É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS? uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais

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1 É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS? uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais 1

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3 MAURA PENNA (COORD.) YARA ROSAS PEREGRINO LÍVIA MARQUES CARVALHO FÁBIO DO NASCIMENTO FONSÊCA GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB ERINALDO ALVES ARÃO PARANAGUÁ DE SANTANA Colaboradores É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais EDITORA UNIVERSITÁRIA CCHLA PPGE JOÃO PESSOA

4 Copyright by Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes/UFPB, 2001 Capa: Sidney Azevedo 4

5 Em memória de Mariazinha de Rezende e Fusari, amiga e interlocutora sempre aberta à necessária discussão e ao debate produtivo. Sentimos sua falta. 5

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7 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO PREFÁCIO 1 - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: POSSIBILIDADES, LIMITES E IMPLICAÇÕES Fábio do Nascimento Fonsêca 2 - A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE ARTE E SUA VIABILIDADE Maura Penna 3 - MARCAS DO ROMANTISMO: OS IMPASSES DA FUNDAMENTAÇÃO DOS PCN-ARTE Maura Penna e Erinaldo Alves 4 - EXPANDINDO FRONTEIRAS: A PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA AS ARTES VISUAIS Lívia Marques Carvalho 5 - ENSINANDO TEATRO: UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROPOSTA DOS PCN Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana 6 - MÚSICA NA ESCOLA: ANALISANDO A PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Maura Penna 7 - DANÇANDO NA ESCOLA: A CONQUISTA DE ESPAÇO PARA A ARTE DO MOVIMENTO Yara Rosas R. Peregrino 8 - O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: CONSTRUÇÃO, E NÃO CONCLUSÃO Maura Penna, Yara Rosas Peregrino Fábio do Nascimento Fonsêca, Lívia Marques Carvalho REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS OS AUTORES 7

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9 APRESENTAÇÃO Várias são as análises já apresentadas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. Detiveram-se, em geral, nas suas dimensões políticas e processos de condução de suas definições. Análises no campo da pedagogia, externando a difícil aceitação de parâmetros curriculares para educação, sobretudo, nos marcos de uma cultura pedagógica pouca afeita às definições nacionais de políticas conteudísticas. Mas são raras as análises específicas e, de forma singular, para o campo da arte. Este livro, em sendo fruto de um grupo de pesquisa existente há dez anos, brinda o leitor não só com discussões sobre os documentos dos parâmetros, mas com a apresentação daquilo que lhes constitui como base. Este é o vigor existente no mesmo, considerando que é tarefa da pesquisa teórica extrair e construir os elementos constituintes daquilo que se torna objeto de seu desejo. É, rigorosamente, uma busca do que é o parâmetro; a referência que irá ser a própria educação no país. Os parâmetros definem a essência da educação brasileira. Neste livro, encontram-se os elementos que compõem os parâmetros; mostram-se as suas possibilidades com seus limites e, ainda, as implicações daí decorrentes para o processo educativo. Apresenta-se como tudo isso rebaterá nas artes, em suas diferenciadas expressões no teatro, na música, na dança e mesmo nas artes visuais, tornando-se leitura obrigatória para aqueles que atuam nesse campo. É um trabalho que faz jus aos dez anos de existência do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, na Universidade Federal da Paraíba. Para os que fazem pós-graduação, é uma 9

10 equipe que traz consigo sugestões de como organizar e manter vivo um grupo de pesquisa. É um grupo que aniversaria e, de forma inversa, ao invés de ser presenteado, é ele que presenteia. Obrigado pelo presente neste início de milênio. José Francisco de Melo Neto Coordenador do PPGE / UFPB 10

