ÂNGELA VIEIRA- Coordenadora de Educação IDAAM-POSGRADO Prof. Mestra em Educação e Psicóloga- CRP ª região.

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1 ÂNGELA VIEIRA- Coordenadora de Educação IDAAM-POSGRADO Prof. Mestra em Educação e Psicóloga- CRP ª região. TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO TCC CURSO: DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR ALUNO: ELISANGELA GOMES DA SILVA TURMA: DC 74A ANO: 2018 TEMA: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO I 1

2 COORDENAÇAO DE EDUCAÇÃO PROJETO BÁSICO PARA TCC ALUNO: ELISÂNGELA GOMES DA SILVA TURMA: DC74A ANO: 2018 SUMÁRIO PAG. INTRODUÇÃO O QUE É PLANO DE ENSINO? IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO PLANO DE ENSINO SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO I MODULO I - OS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO Conceito de Sociologia Conceito de Educação Conceito de Sociologia da Educação MDULO II - CULTURA E EDUCAÇÃO Caráter histórico do processo educativo Educação como processo social Enfoque sócio antropológico da personalidade Conceito de cultura Cultura e personalidade MODULO III - O PARADIGMA DO CONSENSO NA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO O funcionalismo O funcionalismo e a educação A contribuição de Durkheim MODULO IV - O PARADIGMA DO CONFLITO Enfoques marxistas O neomarxismo na Sociologia da Educação A contribuição de Louis Althusser A visão de Bourdieu e Passerom A abordagem sociológica de Gramsci A contribuição de Paulo Freire BIBLIOGRAGIAS BÁSICAS UTILIZADAS: 5.1- ALTUSSER, L. P. Aparelhos Ideológicos do Estado. 7ed. Rio de Janeiro: Graal, BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editora Vega, FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Educação como prática da liberdade. 23ed. Rio de Janeiro, GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 3ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução a Sociologia da Educação. 3. ed; rev. ampl. Belo Horizonte: Autentica Editora,

3 INTRODUÇÃO A Sociologia da educação é uma disciplina que estuda os processos sociais que ocorrem em relação ao ensino e à aprendizagem. Tanto os processos institucionais e organizacionais, nos quais a sociedade se baseia para prover educação a seus integrantes, como as relações sociais que marcam o desenvolvimento dos indivíduos nestes processos, são analisados por esta disciplina. A Sociologia da Educação oportuniza aos seus pesquisadores e estudiosos compreender que a educação se dá no contexto de uma sociedade que, por sua vez, é também resultante da educação. Também oportuniza compreender e caracterizar a inter-relação ser humano/sociedade/educação à luz de diferentes teorias sociológicas. O estudo de sociedade nos oferece diferentes ferramentas importantes nesta análise. O conhecimento de como diferentes culturas se reproduzem e educam seus indivíduos permite uma aproximação dos processos estruturais que compõem a educação de uma forma mais ampla. A sociologia da educação é a extensão da sociologia que estuda a realidade sócio educacional. O presente trabalho trata dos fundamentos teóricos da Sociologia da Educação, nele enunciamos o conceito de Sociologia; a relação entre cultura e educação, enfocando o caráter do processo educativo; a educação como processo social e a visão sócio antropológica da personalidade. Apresentamos também uma discussão acerca do paradigma do consenso e do conflito, abordando as contribuições do funcionalismo e do marxismo em educação. Nessas abordagens comentamos os estudos de Durkheim, Louis Althusser, Antônio Gramsci, Bourdieu e Passerom. Esses conjuntos de textos têm como objetivo mostrar aos acadêmicos que se dedicam ao estudo da Sociologia da Educação as várias concepções sociológicas que influenciam o processo educacional. Devemos alertar que esse trabalho se constitui em elementos preliminares para aqueles que querem aprofundarem-se nos estudos e pesquisas em Sociologia da Educação. 3

