muitas vezes apresentadas sob forma de crítica. Uma vez que as dificuldades relatadas pelos alunos mostraram-se relacionadas a diferentes naturezas, essas duas categorias foram organizadas em subcategorias de acordo com a figura e definições a seguir:

90 89 Dificuldades de ordem socioeconômica Dificuldades estruturais Pessoais Estranhamento ao método EAD Dificuldades com o método Falta de autonomia Dificuldades instrumentais Conteúdo teórico DIFICULDADES Avaliações Material didático Design instrucional Recursos instrucionais Biblioteca Plataforma Insuficiência de atividades práticas Tutoria a distância Tutoria presencial Figura 15: Organização das categorias de dificuldades na aprendizagem a distância 1- Dificuldades pessoais: 1.1- Dificuldades com o método: refere-se à dificuldade de adaptação à metodologia de educação a distância. Essa subcategoria foi divida em três outras categorias, a saber:

91 90 a) estranhamento ao método EAD: declaração explícita da dificuldade ocasionada pela diferença entre o ensino tradicional e a educação a distância; b) falta de autonomia: refere-se às dificuldades encontradas pelos alunos no que concerne à autonomia necessária para a realização de um curso a distância. Entre essas dificuldades estão as dificuldades de gerenciamento da aprendizagem, tais como estudar sozinho (auto-estudo) e organização do tempo para o estudo (autodisciplina); c) dificuldades instrumentais: relacionadas a dificuldades secundárias que de alguma forma prejudicaram a aprendizagem, como a falta de conhecimentos prévios que deveriam ter sido adquiridos durante o ensino médio (no caso de disciplinas como matemática e química) e dificuldades de leitura e compreensão, uma vez que a maior parte do material instrucional é composta de textos; d) conteúdo: dificuldade relacionada ao estudo do conteúdo, seja pela dificuldade com uma disciplina específica, ou pelo relato de conteúdo teórico excessivo Dificuldades de ordem socioeconômica: refere-se a condições adversas ao estudo em que necessidades de trabalho, de atendimento à família, condições financeiras difíceis acarretam em incompatibilidade de tempo disponível para compromissos profissionais e acadêmicos Dificuldades estruturais: relacionadas a dificuldades físicas de ordem estrutural, como distância da residência ao pólo regional e falta de acesso à Internet. 2- Design Instrucional: 2.1- Tutoria presencial: relacionadas a dificuldades no que concerne ao modelo, horários da tutoria presencial e relacionamento com tutores presenciais;

92 Tutoria a distância: relativas às dificuldades de comunicação com a tutoria a distância Recursos instrucionais: dificuldades relacionadas à utilização dos recursos instrucionais do curso, aspecto subdividido em outros quatro itens: a) material didático: dificuldades relacionadas ao conteúdo e apresentação dos Cadernos Didáticos, materiais e recursos disponíveis na plataforma do curso na Web e na biblioteca dos pólos; b) plataforma: dificuldades relativas à utilização de materiais e recursos disponíveis na plataforma do curso na Web, além da dificuldade de acesso da própria plataforma, por esta conter arquivos muito pesados; c) biblioteca: relativas à insatisfação dos alunos com as bibliotecas presentes nos pólos devido à falta de livros para complementar a aprendizagem; d) insuficiência de atividades práticas: relacionadas à insuficiência de atividades práticas durante o curso Avaliações: comentários e/ou críticas que citam explicitamente as avaliações (ADs e APs) com fonte de dificuldade para o aluno. Após a categorização dos dados, observamos que a maior dificuldade apontada pelos alunos foi relacionada a dificuldades de cunho pessoal, que corresponde a 65% das assertivas, enquanto 35% se referiram a dificuldades relacionadas ao design didático do curso em tela, conforme se pode constatar na tabela abaixo. Tabela 6: Maior dificuldade encontrada no estudo a distância Categoria Total de respostas % Pessoais % Design Instrucional % Total %