11 PREFÁCIO É com satisfação que trazemos a público esta coletânea, como um meio de compartilhar idéias e inquietações a respeito dos rumos do ensino de Arte em nosso país, especialmente em relação à política educacional para a área, representada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN). Os artigos apresentados são fruto de análises desenvolvidas coletivamente pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, do Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), que nasceu em 1990 como Grupo de Estudos, reunindo professores da Licenciatura em Educação Artística, no intuito de criar um espaço sistemático de discussão para o nosso aprimoramento profissional. Desta forma, apesar do pequeno atraso na publicação, esta coletânea marca e comemora nossos dez anos de trabalho dez anos de persistência e resistência em pesquisar, analisar e discutir caminhos para o ensino de arte. Durante todo este trajeto, contamos com o apoio de nossos departamentos e da direção do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA), que tem contribuído expressivamente para tornar possível a divulgação de nosso trabalho. Especialmente para a publicação desta coletânea, foi fundamental a colaboração do CCHLA e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB, aos quais agradecemos. Neste período de atuação de mais de uma década, nosso Grupo de Pesquisa dinamicamente se alterou: seus componentes qualificaram-se em nível de pós-graduação, e, embora continue contando com grande parte de seus fundadores, sua composição mudou, abrindo-se inclusive para a participação e colaboração de professores-pesquisadores de outras áreas ou mesmo de outras instituições. Atualmente, integram o Grupo professores das diver- 11

12 sas linguagens artísticas artes cênicas (Yara Rosas Peregrino), artes plásticas (Lívia Marques Carvalho) e música (Maura Penna e Vanildo Marinho 1 ) e da área de Educação (Fábio do Nascimento Fonsêca), todos da UFPB. Colaboram nesta coletânea, ainda, o Prof. Erinaldo Alves, que participou do Grupo entre 1997 e 1998, e o Prof. Arão Paranaguá de Santana, do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranhão. Desde 1997, quando os PCN para os 1 o e 2 o ciclos ainda circulavam restritamente, em versões preliminares, nosso Grupo de Pesquisa tem se dedicado a analisá-los sob diversos prismas em seu conjunto e especificamente as propostas para Arte, tendo inclusive publicado um Caderno de Textos a respeito (Penna, 1998a). Posteriormente, analisamos também os Parâmetros para os 3 o e 4 o ciclos (5 a a 8 a séries), inclusive numa perspectiva comparativa. Durante todo este período, membros do Grupo têm participado de mesas redondas, proferido palestras e ministrado cursos a respeito, como forma de socializar a análise e ampliar a discussão. Nestas ocasiões, tivemos acesso a relatos de experiências e a questionamentos que procuramos incorporar nos presentes artigos. Como é nossa tradição, embora assinados individualmente, os artigos são fruto de um processo de trabalho coletivo, de modo que o uso da primeira pessoa do plural não é meramente retórico, mas antes reflete um posicionamento de Grupo. Inicialmente, em Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades, limites e implicações, discutimos, em seu conjunto, esses instrumentos normativos que pretendem direcionar o ensino brasileiro, em todas as áreas do currículo escolar. O segundo artigo, A Orientação Geral para a área de Arte e sua viabilidade, analisa o direcionamento geral para a prática pedagógica na área. Em Marcas do Romantismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte, é examina- 1 Embora o professor Vanildo Marinho não assine artigos nesta coletânea, por ter se afastado da pesquisa sobre os PCN-Arte, atua intensamente em outro projeto do Grupo, a pesquisa sobre a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa (cf. Penna, 2000a, 2001). 12

