A institucionalização do ensino de música do século XVIII aos dias de hoje

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1 A institucionalização do ensino de música do século XVIII aos dias de hoje Denise Andrade de Freitas Martins Conservatório Estadual de Música Dr. José Zóccoli de Andrade, MG Resumo. A partir de resultados obtidos sobre pesquisa realizada em Conservatório Público Mineiro uma investigação ao longo de seis meses com observação não participativa e aplicação de entrevistas na relação aluno-piano-professor, com o pressuposto básico de que os programas de piano fossem os responsáveis pelos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de alunos e professores; colocação essa refutada diante de tantos complicadores que emergiram da situação investigada, buscando, inclusive, como principal referencial teórico o pensamento do filósofo francês Merleau-Ponty levantamos no presente texto um questionamento sobre os compromissos e responsabilidades a serem assumidos pelos professores de música em relação aos programas escolhidos e aplicados em escolas de música desse perfil, suas decorrências e implicações, na crença de que os professores são de fato os atores desse sistema. E, para tal, traçamos o histórico do ensino de música, da França do século XVIII às Minas Gerais de hoje, que de uma relação de diálogo (mestre-aprendiz) passou a sistema (professor-aluno). Segundo Silva (1998), as escolas de ensino musical das igrejas e catedrais no território francês foram fechadas às vésperas da Revolução Francesa. Numa importante iniciativa, o capitão do Estado Maior do Exército francês, Bernard Sarrete criou um corpo musical de quarenta e cinco músicos para a Guarda Nacional, executando cantos e hinos revolucionários nas festas públicas em Paris. Essa escola de música militar oferecia ensino gratuito aos filhos dos soldados e oficiais da Guarda Nacional (duas lições semanais de solfejo e três de instrumento). A escola passou a Instituto Nacional de Música até se transformar no Conservatório de Paris, de acordo com a Lei de 3 de agosto de Situase assim a origem do Conservatório de Música. (Silva apud Fernandes, 1997: 65-6) 1 De acordo com Harnoncourt, até finais do século XVIII a música era um diálogo, uma linguagem de sons; um mestre ensinava todos os aspectos de sua arte a um aprendiz. À medida da evolução e mudança de estilos, os conceitos e as idéias sofreram um crescimento e transformação orgânicos. Entretanto, algumas rupturas questionaram e modificaram a relação mestre-aprendiz, como aconteceu com a Revolução Francesa. A relação mestre-aprendiz foi então substituída por um sistema, por uma instituição: o conservatório (Harnoncourt, 1988: 29). Esta revolução na educação musical foi levada adiante e assim, os músicos passaram a ser formados pelo sistema de conservatório. Portanto, a Revolução Francesa rompeu com a relação mestre-aprendiz transformando-a 1 FERNANDES, Gisélia. A origem do conservatório nacional superior de música e de dança de Paris. (Monografia). Rio de Janeiro: Academia Nacional de Música, 1997.