93 92 Dentro das dificuldades de ordem pessoal, percebemos que predominam as dificuldades com o método, que, somando as quatro subcategorias, perfizeram um total de 68% das dificuldades pessoais mencionadas, seguidas de dificuldades de ordem socioeconômica (22%) e dificuldades estruturais (10%). Em relação às dificuldades relativas ao método, pudemos perceber que, das 186 assertivas, 17% delas se referiram ao estranhamento com a metodologia de EAD, 11% a dificuldades instrumentais e nove por cento a dificuldades com o conteúdo teórico. A maior dificuldade encontrada foi relacionada à falta de autonomia dos estudantes, que correspondeu a 32%. Esses dados encontram-se patentes na tabela número 7. Tabela 7: Principais dificuldades pessoais encontradas no estudo a distância Subcategorias Total de respostas % 1- Dificuldades com o método a) Estranhamento ao método 31 17% b) Falta de autonomia 59 32% c) Dificuldades instrumentais 21 11% d) Conteúdo teórico 16 9% Subtotal: % 2- Dificuldades de ordem sócio-econômica 41 22% 3- Dificuldades estruturais 18 10% Total % A tabela 8 exibe os dados obtidos na análise das dificuldades relacionadas ao design instrucional do curso estudado. Quarenta e três por cento das assertivas indicam que os recursos instrucionais foram a maior fonte de dificuldades, embora a tutoria presencial tenha também constituído grande fonte de dificuldade, totalizando 24% das assertivas, seguida das avaliações (19%) e tutoria a distância (14%).

94 93 Tabela 8: Principais dificuldades referentes ao design instrucional Subcategorias Total de respostas % 1- Tutoria presencial 24 24% 2- Tutoria a distância 14 14% 3- Recursos instrucionais a) Material didático 20 20% b) Plataforma 10 10% c) Biblioteca 4 4% d) Insuficiência de atividades práticas 9 9% Subtotal: 43 43% 4- Avaliações 19 19% Total % Cabe aqui ressaltar que o objetivo desse estudo foi identificar as dificuldades encontradas pelos alunos na educação a distância, no que concerne ao próprio processo de aprendizagem, e não estudar ou avaliar questões relativas ao processo de ensino, ou seja o modelo didático-pedagógico do curso em estudo, razão pela qual nos abstemos de comentar esses dados Sugestões para a melhoria da aprendizagem Dos 215 respondentes do segundo questionário, 195 responderam à pergunta: Na sua opinião, o que poderia ser feito para ajudá-lo a aprender melhor?, gerando um total de 251 assertivas. Por ser diretamente relacionada à questão anterior ( diga e descreva a maior dificuldade que você encontrou para estudar a distância ), identificamos nessas respostas duas categorias relacionadas às descritas acima, ou seja, sugestões para a melhoria da aprendizagem, traduzidas em forma de responsabilidades pessoais e em relação a mudanças no design instrucional do curso estudado. Apresenta-se, dessa forma, o quadro:

95 94 Resp onsabilidades pessoais Mudanças nas sessões de tutoria presencial Melhorias no acesso à tutoria a distância Sugestões para a melhoria da aprendizagem Mudanças no design instrucional Mudanças nos recursos instrucionais Mudanças no material didático Mudanças na plataforma Mudanças na biblioteca Aumento de aulas práticas Mudanças nas avaliações Mudanças na metodologia Figura 16: Organização das categorias de sugestões dos alunos para a melhoria na aprendizagem a distância 1- Responsabilidades pessoais: refere-se a mudanças na atitude do próprio aluno, como, por exemplo, organizar melhor o tempo de estudo. 2- Mudanças no design instrucional: refere-se a mudanças no modelo instrucional do curso. Por conter muitos dados, a categoria foi subdividida: 2.1- Mudanças nas sessões de tutoria presencial: refere-se a mudanças nos horários, freqüência e atendimento dos tutores presenciais Melhorias no acesso à tutoria a distância: referem-se a melhorias no acesso aos tutores a distância, tanto em relação a uma maior disponibilidade de horários, quanto na

96 95 qualidade do serviço do telefone 0800 e de s Mudanças nos recursos instrucionais: modificações nos recursos instrucionais disponíveis. De acordo com o recurso instrucional mencionado, divide-se em: a) mudanças no material didático: alterações e correções nos conteúdos dos Cadernos Didáticos além de sugestões de uso de diferentes recursos instrucionais como CD-ROM e vídeos; b) mudanças na plataforma: relativas ao conteúdo e funcionamento da plataforma na Web; c) mudanças na biblioteca: sugestões de melhoria nas bibliotecas existentes, contando com mais recursos para os alunos, além da sugestão de criação de bibliotecas em pólos que não disponibilizam esse recurso; d) maior número de atividades práticas Mudanças nas avaliações: quanto ao conteúdo, distribuição e formas de avaliação Mudanças na metodologia: alterações no modelo instrucional do curso em relação à estrutura do curso e à ausência de aulas presenciais. Após a categorização dos dados, percebemos que embora a maior dificuldade relatada pelos alunos na questão anterior fosse relacionada a dificuldades de ordem pessoal, a maior parte das sugestões para a melhoria da aprendizagem estão relacionadas a mudanças no design instrucional do curso (93%), enquanto apenas sete por cento das assertivas referiram-se a responsabilidades pessoais dos aprendizes. Tabela 9: Sugestões para a melhoria da aprendizagem Categoria Total de respostas % 1- Mudanças no design instrucional % 2- Responsabilidades pessoais 18 7% Total % Dentre as sugestões de mudanças no design instrucional do curso, percebemos que novamente os recursos instrucionais foram mencionados com mais freqüência, pois 32% das