13 da a concepção apresentada nos documentos. Seguem-se quatro artigos que analisam as propostas para cada linguagem artística: artes visuais, teatro, música e dança. Finalmente, para fechar a coletânea, apresentamos O Ensino de Arte que Queremos: construção, e não conclusão. Em todos estes artigos, buscamos não apenas discutir os documentos dos Parâmetros, mas também apresentar suas linhas básicas. Assim, esperamos que os textos possam ser úteis tanto para quem ainda não conhece os PCN-Arte, quanto para quem já trabalha com eles; tanto para a formação do futuro professor, quanto para o profissional que já atua em sala de aula no ensino fundamental. Procuramos sempre manter uma postura clara de discussão em relação aos PCN, citando, dando referências exatas sobre os trechos analisados, para que possam ser localizados e consultados, permitindo uma reflexão pessoal por parte do leitor, pois em nenhum momento pretendemos que nossa análise e posicionamentos sejam únicos ou absolutos. Na área de Arte, os PCN configuram uma orientação oficial para a prática pedagógica nas escolas. No entanto, esses termos normativos são bastante recentes: os PCN para as 5 a a 8 a séries completaram 2 anos de seu lançamento oficial no Palácio do Planalto em outubro de Pairam, portanto, muitas incertezas a respeito das condições materiais e humanas para a efetiva implementação de suas propostas, pois há questões cruciais não definidas, como a qualificação do professor que deverá realizar os Parâmetros para Arte em sala de aula. Diante deste quadro, cabe buscar uma aplicação crítica e criativa dos Parâmetros, e para tal faz-se necessário, antes de mais nada, conhecê-los e analisá-los profundamente. Neste sentido, o documento final produzido pelo Grupo de Trabalho sobre os PCN, no VII Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical / ABEM, realizado em outubro de 1998 na cidade de Recife, recomenda às universidades e entidades profissionais a ampliação das 13

14 discussões a respeito das propostas dos PCN e de sua viabilização, além do acompanhamento de experiências voltadas para a sua aplicação, com a realização de pesquisas a respeito. O referido documento sugere, ainda, que o Ministério da Educação (MEC) 2 proceda à revisão dos PCN para a área de Arte no prazo de cinco anos, com base em uma avaliação criteriosa das experiências de sua aplicação (ABEM, 1998). Fazemos nossas estas recomendações, lembrando que o próprio Ministro da Educação e do Desporto, na mensagem Ao Professor, que abre todos os volumes dos Parâmetros Curriculares para os 3 o e 4 o ciclos, declara que a atual versão deverá ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliação de sua implementação. É preciso, pois, agir para que essa revisão se dê efetivamente, contando com uma ampla participação dos profissionais que atuam em todos os níveis do ensino de arte. Afinal, como o próprio documento introdutório para os ciclos iniciais declara: Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC. (MEC, 1997a, p. 37) A discussão é, portanto, não apenas necessária como indispensável ao desenvolvimento de qualquer área de conhecimento e para o aprimoramento de nossa prática pedagógica. Esperamos, com estes textos que trazem nossas análises e questionamentos, contribuir com o debate. 14 Maura Penna coordenadora 2 Diante das várias mudanças de designação do Ministério dedicado à Educação, manteremos, ao longo desta coletânea, a tradicional sigla MEC, para facilitar as remissões.

15 1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: possibilidades, limites e implicações Fábio do Nascimento Fonsêca Desde meados da década de 1980, pode-se verificar a adoção de medidas governamentais visando a adequação do sistema educacional brasileiro ao processo econômico de reestruturação produtiva e de globalização dos mercados. É a partir da segunda metade da década de 1990, porém, que se intensificam as ações no sentido de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigências colocadas pela reestruturação global da economia. Desencadeia-se um conjunto de iniciativas que operam mudanças em diferentes níveis e setores do campo educacional, que passam a configurar um verdadeiro processo de reforma das estruturas da política educacional no país 1. Dentre essas iniciativas, destacamos neste texto, como objeto de 1 Tendo como marco a promulgação da nova LDB (Lei nº 9.394/96), é possível destacar, como iniciativas que caracterizam esse processo de reforma no campo da política educacional: a) a Emenda Constitucional nº14, de 1996, que redefine o financiamento do ensino fundamental; b) a Lei nº 9.424/96, que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF); c) a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB); d) a instituição do Exame Nacional de Cursos e do Exame Nacional do Ensino Médio. 15