4 1 - O QUE É PLANO DE ENSINO? Como o próprio nome indica, um plano de ensino nada mais é do que um planejamento no qual o professor interliga os objetivos, os conteúdos e as metas que pretende atingir com os alunos em determinada disciplina. Um plano de ensino bem elaborado possui o poder de facilitar a vida do professor durante o ano/semestre, organizando suas atividades de modo a atingir as metas estabelecidas para aquela disciplina. E embora pareça simples colocar no papel tudo o que se pretende na disciplina ministrada, fazer um plano de ensino, na maioria das vezes gera muitas dúvidas sobre o quê colocar e onde colocar as informações, principalmente para as pessoas que na graduação não tiveram contato com disciplinas pedagógicas. O planejamento tem como ponto inicial a reflexão do o quê, para quê, como e com o quê ensinar, e sobre os resultados das ações empreendidas. As respostas a essas questões resultam em objetivos, conteúdos, metodologia, e formas de avaliação. Os objetivos são os propósitos da ação. Funcionam como horizonte e alicerce da prática. São expressos por meio de verbos no infinitivo que traduzem comportamentos, habilidades, atitudes e competências esperadas dos alunos. Indicam propósitos amplos, denominados objetivos gerais, os quais se referem à formação de atitudes, convicções e valores ao longo do curso; e objetivos específicos, que sinalizam propósitos com resultados mais rápidos, observáveis pelo professor a cada aula. Os conteúdos abrangem os conceitos e assuntos que serão trabalhados durante a disciplina. Recomenda-se que a organização curricular acompanhe um crescimento das dificuldades conceituais e a integração dos conteúdos a fim de promover um saber que seja articulado, interdisciplinar. A metodologia trata dos recursos que serão necessários para promover os objetivos e conteúdos e dessa forma precisa haver coerência entre os mesmos. Para a escolha do recurso didático leva-se em conta questões como: Os recursos são condizentes com os objetivos, com 4

5 a natureza do conteúdo que se trabalha, com o perfil dos alunos, com as atividades propostas e o tempo disponível? E por fim, a avaliação, onde conceitos, atitudes e habilidades a serem demonstrados pelos alunos serão avaliados a fim de verificar se os objetivos foram alcançados. Para tal é necessário estabelecer critérios de avaliação onde se tenha claro o que se pretende avaliar e de que forma. Didaticamente falando, a melhor maneira de se medir o aprendizado é uma avaliação abrangente que avalie o indivíduo como um todo, não só a habilidade de reter conhecimento, mas também de processá-lo, (re) construí-lo, e utilizá-lo em outras situações. Antes de elaborarmos o plano, é preciso verificar antes o que seguinte: 5

6 2 IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO A partir da pesquisa, percebemos que para o professor desenvolver bem suas aulas, para que a aprendizagem aconteça e que o processo de avaliação seja eficaz é necessário que haja um planejamento condizente com aquilo que ele deseja trabalhar. Podemos afirmar que o planejamento é de extrema importância para que o professor possa pensar na avaliação, promover o desenvolvimento do aluno, haja vista que, esse processo significa que todo trabalho deve ser planejado, com qualidade, de forma que o planejamento e a avaliação estejam diretamente direcionados para a construção do conhecimento do educando. Entretanto, sabemos que é necessário o professor ter conhecimento daquilo que vai ensinar, como vai ensinar, para quem vai ensinar e buscar ações para que as metas sejam desenvolvidas, no intuito de atingir os objetivos estabelecidos [...]sempre que se buscam determinados fins, relacionam-se alguns meios necessários para atingi-los. Isto de certa forma é planejamento (DALMÁS, 1994, P. 23). Dessa forma, planejar é o ato de organizar ações a fim de que estas sejam bem elaboradas e aplicadas com eficiência, se possível, nos momentos relacionados da ação ou com quem se age. Por isso, para planejar bem é necessário conhecer para quem se está planejando, no caso, o professor deve conhecer a turma com que trabalha e mais, o aluno com quem trabalha. Quanto mais se conhece, melhor se planeja e se obtêm melhores resultados. Para Luckesi, (2011, p. 125), Planejar significa traçar objetivos, e buscar meios para atingi-los. Logo, entendemos que, para que haja planejamento são necessárias ações organizadas entre si, às quais correspondem ao desejo de alcançar resultados satisfatórios em relação aos objetivos traçados. Em relação a isso, HOLANDA apud Luckesi (2011, p.19) afirma que: Podemos definir o planejamento como a aplicação sistemática do conhecimento humano para prever e avaliar cursos de ação alternativos, com vista a tomada de decisões adequadas e racionais, que sirvam de base para a ação futura. Planejar é decidir antecipadamente o que deve ser feito, ou seja, um plano é uma linha de ação pré-estabelecida. 6