2 2 em professor-aluno; acrescentando-se que o novo espaço dessa relação passou a ser um outro e diferente mundo, ou seja, uma escola, uma instituição denominada Conservatório. Abordando a evolução da música artística profana européia, Andrade (1987) usa o termo deformação para caracterizar o quanto ela se distanciou de sua fonte original, que a retemperava e realimentava, o canto popular; divorciando-se do verdadeiro espírito popular. Para este autor, o século XIX Romantismo foi o reforço da deformação. Raynor (1986), quando observa os aspetos sociais dentro da evolução musical, parece tomar a Revolução Francesa como um ponto de referência, ao usar a expressão antes dela e depois dela, subentendendo uma ruptura. Diz que a música, de uma necessidade social, converteu-se em prazer remoto e esotérico, tornando-se fruição de uma elite requintada, em que homens e mulheres perderam a comunicação imediata. Em relação à produção musical no Brasil, Lange (1966) constatou que seus criadores foram os próprios mulatos, na maioria de origem humilde, desde que já existia em 1720 um relativo número de cantores e instrumentistas na região de Minas Gerais, alguns deles, certamente, provenientes da Bahia, São Paulo e Rio de Janeiro devido à rápida urbanização em conseqüência das jazidas de ouro. Esses músicos, com seu gosto e paixão, bem como uma apurada técnica na interpretação de difíceis composições, conduziram a música ao apogeu nos anos de , o que possivelmente lhes propiciou o contato com obras européias. O exercício musical parecia ter uma função específica o ensino da música, para esses músicos, que eram recebidos pelas corporações existentes, como a Casa do Mestre de Música, numa certa correspondência ao Conservatório na Europa, segundo o autor. De acordo com Kiefer (1985), a formação desses músicos tinha um caráter particular na casa do professor, e eles atuavam em conjuntos (orquestras) ou em coros (eventualmente solistas), sendo a Igreja a grande empregadora. No período colonial brasileiro não se pensava na formação de músicos solistas, o que foi modificado no século XIX, principalmente, pela vinda da corte portuguesa ao Brasil e a abertura dos portos em 1808; ocorreu assim uma ruptura da história da música em nosso país (Kiefer, 1985:15). Andrade (1987) coloca que, em 1841, as instâncias de Francisco Manuel, Dom Pedro II fundou o Conservatório de Música, que segundo Haas (1991), tornou-se em 1848 o Instituto Nacional de Música, atual Escola de Música da UFRJ.

3 3 Kiefer (1985:18) observa que as escolas de música ofereciam, basicamente, os cursos de piano e canto, principalmente, devido à importância adquirida pelo piano no século passado, bem como do canto. Em Minas Gerais, segundo Gonçalves (1993), com o objetivo de criar estabelecimentos responsáveis pelo ensino de música é que surgiram os conservatórios públicos mineiros, por iniciativa do então governador Juscelino Kubitschek na década de 50. A oficialização, o reconhecimento dessas escolas, bem como os cursos por elas propostos se relacionaram com a necessidade de profissionais. Assim, os alunos dessas escolas com seus diplomas expedidos e reconhecidos pelo Estado entrariam no mercado de trabalho, ou seja, seriam profissionais em música. Dentre os cursos propostos havia o Curso de Professor de Música, o Curso de Canto e o Curso de Instrumentistas, este com a intenção de preparar músicos executantes e virtuoses. O Curso de Piano foi uma constante nessas escolas e os conteúdos programáticos aplicados seriam de responsabilidade do corpo docente, embora examinados pela Congregação e aprovados pela Secretaria de Educação. Como os profissionais de música desta época que tinham curso superior, na sua maioria, haviam cursado ou cursavam o Conservatório Mineiro de Música de Belo Horizonte, o Conservatório Brasileiro de Música do Rio de Janeiro e o Conservatório Dramático Musical de São Paulo, a escolha desses programas foi influenciada e baseada nos já existentes nas referidas escolas. Essa prática baseada, principalmente, no chamado repertório tradicional é mantida nas escolas oficializadas de ensino em música conservatórios até os dias de hoje, o que é muito questionado e criticado. Kaplan (1978: 15) comenta que o currículo, na função de promover a aprendizagem, apareceu desde que a Escola se tornou uma necessidade e a Educação um sistema. De acordo com o autor, esses currículos métodos e programas, no campo da Educação Musical, carecem de: uma renovação fundamental [...], a aprendizagem músico-instrumental está ainda, em inúmeros aspectos, condicionada a postulados herdados de um empirismo tradicionalista e de um subjetivismo totalmente nocivos, principais responsáveis pelo fracasso social que o ensino dos Conservatórios e Escolas de Música apresentam em quase todos os países [...] fracasso este que se manifesta quando comprovamos o baixo índice de rendimento, tanto no sentido quantitativo como qualitativo, dos estabelecimentos ora mencionados (Kaplan, 1978: 15). Dourado (1995) chama esse repertório tradicional com tendência solista de repertório padrão, e observa que uma proposta pedagógica direcionada unicamente a esse