16 discussão, a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todas as séries do ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo processo de elaboração remonta ao ano de 1995, começaram a chegar às escolas a partir do final de 1997, quando o MEC publicou o primeiro conjunto de documentos, destinado às quatro séries iniciais do ensino fundamental, com ampla divulgação pelos meios de comunicação. A partir de então, suscitaram discussões em que se polarizam posições que vão desde a adesão entusiasmada à total rejeição. Em meio às expectativas quanto às suas implicações e possíveis repercussões nas salas de aula do ensino fundamental, têm se apresentado, como objeto de discussão mais freqüente, questões que vão da necessidade ou não da existência de parâmetros curriculares com abrangência nacional à natureza de seus conteúdos e propostas, ou, ainda, quanto à forma com que os mesmos foram elaborados. Em face destas questões, procuramos discutir, neste texto, os fundamentos e o processo de construção dos PCN, o modo como estão estruturados e organizados, além de seu significado enquanto expressão da política educacional conduzida pelo governo federal. Em outras palavras, busca-se contextualizar os PCN no quadro das iniciativas governamentais que caracterizam o já referido processo de reforma educacional em curso no país, evidenciando seus significados, limites, possibilidades e implicações. Contexto e fundamentos dos PCN A elaboração dos PCN, como já mencionado, inscreve-se dentro de um contexto de iniciativas governamentais que, embora nem sempre articuladas entre si, vêm constituindo, em seu conjunto, um verdadeiro processo de reforma educacional. Tal processo vem se dando na esteira de reestruturações dos sistemas de ensino 16

17 que estão sendo propostas em diversos países, em particular na América Latina, sob a orientação de organismos internacionais, como o Banco Mundial. A necessidade de mudanças no cenário educacional tem sido justificada sob o argumento da adequação dos sistemas educacionais às transformações de ordem econômica, política, social e cultural que afetam a sociedade contemporânea e que se expressam, particularmente, nos processos de reestruturação do sistema produtivo e de internacionalização da economia. Este processo de transformação está inserido num contexto marcado pela consolidação do neoliberalismo, enquanto nova forma de recomposição da hegemonia capitalista, cujos pilares se assentam na defesa do mercado como regulador da vida social, e, por conseguinte, no endeusamento da iniciativa privada e no questionamento da ação estatal, na desregulamentação das atividades econômicas e na diminuição do papel do Estado. Assume primazia, portanto, um discurso que privilegia a competitividade, a flexibilidade, o ajuste, a globalização, a privatização, a desregulamentação, o consumo e, em suma, o mercado (Silva, 1999, p. 28). Neste quadro, valoriza-se cada vez mais a produtividade e estimula-se o individualismo e o consumismo. No entanto, o lado perverso de todo este processo tem se manifestado no aprofundamento das desigualdades sociais, no aumento da miséria e na exclusão de um contingente cada vez maior de pessoas da participação na vida social, política e econômica. Neste cenário, a educação passa a ser vista simplesmente como um instrumental para a obtenção de metas econômicas, produtivistas, empresariais e financeiras (Silva, 1999, p. 28) 2. Ao mesmo tempo em que se apresenta como ferramenta para a obtenção do desenvolvimento econômico, a educação é também apontada como mecanismo de equalização social (Oliveira, 1997, p. 92). Por um lado, espera-se que contribua para responder aos im- 2 Para um maior aprofundamento das implicações do ideário neoliberal nas políticas educacionais, ver os escritos de Gentili (1998) ou, ainda, as coletâneas organizadas por Gentili e Silva (1995) e Gentili (1995). 17