7 CURSO DISCIPLINA PROFESSOR Nº DE CRÉDITOS PERFIL DO EGRESSO CONTEXTUAL IZAÇÃO DA DISCIPLINA EMENTA OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA MÉTODOS RECURSOS PLANO E ENSINO PEDAGOGIA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO I ELISÂNGELA GOMES DA SILVA 4 CARGA HORÁRIA 80 HORAS MARCO REFERENCIAL O egresso do curso de Pedagogia poderá atuar como professor na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), na Educação de Jovens e Adultos (EJA), em Cursos Normal de nível Médio e em Cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar. Além disso, o pedagogo poderá atuar nas áreas de gestão educacional, coordenação e supervisão pedagógica e na orientação educacional de processos educativos nos diferentes níveis da educação básica e em contextos educativos não-escolares. A sociologia da educação é uma disciplina que estuda os processos sociais que ocorrem em relação ao ensino e à aprendizagem. Tanto os processos institucionais e organizacionais, nos quais a sociedade se baseia para prover educação a seus integrantes, como as relações sociais que marcam o desenvolvimento dos indivíduos nestes processos, são analisados por esta disciplina. Sociologia; Sociologia da Educação; Cultura e Educação; Enfoques Teóricos em Sociologia da Educação. MARCO OPERACIONAL Refletir sobre a experiência educacional sob condições historicamente determinadas. Possibilitando ao aluno compreender a educação como elemento determinado e determinante da sociedade. Identificando assim a função social da Educação no contexto das sociedades modernas. - As aulas serão ministradas através de metodologias que promovam a participação do aluno, inserindo-o como protagonista nos processos de ensinar e aprender. - Nessa perspectiva, serão desenvolvidas atividades que estimulem a reflexão crítica sobre os conhecimentos aprendidos e a curiosidade investigativa sobre os fatos do cotidiano o qual está inserido. No decorrer das aulas serão propostas atividades em grupo, como o intuito de promover a capacidade de trabalhar em equipe, propiciando o respeito às diferenças individuais, multiculturais e étnicas. - No decorrer do semestre, serão realizadas aulas semipresenciais, através de atividades que propiciarão ao aluno refletir sobre os conhecimentos trabalhados na disciplina. As atividades semipresenciais propostas serão acompanhadas pelo professor que irá proporcionar momentos no qual o aluno irá debater, refletir e apresentar suas interpretações sobre as mesmas. - Para efetivação dessa proposta serão trabalhadas diversas técnicas e métodos de ensino como: aulas expositivas e dialogadas, seminários, trabalhos em grupo e atividades no qual o aluno irá elaborar, estudar, investigar, produzir trabalhos acadêmicos (resumos, resenhas, fichamentos e projeto de pesquisa) desenvolvendo no mesmo a autonomia intelectual e o interesse pelo conhecimento científico. - Utilização de recursos instrumentais (quadro branco, livro, apostila); - Utilização de recursos de mídia (projetor de imagem, notebook, internet); 7

8 UND - Utilização de recursos para promover interação (dinâmica de grupo, estudos em grupo, trabalho de pesquisa em grupo). ASSUNTO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO AVALIAÇÃO REFERÊNCIAS BÁSICAS I II III UNIDADE I: - Os fundamentos sociológicos da Educação 1.1 Conceito de Sociologia 1.2 Conceito de Educação 1.3 Conceito de Sociologia da Educação UNIDADE II: - Cultura e Educação 2.1 Caráter histórico do processo educativo 2.2 Educação como processo social 2.3 Enfoque sócio antropológico da personalidade 2.4 Conceito de cultura 2.5 Cultura e personalidade UNIDADE III: - O paradigma do consenso na Sociologia da Educação 3.1 O funcionalismo 3.2 O funcionalismo e Educação 3.3 A contribuição de Durkheim IV UNIDADE IV: - O paradigma do conflito 4.1 Enfoques marxistas 4.2 O neomarxismo na Sociologia da Educação 4.3 A contribuição de Louis Althusser 4.4 A visão de Bourdieu e Passerom 4.5 A abordagem sociológica de Gramsci 4.6 A contribuição de Paulo Freire a) PARCIAL 1- Sistematizações escritas, (1.0) b) AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 1 Prova individual escrita; (6.0) c) PARCIAL 2 Trabalho de pesquisa escrito realizado em campo, (2.0) d) AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2 Socialização Oral (1.0) OBSERVAÇÃO: -Avaliação acontecerá de forma processual e final, considerando: -A qualidade da participação nos encontros em sala de aula, na apresentação de trabalhos, interação nas discussões e atividades propostas. -Produção de textos dissertativos e sistematização de pesquisas feitas. - Capacidade de olhar reflexivo sobre o cotidiano, demonstrado pelas leituras feitas e experiências vivenciadas, relacionando concepções pedagógicas com a prática observada e vivenciada. ALTUSSER, L. P. Aparelhos Ideológicos do Estado. 7ed. Rio de Janeiro: Graal, BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editora Vega, FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Educação como prática da liberdade. 23ed. Rio de Janeiro, GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 3ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução a Sociologia da Educação. 3. ed; rev. ampl. Belo Horizonte: Autentica Editora,