97 96 assertivas sugeriram mudanças nos recursos instrucionais. Dezenove por cento das assertivas que se referem a mudanças no design instrucional sugeriram mudanças no material didático, seja quanto à melhoria dos Cadernos Didáticos, seja pela sugestão de diferentes tipos de mídias para a apresentação dos conteúdos, tais como CD-ROM, vídeos e videoconferências. Dentre as demais mudanças referentes aos recursos instrucionais, cinco por cento das assertivas sugeriram melhorias no acesso e no conteúdo da plataforma na Web, quatro por cento sugeriram melhorias nas bibliotecas e três por cento relataram o aumento de aulas práticas como capazes de ajudá-los a aprender melhor. Outras categorias bastante significativas foram as mudanças nas sessões de tutoria presencial, uma vez que 29% das assertivas referiram-se a uma maior flexibilidade de horários e a um melhor atendimento dos tutores; 21% das assertivas propuseram mudanças na metodologia do curso. Também foram mencionadas mudanças nas avaliações (14%) e melhoria no acesso à tutoria a distância (4%). A tabela a seguir resume os percentuais encontrados: Tabela 10: Sugestões de mudanças no design instrucional do curso Categoria Total de respostas % 1- Mudanças nas sessões de tutoria presencial 66 29% 2- Melhorias no acesso à tutoria a distância 9 4% 3- Mudanças nos recursos instrucionais a) Mudanças no material didático 43 19% b) Mudanças na plataforma 12 5% c) Mudanças na biblioteca 10 4% d) Aumento de aulas práticas 6 3% Subtotal: 71 32% 4- Mudanças nas avaliações 31 14% 5- Mudanças na metodologia 48 21% Total % Cabe aqui ressaltar que das 251 assertivas apenas 243 foram organizadas nas categorias descritas acima. Seis assertivas não se relacionaram diretamente ao processo de ensino-aprendizagem, tais como melhoria das condições de transporte na cidade e mudança de pólos regionais. Apenas uma assertiva mencionou o fato de que nada deveria ser feito, pois o

98 97 aluno está satisfeito com o curso e com sua aprendizagem, e uma outra assertiva na qual o aluno afirmou não saber o que poderia ser feito para ajudá-lo a aprender melhor. Não é demais ressaltar que o objeto deste estudo não reside em avaliar o design instrucional do curso estudado, mas as dificuldades encontradas no estudo a distância, sob a ótica do próprio aprendiz.

99 5 DISCUSSÃO Neste capítulo apresentaremos não somente a discussão dos resultados encontrados, como também uma breve discussão dos objetivos e da metodologia utilizada para o estudo. 5.1 Discussão dos objetivos Dado que o objetivo geral desse estudo foi descrever as dificuldades relacionadas à aprendizagem encontradas por alunos iniciantes no curso de graduação a distância, buscamos ouvir deles próprios qual seria a maior dessas dificuldades encontradas durante o primeiro semestre do curso. Podemos, contudo, nos perguntar para quê serviria essa descrição e no que resultaria, em termos de melhoria na aprendizagem. A resposta nos parece bastante clara. Por um lado, estamos ajudando esse aluno a pensar sobre as próprias dificuldades, o que pode conduzi-lo a uma maior reflexão acerca do processo mesmo de aprendizagem. Por outro lado, ao oferecermos os resultados encontrados na pesquisa à instituição onde foi realizada, acreditamos estar contribuindo para melhor conhecimento dos alunos e suas necessidades, o que, naturalmente, irá reverter em termos de suporte para a melhoria da aprendizagem. Muitos pesquisadores reforçam a importância de se conhecer o aprendiz a distância, suas dificuldades e necessidades para que essa modalidade de educação tenha realmente um caráter de inclusão (MORGAN, 1995; GIBSON, 1998; BELLONI, 2003; LEVINE, 2005; WHITE, 2005a). A esse respeito, White reforça a importância do desenvolvimento de pesquisas e práticas que tenham como foco o significado da experiência dos alunos no contexto da EAD. Segundo essa autora,