18 perativos de qualidade e produtividade, identificados como requisitos para uma inserção competitiva no contexto da economia globalizada. Por outro lado, a educação é igualmente invocada como meio para a promoção do equilíbrio social, para a redistribuição de renda e redução da pobreza. Este ideário, alimentado pelo discurso do ajuste à nova ordem econômica, tem conduzido, sob a batuta das agências internacionais, os processos de reforma dos sistemas educacionais nos países do Terceiro Mundo. Para tanto, as políticas educacionais desses países têm se orientado por um receituário que enfatiza a busca da qualidade, da produtividade e da eficiência, sujeitas à aferição em termos de padrões, indicadores e medidas, o que passa a exigir a proposição de currículos nacionais e a criação de sistemas de avaliação do desempenho das escolas. Seguindo esta tendência, a política educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dos organismos internacionais, operando mudanças que apontaram para o atendimento às recomendações externas, que preconizam a adequação da educação à nova organização do trabalho e à nova ordem globalizada. Não por acaso, as justificativas para a elaboração dos PCN, de acordo com o que declara o próprio documento introdutório para as séries iniciais, apóiam-se no argumento da necessidade de cumprir compromissos internacionais assumidos pelo governo brasileiro, especialmente na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtiem, Tailândia, 1990), compromissos esses que resultaram na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos 1993/2003 (cf. PCN Introd. I, p. 15) 3. As bases para a elaboração dos PCN encontram-se, pois, nas diretrizes do Plano Decenal de Educação para Todos. Estas, em consonância com a Constituição de 1998, estabelecem a ne- 3 Com o objetivo de facilitar as remissões, passaremos a tratar como PCN Introd. I o documento introdutório para os 1 e 2 ciclos (MEC, 1997a) e como PCN Introd. II o documento para os 3º e 4º ciclos (MEC, 1998b). 18

19 cessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas no ensino obrigatório (PCN Introd. I, p. 15; PCN Introd. II, p. 49). Assim, de acordo com o discurso oficial, a elaboração dos PCN responde à necessidade de atender aos dispositivos legais que determinam o estabelecimento de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, ao mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nível de ensino. Mais precisamente, propõe-se que os PCN constituam uma referência para onde devem convergir as ações do MEC, sobretudo no tocante à formulação de uma política de formação inicial e continuada para o magistério, de uma política para o livro didático e, ainda, em relação à criação de um sistema de avaliação nacional para o ensino fundamental (cf. PCN Introd. I, p. 36). O caráter e a abrangência desses propósitos e sua articulação com estratégias de controle da qualidade da educação, através da criação de mecanismos de natureza avaliativa parecem indicar, para além da reiterada ênfase na melhoria da qualidade do ensino, a intenção de controlar o funcionamento da escola pública, de conformidade com os padrões estabelecidos pela lógica racionalizadora ditada pelos organismos internacionais, que monitoram o ajuste estrutural da educação ao modelo político e econômico vigente. Tal intenção, visivelmente centralizadora e uniformizante, contradiz o discurso dos próprios documentos introdutórios:...[os PCN,] por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo, impositivo... (PCN Introd. I, p. 13; PCN Introd. II, p. 50). Assim, apesar da reiterada proclamação da abertura e da flexibilidade da proposta, evidenciam-se os vínculos dos PCN 19

20 com a ótica economicista, produtivista e eficientista que tem orientado a política educacional brasileira, a qual, na esteira das demais políticas sociais implementadas pelo atual governo, revestese de contornos nitidamente neoliberais. O processo de elaboração dos PCN Conforme relata o próprio documento, o processo de elaboração dos PCN, desencadeado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC, tomou inicialmente como base o estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios e a análise dos currículos oficiais desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas. Desses estudos resultou a proposta preliminar dos PCN, elaborada por uma equipe de especialistas do MEC e submetida à análise de vários pareceristas, desde especialistas oriundos do meio acadêmico e de entidades científicas a técnicos de secretarias de educação. Desta análise retornaram pareceres, cujo teor variou da adesão incondicional às críticas mais ferrenhas e impiedosas. Estes pareceres, como afirma o próprio documento introdutório dos PCN, constituíram a referência para a reelaboração da proposta inicial e seu posterior encaminhamento para discussão e divulgação, em encontros organizados pelas Delegacias Estaduais do MEC (DEMEC s), junto a especialistas, técnicos e professores do ensino fundamental (cf. PCN Introd. I, p. 17). Esse percurso, que o documento introdutório descreve como de discussão em âmbito nacional (PCN Introd. I, p. 17), não se caracterizou, todavia, como tão democrático e participativo quanto o proclamado. O processo de construção dos PCN, como observa um documento elaborado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996, p. 13), além de ignorar e deixar de fora múltiplas e diversas vozes que teriam algo a dizer sobre essa questão, preferiu privilegiar um número extremamente 20