9 REFERÊNCIAS COMPLEMEN TARES FONTES DA INTERNET AQUINO et al. História das Sociedades: das sociedades modernas às atuais. Ao livro técnico: Rio de Janeiro, BRUNO. Lúcia. Educação e Trabalho no Capitalismo Contemporâneo. São Paulo: Ed. Atlas, CUNHA, Luís Antonio. A educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. Ed. São Paulo: Cortez, FERRETTI. Celso João et al. Novas tecnologias. Trabalho e Educação. Petrópolis RJ: Ed. Vozes, GALLIANO, A. Guilherme. Introdução à Sociologia. São Paulo: Herbra, GENTILI. Pablo (org.). Pedagogia da exclusão crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis-RJ: Ed. Vozes, GOMES, Cândido. Educação em perspectiva sociológica. São Paulo: EPU,1985. LIBANEO. José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Ed. Loyola, LINK: 70/pages/5 9

10 4 SOCIOLOGIA DAEDUCAÇÃO I NOTA DE AULA OS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO Conceito de Sociologia "A Sociologia representa a autoconsciência científica de uma realidade social." Hans Freyer O termo sociologia foi usado pela primeira vez, no sentido pelo qual ainda hoje o conhecemos, por Augusto Comte, para designar, segundo o eminente pensador francês, a ciência da sociedade. São inúmeras as definições que encontramos nos manuais de Sociologia, desde as mais restritivas, como aquela que propõe Durkheim, para quem a Sociologia "é o estudo das instituições sociais, de sua génese, de seu funcionamento", até as mais abrangentes, como a de Park, para quem a Sociologia "é a ciência do comportamento coletivo". Podemos dizer também, que Sociologia é a ciência que estuda as relações entre as pessoas que pertencem a uma comunidade ou aos diferentes grupos que formam a sociedade. É uma ciência que pertence ao grupo das ciências sociais e humanas. O objeto de estudo da sociologia engloba a análise dos fenômenos de interação entre os indivíduos, as formas 10

11 internas de estrutura (as camadas sociais, a mobilidade social, os valores, as instituições, as normas, as leis), os conflitos e as formas de cooperação geradas através das relações sociais. A sociologia estuda as relações de formalidade presentes na vida e nas sociedades. Como é relativa aos fatos e à realidade, não determina regras dos estados sociais e das particularidades da conduta humana, porque esse é objetivo da filosofia e ética social. A palavra "sociologia" foi criada por A. Comte, mas o conceito surgiu através do pensamento social e filosófico do iluminismo (por exemplo: em Montesquieu e Hobbes) e no idealismo alemão (por exemplo: Hegel). A sociologia abrange várias áreas, existindo sociologia comunitária, sociologia econômica, sociologia financeira, sociologia política, sociologia jurídica, sociologia do trabalho, sociologia familiar, etc. Através das pesquisas sobre os fenômenos que se repetem nas interações sociais, os sociólogos observam os padrões comuns para formularem teorias sobre os fatos sociais. Os métodos de estudo da sociologia envolvem técnicas qualitativas (descrição detalhada de situações e comportamentos) e quantitativas (análise estatística). Divulgada pelo Professor Costa Pinto, parece-nos uma definição muito operacional aquela que aponta a Sociologia como "o estudo científico da formação, da organização e da transformação da sociedade humana". Fica aí perfeitamente claro que a preocupação da Sociologia não se esgota no fato social, tal como ele se apresenta na sua realidade manifesta, mas que, para bem entendê-la, é preciso ir às próprias raízes da relação social, não apenas entre os homens, mas até mesmo entre os animais que apresentam alguma manifestação de vida coletiva, na certeza de que, ao conhecermos como se originou uma forma qualquer de interação. Estaremos entendendo muitos dos seus desdobramentos sucessivos (Os métodos histórico e evolucionista, por exemplo, dão grande ênfase a esta reconstituição, no plano teórico, dos processos sociais). Também o segundo ponto da definição acima - o que se refere à organização da sociedade humana - é importante de ser considerado, visto que ele se refere àqueles aspectos da interação social que resultam de todo um sistema de ações e reações interindividuais e intergrupais e que se expressam nas diferentes ordenações societárias, tais como grupos, instituições, formas de sociabilidade, etc. 11