4 4 tipo de formação profissional pode causar sensação de despreparo e frustração nos profissionais, principalmente pelas poucas possibilidades, existentes atualmente, no mercado de trabalho. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, verifica-se que a institucionalização do ensino de música é uma história que data de mais de duzentos anos, história essa que tem a marca da transposição a passagem do ensino de música de diálogo (mestre-aprendiz) à sistema (professor-piano), a instituição, o Conservatório. Enquanto educadores musicais, integrantes desse mesmo sistema, professores em escolas de música-conservatórios, ainda hoje, sentimo-nos e atuamos como peça desse sistema e não como ator do mesmo. Onde reside a diferença? Aqui especificamente, no pouco conhecimento sobre a história dessas mesmas escolas, implicados seus currículos e programas, organizações dos tempos e dos espaços escolares, atividades a serem realizadas, sejam dentro ou fora de sala-de-aula, responsabilidades e compromissos para além dos muros da escola. Enfim, crença, sobretudo, de que a arte pode transformar o homem e o mundo. O homem é um ser sensível. E, para Merleau-Ponty (1994) profundo representante da fenomenologia da percepção, a equivalência dos sentidos é vivida antes mesmo de ser concebida. Somos o que somos conforme nos instalamos no mundo, a partir de nossas percepções. Estamos no mundo muito mais numa condição de eu posso do que eu penso. Daí a questão: quando, como, de que modo iremos nos instalar nesse mundo, e, ainda, nos sentir atores desse sistema? Enquanto educadora musical e tendo pesquisado a relação aluno-piano-professor em conservatório público mineiro ao longo de seis meses, com observação não participativa e aplicação de entrevistas, partindo do pressuposto de que os programas de piano eram os responsáveis pelos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de alunos e professores e tendo refutado essa hipótese diante de tantos complicadores que emergiram dessa situação, buscando, inclusive, em Merleau-Ponty o principal referencial teórico dessa pesquisa observo que o ponto de partida é, ao menos, assumir as responsabilidades de escolha, decisão, aplicação e performance decorrentes e implicadas nos métodos e programas de música. Que se acorde: essa assunção é de nossa competência, dos professores de música.

5 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, Mário de. Pequena história da música. Belo Horizonte: Itatiaia, p. DOURADO, Oscar. Por um modelo novo. In: Revista da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), v. 2. n. 2. Junho, pp FERNANDES, Gisélia. A origem do conservatório nacional superior de música e de dança de Paris. (Monografia). Rio de Janeiro: Academia Nacional de Música, GONÇALVES, Lília Neves. Educar pela música: Um estudo sobre a criação e as concepções pedagógico-musicais dos Conservatórios Estaduais Mineiros na década de 50. Dissertação (Mestrado), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, p. HAAS, Eliane. A arte de tocar piano. Dissertação apresentada ao Centro de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do Conservatório Brasileiro de Música, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Música Área de Concentração em Educação Musical. Rio de Janeiro, p. HARNONCOURT, Nikolaus. O discurso dos sons. Caminhos para uma nova compreensão musical. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p. KAPLAN, José Alberto. O ensino do piano O domínio psico-motor nas práticas curriculares da educação músico-instrumental. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, p. (Coleção Texto didático Série Pedagogia / 2). KIEFER, Bruno. Perspectivas da formação do músico e do educador musical no Brasil. In: Música - Textos e Contextos. v. 1. n. 1. FUNARTE Instituto Nacional de Música, Grupo de Estudos Musicais. Rio de Janeiro, fev., pp

6 6 LANGE, Curt. A organização musical durante o período colonial brasileiro. Coimbra: Separata do vol. IV das ACTAS do V Colóquio Internacional de Estudos Luso-Brasileiros, pp MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes, p. (Coleção Tópicos). SILVA, Ana Cristina Ribeiro da. Teoria musical em seu tom original. Dissertação apresentada ao Centro de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do Conservatório Brasileiro de Música como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música - Área de Concentração em Educação Musical. Rio de Janeiro, p. RAYNOR, Henry. História social da música; da idade média a Beethoven. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Guanabara, p.