21 reduzido de especialistas e consultores. Não houve espaço para um amplo debate, envolvendo diversos segmentos sociais interessados na discussão acerca do currículo e das questões educacionais. O esforço de importantes setores da comunidade educacional e científica que se posicionaram acerca da questão foi simplesmente ignorado, não se levando em conta suas manifestações 4. Particularmente estranha foi a ausência dos professores do ensino fundamental no processo de elaboração e discussão dos PCN. Até mesmo os encontros promovidos pelas DEMEC s nos estados só foram realizados quando a proposta já estava praticamente formulada, pouco influindo a presença dos professores na sua elaboração. Esses encontros acabaram servindo apenas para dar conhecimento público ao documento, que em alguns casos só foi apresentado em versões resumidas 5. Registre-se, ainda, o limitado alcance desses encontros, que reuniram pouco mais de professores (cf. Sanches, 1997), número absolutamente insignificante num país que, só no ensino fundamental, já conta com mais de um milhão e meio de funções docentes 6. Não se pode esquecer, ainda, o fato de que as próprias DEMEC s, responsáveis por esses encontros para a divulgação dos PCN, foram extintas após o início do processo de aplicação dos mesmos. Concluída a elaboração do primeiro conjunto de documentos dos PCN, destinado às quatro séries iniciais do ensino fundamental, o mesmo foi encaminhado ao Conselho Nacional de Edu- 4 Foi assim, por exemplo, nos casos da ANPUH (Associação Nacional de Professores de História) e da AGB (Associação de Geógrafos do Brasil), registrados por Neves (2000b, p ). 5 É ilustrativo o caso da Paraíba, também registrado por Neves (2000a, p ), onde no encontro realizado pela DEMEC foram apresentadas versões resumidas do documento, sob a alegação de que o texto, na íntegra, não estaria ao alcance da capacidade de compreensão do público alvo isto é, os professores e as professoras que iriam executálo! 6 Conforme dados do Censo Escolar/1999, divulgados pelo INEP (MEC/INEP, s/d). Cabe esclarecer que a noção de função docente compreende que um mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento escolar. 21

22 cação (CNE), para apreciação. Ao que tudo indica, a expectativa do MEC era de que o CNE referendasse os PCN como diretrizes curriculares para o ensino fundamental com caráter obrigatório. A respeito da matéria, o CNE optou por descartar a hipótese de avalizar ou não os PCN, uma vez que os mesmos passaram a ser entendidos como proposta de governo e não de Estado (Monlevade, 1997, p. 20). Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau de detalhamento e especificação, aquilo que o próprio Conselho entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir de caráter mais geral, indicando princípios orientadores para a fixação de conteúdos mínimos para o ensino, cabendo ao CNE a competência exclusiva para deliberar sobre as mesmas 7. Em outras palavras, ao propor a elaboração dos PCN, não esperando para isso nem mesmo a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o MEC acabou por atropelar as atribuições do CNE, antecipando-se na elaboração de parâmetros que deveriam ser precedidos e orientados por diretrizes emanadas do próprio CNE 8. Em razão disto, o parecer do CNE, embora destaque elementos positivos nos PCN e reconheça a legitimidade da iniciativa do MEC em propor a sua elaboração, ressalva que os mesmos devem ser considerados como uma proposição pedagógica sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor (Parecer CNE nº 03/97, p. 4, grifos nossos), devendo, como tal, ser apresentados às secretarias de educação e às escolas. Ainda segundo o parecer, os PCN não dispensam a necessária formulação de diretrizes curriculares nacionais, estas sim de caráter obrigató- 7 Como órgão normativo do sistema de ensino, nos termos da legislação que lhe deu origem (Lei 9.131/95), cabe ao CNE, como atribuição exclusiva, a prerrogativa de deliberar sobre Diretrizes Curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino. 8 O parecer CNE 03/97, aprovado em 12/03/97, apreciou o texto dos PCN para os 1º e 2º ciclos, versão agosto/96. Esta versão, salvo alterações pontuais, principalmente no volume de Introdução, é a versão que foi publicada. A LDB, por sua vez, só foi promulgada em dezembro deste mesmo ano. 22