12 Finalmente, o último elemento da definição - as transformações - nos lembram de que a vida em sociedade só pode ser apreendida por nós, em seu sentido mais profundo, se tivermos presente que esta vida está permanentemente se modificando e que entender e tentar explicar o sentido de tais modificações é tarefa precípua do sociólogo. Principalmente no Brasil, onde vivemos um período de intensas e rápidas transformações, em todos os níveis de nossa realidade, não pode escapar à sensibilidade dos estudiosos dos problemas sociais a importância de entender o caráter dinâmico das relações sociais e em que medida nosso próprio desempenho como educadores podem contribuir para retardá-las ou acelerá-las, no sentido do pleno desenvolvimento do país. Os professores, e muito principalmente os professores primários, têm sido sempre apontados como um dos grupos profissionais de mais acentuadas tendências conservadoras. Este conservadorismo que pode, em parte, ser explicado pela própria natureza de sua tarefa específica - "transmitir às gerações mais jovens o acervo cultural das gerações mais velhas", garantindo as condições de continuidade da vida social - pode também, em parte, ter sua explicação no relativo descaso de nossos cursos de formação de professores em dar a seus alunos uma base filossociológica que lhes permita apreender o sentido profundo de sua missão cultural. Nossas escolas - principalmente nossas escolas normais, em sua maioria - têm-se preocupado até agora em ensinar aos jovens mais as disciplinas relacionadas com as técnicas didáticas, propriamente ditas, do que as disciplinas voltadas para a fundamentação teórica da educação. Isto explica por que chegamos atualmente ao ponto de encontrar, em todo este nosso imenso Brasil, inúmeros professores considerados como possuidores de um alto gabarito na aplicação dos mais modernos métodos de aprendizagem e que muitas vezes são incapazes de formular uma apreciação crítica razoável acerca do sistema educacional, enquanto instituição integrada no contexto global da sociedade. E, o que é mais grave, muitas vezes tais professores, por terem obtido prestígio no campo da aplicação daquelas técnicas pedagógicas, são chamados a opinar ou até a decidir a respeito de medidas importantes, envolvendo aspectos de nossa política educacional. O que então se ouve ou se lê é quase sempre a manifestação mais completa de uma absoluta ingenuidade, quando não de um desconhecimento total dos problemas básicos da educação no Brasil. 12

13 Esta inoperância das escolas normais em transmitir a seus alunos uma base filosófica c sociológica compatível com a importância de seu trabalho futuro, ao mesmo tempo que demonstra uma razoável capacidade de introduzi-los na aprendizagem das técnicas didáticas mais modernas, leva-nos a concluir que, em muitas de nossas escolas de formação, os futuros professores aprendem como ensinar, mas não aprendem por que e, sobretudo, para que ensinar Conceito de Educação Do ponto de vista sociológico, a educação pode ser definida como "a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas ainda não amadurecidas para a vida social" ou, em outras palavras, "educação é a socialização da criança" (Durkheim). Assim entendida, fica evidente o significado e a importância da educação para a vida do grupo, pois é ela, em última análise, que garante as condições de coesão, de renovação e da própria sobrevivência da sociedade. Informal, espontânea, até mesmo inconsciente, nos grupos pré-letrados, à medida que a complexidade da vida social aumenta, a educação vai adquirindo importância cada vez maior, de tal sorte que nenhuma coletividade humana dos tempos modernos deixa de lhe reservar um papel de fundamental relevo no quadro de suas instituições. Em culturas altamente complexas, como as que caracterizam as sociedades contemporâneas, é à educação que compete à tarefa superior de criar as condições capazes de evitar que esta complexidade acabe por destruir e eliminar a própria sociedade. São as instituições educacionais, através de todas as suas manifestações concretas, que estabelecem e regulamentam os mecanismos de transferência cultural, de especialização de hierarquias, das 13

14 formas de conhecimento socialmente úteis, do domínio das técnicas de ação social, enfim de todo este verdadeiro universo cultural que constitui o conjunto dos conhecimentos que o homem moderno domina. Em tais condições, há cada vez menos lugar para a improvisação, para o autodidatismo para o "aprender a fazer, fazendo", ao mesmo tempo que tendem a ser cada vez maiores as exigências, principalmente no mercado de trabalho, em termos de conhecimentos teóricos bem fundamentados, para que se atribua a alguém a responsabilidade de uma tarefa especializada. Mesmo os trabalhos desqualificados socialmente, que em outros tempos podiam ser feitos, praticamente, por qualquer indivíduo, sem maiores exigências, hoje implicam em algum tipo de conhecimento que apenas a "escola da vida" não é mais capaz de dar. A passagem pelos bancos escolares assume um caráter cada vez mais compulsivo, para todos aqueles que pretendem conquistar seu lugar ao sol. O prestigio da educação formal, a crença de que, para merecer crédito por parte da sociedade, é necessário que a criança passe pela escola, seja qual for sua origem de classe, eis alguns princípios aceitos como axiomas, na sociedade moderna. Mesmo aqueles que não tiveram, quando crianças, oportunidade de ir à escola e que mesmo assim conquistaram seu espaço na sociedade, não põem em dúvida o valor da escola. Por mais rebelde que seja a criança e por mais que ela resista à pressão social quanto à obrigação de frequentar a escola, mais cedo ou mais tarde ela passará pelos bancos escolares, como todas as crianças de sua geração. Para entender um pouco mais sobre como Durkheim entendia o que era educação Durkheim, é necessário explicar que ele se esforça para declarar a autonomia e a especificidade da sociologia e para isso a distingue da Psicologia e da Filosofia. [...] Para ele, a sociologia é uma ciência autônoma e distinta das demais e isso se revela principalmente no 14