100 99 Para a educação a distância desempenhar um papel fundamental na oferta de oportunidades educacionais no futuro, atenção segura deve ser dada àqueles que mais estão envolvidos na educação a distância os aprendizes. Um conhecimento mais informado das circunstâncias dos aprendizes, suas necessidades, e as maneiras como eles respondem às oportunidades de aprendizagem a distância são uma base importante para o desenvolvimento e oferta de experiências de aprendizagem de qualidade e que contribuem para o desenvolvimento dos aprendizes enquanto indivíduos. A pesquisa tem um papel crucial na viabilidade dessa posição (WHITE, 2005a, p. 177). Tendo em vista apenas o citado, poderíamos, então, somente inquirir os alunos sobre as dificuldades encontradas no estudo a distância. No entanto, acreditávamos que essas dificuldades poderiam ser ainda decorrentes da ausência de hábitos de estudo baseados na necessidade de autonomia e gerência da própria aprendizagem. Por isso, nossos objetivos específicos não residiram apenas em identificar as dificuldades encontradas, mas em identificar também os hábitos de estudo anteriores e os vigentes durante a experiência da aprendizagem a distância, para verificar se havia uma relação entre os hábitos de estudo e as dificuldades relatadas. No tocante aos hábitos de estudo, acreditávamos ainda que poderia haver uma relação entre a mudança dos ambientes presencial e a distância, assim como da educação básica (ensino médio) para o ensino superior. Baseados nas dificuldades impostas por essas duas transições e na necessidade de mudanças de postura e hábitos de estudo nas duas novas realidades (ensino superior e a distância), precisávamos identificar a causa dessas dificuldades e relacioná-las aos contextos de aprendizagem. Escolhemos trabalhar com os alunos que estavam iniciando o curso a distância, pois acreditávamos que as dificuldades seriam maiores no início do curso, o primeiro semestre demarcando a transição entre os dois paradigmas, presencial versus a distância e ensino médio versus ensino superior. Em relação à escolha por alunos que estão ingressando no curso, White reforça a importância de se explorar as experiências de alunos de graduação, em particular, durante o seu primeiro ano no ensino superior a distância e conclui que

101 100 é a experiência do aluno que precisa ser compreendida e acertada em qualquer movimento para melhorar a persistência e progressão. Com todo o foco nas novas tecnologias e desenvolvimento de cursos, relativamente pouca atenção tem sido dada às realidades que os alunos encontram, e as lacunas e barreiras com que eles esbarram na sua experiência mais ampla dentro das instituições. (Idem, p. 175) 5.2 Discussão da metodologia Conforme já apresentado na metodologia, a abordagem utilizada para esse estudo foi, em sua maior parte, uma abordagem quantitativa. Foi realizado um survey longitudinal do tipo estudo de coortes, a fim de relatar mudanças de descrições da população de alunos ingressos na EAD ao longo do primeiro semestre do curso. A escolha por essas duas coortes deveu-se à dificuldade que muitos alunos apresentam para se adaptar à metodologia da educação a distância, sendo o primeiro semestre do curso fundamental à adaptação ou não do aluno ao sistema, o que se constata pelas altas taxas de evasão no início do curso de EAD (PAUL, 1990, p. 79). Embora a pesquisa de survey muitas vezes seja associada exclusivamente a um estudo quantitativo, o estudo apresenta, em suas diferentes etapas, algumas abordagens qualitativas dos dados coletados, reiterando a complementação desses dois tipos de estudo, uma vez que a mensuração empírica envolve tanto o aspecto qualitativo quanto o quantitativo, e nela números e significados se complementam. A figura a seguir representa justamente esse equilíbrio entre forças aparentemente opostas e justifica a escolha, por vezes concomitante, das duas abordagens.

102 101 Figura 20: Dados quantitativos e qualitativos em equilíbrio dinâmico (DEY, 1996, p.28) A escolha pelo método de survey se deu pela necessidade de estudar uma população relativamente grande que nos permitisse medir variáveis para posteriormente examinarmos suas associações, como é o caso dos hábitos de estudo e das dificuldades relatadas pelos aprendizes. Com o olhar voltado para o objetivo desse estudo, constatamos ser esse o método mais eficaz. Também constatamos que a opção pelo uso de questionários para as duas fases da coleta de dados seria a melhor, uma vez que essa ferramenta permite o estudo de populações maiores, como no caso desta pesquisa. Além disso, como uma das características da educação a distância é a dispersão geográfica dos alunos, aplicou-se o questionário, em todos os 12 pólos regionais, por ocasião da aula inaugural e das avaliações presenciais, o que assegurava abranger o maior número de possíveis respondentes. A fim de garantir o anonimato das respostas e assim encorajar a honestidade dos respondentes, optamos pelo questionário anônimo nas duas fases de coleta de dados referentes aos alunos. Também utilizamos perguntas fechadas, em sua maioria, para assegurar respostas mais uniformes e precisas. Os dados dos dois questionários foram tabulados e mensurados em nível de

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