23 rio para todo o território nacional, sendo prerrogativa exclusiva do CNE a sua elaboração (Parecer CNE nº 03/97, p. 4). Percorrida essa trajetória, é publicado, em fins de 1997, o primeiro conjunto de documentos dos PCN, para as quatro séries iniciais do ensino fundamental. A partir daí, inicia-se a sua distribuição diretamente aos professores e escolas de ensino fundamental. De acordo com Prado (1998, p. 28), 600 mil conjuntos de cadernos dos PCN foram entregues diretamente ao professor, em casa 9. No entanto, matéria do jornal Folha de São Paulo, publicada em novembro de 1999, registra que, dois anos após a publicação dos PCN, muitos professores não haviam recebido os e- xemplares do documento, tendo contato com os Parâmetros apenas através de cópias disponíveis nas escolas ou de apostilas e resumos 10. Ao final de 1998, são publicados os volumes destinados às séries finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental, os quais tiveram tramitação mais rápida, não passando pela apreciação do CNE. Estrutura e organização dos PCN O primeiro conjunto de documentos, destinado às quatro primeiras séries do ensino fundamental e lançado ao final de 1997, é constituído por 10 volumes, que se encontram assim organizados: Volume 1 Introdução: trata da apresentação dos documentos, de sua caracterização e processo de elaboração. Apresenta um diagnóstico, onde são discutidos problemas básicos da educa- 9 Durante o ano 2000, os PCN passam a circular também comercialmente, publicados pela Editora DP&A. 10 A exemplo dos Parâmetros fáceis de entender, edição especial da revista Nova Escola, recomendados inclusive pelo programa Parâmetros em Ação (cf. MEC, 1999b, p. 94). 23

24 ção brasileira, a partir dos quais são explicitados os princípios e fundamentos dos PCN e sua organização. Volumes de 2 a 7 Documentos de Área: apresentam os conteúdos propostos para cada uma das áreas específicas do conhecimento, definidas como áreas curriculares obrigatórias, a saber: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física. Volumes de 8 a 10 Documentos dos Temas Transversais: reúnem os chamados temas transversais Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, incluindo uma apresentação e o detalhamento de cada um. O conjunto de documentos para os 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries) do ensino fundamental, composto por 10 volumes e publicado ao final de 1998, acrescenta, nas áreas de conhecimento, o volume de Língua Estrangeira e reúne num único volume os temas transversais, que passam a incluir também o tema Trabalho e Consumo. Quanto à forma de organização do ensino fundamental, os PCN introduzem a proposta de organização do ensino em ciclos, ao invés das séries. A proposta dos ciclos de ensino previstos no Artigo 23 da LDB (Lei nº 9.394/96), que faculta aos sistemas de ensino esta modalidade de organização já vem sendo experimentada desde meados da década de 1980, em diversas redes de ensino municipais e estaduais 11. Conforme a sugestão dos PCN, o ensino fundamental passaria a se organizar em quatro ciclos, correspondendo cada um a duas séries (cf. PCN Introd. I, p ; 11 É o caso, por exemplo, da proposta do Ciclo Básico, implantada na rede pública estadual paulista nos anos de 1980, que incorporou inclusive a alfabetização às primeiras séries, como forma de enfrentar os elevados índices de evasão e repetência entre os alunos das classes populares (cf. São Paulo. Secretaria de educação, 1985).Pode-se registrar também, mais recentemente, a adoção da proposta dos ciclos nas experiências do Programa Escola Plural, em Belo Horizonte (Giusta et all., 1999), e no projeto Escola Cidadã, em Porto Alegre (Rodrigues e Folchini, 1999). 24