15 seu objeto de estudo, bem como se distingue da Filosofia em razão de sua objetividade e pelo fato de se remeter ao empírico (VIANA, 2006, p. 31). Diante dessas colocações, Durkheim define como objeto de seus estudos e, consequentemente, segundo ele como objeto de estudo da sociologia, os fatos sociais. Para ele, os fatos sociais devem ser definidos como: [...]toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independentemente de suas manifestações individuais (DURKHEIM, 2007, p. 13, grifos dele). Portanto para Durkheim, o sociólogo deve ter como norte de suas pesquisas os fatos sociais, levando em consideração suas três características essenciais e tratando eles como coisas e, além disso, tendo o cuidado de estar sempre assumindo uma posição de neutralidade diante do fenômeno estudado. Tudo isso deve ser feito levando em consideração a consciência coletiva dos indivíduos. A consciência coletiva deve ser compreendida como o conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade (DURKHEIM, op. cit., p. 50). Nesse sentido, como esse autor pensava a educação? Para Durkheim (2012) a sociedade que já se encontra constituída antes mesmo de nascer, elabora um certo ideal do que deve ser o homem correto, ou seja, um tipo de homem pautado naquilo que a sociedade acha que deve ser o tipo moral, físico e intelectual capaz de ser o mesmo para todos os indivíduos presentes na coletividade e capaz de ser diferenciado segundo os meios singulares que toda sociedade compreender em seu seio (p. 52). Para ele, todas as crianças que nascem em uma determinada sociedade e começam a fazer parte de um processo de socialização, precisam aprender duas coisas: um certo corpo de valores e crenças que são comuns a toda a sociedade e um certo corpo de valores e crenças que são específicos de sua classe, família ou profissão. A educação começa a ganhar a sentido e Durkheim vai dizer que: A sociedade só pode viver se existir uma homogeneidade suficiente entre seus membros; a educação perpetua e fortalece esta homogeneidade gravando previamente na alma da criança as semelhanças essenciais exigidas pela vida coletiva. No entanto, por outro lado, qualquer cooperação seria 15

16 impossível sem uma certa diversidade; a educação assegura a persistência desta necessária diversidade diversificando-se e especializando a si mesma (p. 53). Durkheim não faz pouco caso das consciências particulares dos indivíduos. É preciso compreender que ele estava em busca de uma teoria e de um método autônomos para a sociologia e por isso defendia a ideia de que o sociólogo deveria se preocupar com a questão das consciências coletivas, ou seja, de como esse conjunto de crenças e de sentimentos que são comuns a todos os membros da sociedade regulam e criam comportamentos, códigos e uma postura sobre aquilo que é certo e aquilo que é errado para o bom funcionamento da sociedade. A educação para Durkheim tem como principal função a formação do ser social, ou seja, a formação de um ser coletivo capaz de participar do processo de socialização. Para ele a educação tem duas funções: uma função homogeneizadora e uma função diferenciadora. É homogeneizadora no sentido de formação do cidadão, do ser social em geral, ou seja, de ensinar a todo o indivíduo que é membro de uma determinada sociedade os valores, costumes, leis, direitos e deveres dos cidadãos; é diferenciadora no sentido de ensinar o seu papel social enquanto membro de uma determinada classe ou grupo social, ou seja, ensinar o seu trabalho, a sua função. A educação representa a expressão da consciência coletiva dos indivíduos e, portanto, estudá-la e pesquisá-la é também fazer uma análise dos sentimentos comuns e das necessidades sociais da coletividade. 16

17 4.1.3 Conceito de Sociologia da Educação Como acabamos de ver, no início deste módulo, a Sociologia tem por objetivo de estudo a vida dos homens em sociedade, em suas inter-relações, bem como as criações culturais que nela têm origem. Por outro lado, a educação com o processo social através do qual a sociedade sistematiza a transmissão de sua herança cultural, sendo esta transmissão a garantia de continuidade da espécie humana, enquanto tal. A partir destas duas definições, não é difícil deduzir-se a importância que tem, no conjunto das ciências humanas, a Sociologia Educacional, que estuda a sociedade do ângulo dos seus processos educativos. Cabe a esta disciplina analisar ampla e profundamente o quadro em que se processa a vida dos grupamentos humanos e compreender, a partir de uma visão global, de que fornia se relacionam os fins que um determinado sistema educacional se propõe obter e os meios de que lança mão para tanto. A Sociologia da Educação desvendará os sucessivos véus que cobrem a realidade, para ver, em toda sua objetividade, até que ponto as necessidades sociais básicas estão ou não sendo atendidas com eficácia; cabe, enfim, a ela apontar, dentro do quadro das opções que se colocam concretamente a cada contexto, quais as soluções mais viáveis para a superação dos obstáculos que se opõem, constantemente, ao funcionamento regular das instituições sociais. Professores, políticos, assistentes sociais, pais de família, todos os grupos ou categorias profissionais que de algum modo atuam em sociedade, estão obrigados a conhecer, nas condições da vida moderna, pelo menos os princípios básicos da Sociologia Educacional. 17

18 Desde o encaminhamento profissional dos filhos ou dos alunos, até o planejamento de um sistema de educação global, será no corpo de conhecimentos organizados por esta disciplina que iremos encontrar respostas a muitas de nossas mais ansiosas indagações. Para tanto, é preciso que estejamos em condições de distinguir claramente qual o campo de estudo e o objeto da Sociologia da Educação, a fim de que não a confundamos com a Filosofia da Educação ou com o mero conhecimento empírico da realidade educacional, o que pode acontecer sem o domínio de um quadro de referências que nos permita analisar e compreender esta realidade à luz de categorias científicas. Sociologia da Educação é como é nomeada a disciplina que dedica-se a estudar os processos sociais de ensino e aprendizagem, abrangendo os aspectos também organizacionais e institucionais que permeiam o desenvolvimento da educação, bem como as relações sociais que compreendem os indivíduos inseridos neste meio e nestes processos. Enquanto vertente da própria Sociologia, a Sociologia da Educação visa estudar a realidade sócio educacional, os ambientes onde há os processos educativos, mas, além disso, busca compreender os processos de socialização que se desenvolvem também nesse meio, a partir de relações que não se dão apenas entre professores e alunos, visto que inúmeros outros sujeitos estão envolvidos neste processo: a saber, a existência de diretores, coordenadores, supervisores, inspetores, pedagogos e mesmo os pais dos estudantes. Os maiores intelectuais da Sociologia da Educação no mundo Os principais nomes da fundação da chamada Sociologia da Educação são Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, entre outros. No entanto Émile Durkheim é o pioneiro na sistematização de obras tratando dessa temática, a exemplo de obras como Educação e Sociologia, A Educação Pedagógica na França e Educação Moral. A Sociologia Educacional, para ser bem compreendida, pressupõe uma razoável formação teórica no campo das ciências sociais e, em particular, da própria Sociologia geral. O estudo daquela especialidade a partir dela mesma, como é feito muitas vezes, tanto em escolas normais como em cursos superiores de Pedagogia, responde pelo despreparo existente entre grande número de professores que terminam seus cursos conhecendo alguma coisa relacionada com Sociologia Educacional, podendo citar uns poucos autores que escreveram acerca da matéria, conhecendo algumas definições mínimas lidas nos manuais, 18

19 mas sem condições de "ver" o fenómeno educação integrado no processo social total, sem uma visão crítica que lhes permita discernir os aspectos fundamentais de sua profissão; enfim, tendo da educação uma visão parcial, incompleta, desligada do contexto e, portanto, insuficiente enquanto instrumento de ação. É através do processo educativo que se concretiza a resposta ao desafio da sociedade industrial e que se toma possível manter o equilíbrio entre as necessidades cada vez mais urgentes de especialização profissional, de um lado, e de formação de quadros políticos suficientemente preparados para assumir a liderança social, de outro. Contudo, a educação não se esgota nestas duas tarefas primordiais. Ela vai mais longe, quando se propõe a comunicar e transferir às jovens gerações os valores culturais e éticos que formam o substrato espiritual da sociedade humana, voltada para a conquista, no plano universal, de condições de convivência para todos. É também a Educação o veículo mais adequado à transmissão do "projeto nacional" de qualquer sociedade moderna. São tantas as funções que, espera-se sejam cumpridas pela educação, que esta já não se pode limitar às instituições especificamente educacionais. Daí a importância de se estudar também, além da escola, da universidade, todas as demais instituições que, embora não estejam diretamente vinculadas à educação, desempenham papel de magna importância na socialização das gerações mais jovens; a família, as organizações religiosas e políticas, os veículos de comunicação de massa também têm uma palavra a dizer e não podemos deixar de ouvi-los. Mais do que nunca, comprova-se a veracidade do postulado segundo o qual "a Educação só pode ser entendida como integrando uma totalidade cultural, nunca como um fenómeno isolado". A Sociologia da Educação e o contexto social Não só para este sociólogo, mas para todos os pesquisadores dessa área, permite-se a oportunidade de pensar e compreender que a educação se dá num contexto social, e que essa sociedade por sua vez também se forma a partir da educação e dos processos educativos. Este pensamento é reflexo da crença de que os homens são produtos da sociedade e de maneira semelhante a sociedade também é um produto dos homens. A própria Sociologia surgiu no intento de se compreender a forma como as relações sociais se configuravam. Isso eclodiu especialmente com a instauração do sistema capitalista e 19

20 seu desenvolvimento a partir das revoluções industriais, que modificaram drasticamente as estruturas dessas relações. Isso nos faz acreditar que a importância da sociologia para a profissão docente se da justamente na possibilidade de oferecer recursos para que esses educadores possam instrumentalizar-se desse repertorio para desenvolver análises da sociedade e desse modo ajudá-los a compreender o próprio lugar da educação na sociedade e também compreender as relações das instituições educacionais com as demais instituições que constituem a sociedade, bem como família, igreja, trabalho, etc. A educação, observada pelos sociólogos, não deixa de ser também um agente da manutenção da ordem social. Assim, compreende-se recorrentemente que a escola e o processo educacional são essencial para a sobrevivência a perpetuação as próprias sociedades. Transmissão de conhecimentos sim, mas não somente disso são feitas essas relações. Mais do que os conteúdos básicos, de alguma maneira a escola perpetua as relações sociais e de trabalho presentes na sociedade, acabando por ensinar a viver em sociedade. No entanto, não cabe aqui juízo de valor quanto à forma como isso se apresenta na sociedade atual. Mas a Sociologia da Educação visa realizar análises muito mais abrangentes. Ela não trata somente das relações sociais e de poder perpetuadas no ambiente escolar, e nem somente da necessidade da educação para a manutenção da sociedade. Essa disciplina e campo do conhecimento dedica-se também à análise de outros pormenores do ambiente escolar, como por exemplo os fatores que podem interferir nos resultados escolares. Boas ou más notas, comportamentos ditos adequados ou não, disciplina ou indisciplina, etc. Estes e muitos outros conceitos e temáticas são estudados a partir da Sociologia da Educação. Compreende-se que estes resultados não dizem respeito somente à capacidade individual ou inteligência do indivíduo estudante (recorrentemente ressalta-se a importância de compreender-se a individualidade desses sujeitos), mas uma série de outros fatores influem nestes resultados. É então que se percebe mais uma vez a interação do ambiente escolar com outros segmentos da sociedade, isso por que estes diferentes fatores têm sim influência nestes chamados resultados, que por sua vez também são formas falhas de buscar classificar indivíduos tão diversos, com capacidades tão múltiplas, impossíveis de serem enquadrados em notas ou conceitos tão fechados. 20

21 A Sociologia e sua relação com outras disciplinas Um dos mais graves equívocos cometidos pelas escolas de formação de professores, no Brasil, desde muito tempo, tem sido a falta de entrosamento, de correlação, entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar. A grande maioria dos professores que hoje trabalham nos diversos setores da educação nacional ressentiu-se desta falha durante o período de sua formação especializada e de seu desempenho profissional e aqueles que mais tarde se converteram em professores de escolas normais, por sua vez, continuaram incidindo no mesmo erro, agravando ainda mais a situação. Cada mestre organizava seu programa, preparava suas aulas, desincumbia-se de suas tarefas, desconhecendo totalmente o trabalho dos demais colegas. Isto, não obstante o velho chavão, tantas vezes repetido, de que as disciplinas do currículo não se devem apresentar como compartimentos estanques, isolados entre si. Na realidade, fatores os mais diversos podem ser responsabilizados por esta quase generalizada ausência de inter-relação entre as matérias do currículo escolar: nossa falta de tradição em trabalhos de equipe, a vaidade e o vezo de muitos professores que não queriam admitir que sua disciplina precisasse da contribuição de outras para se afirmar; o excesso de encargos do professor, forçando-o a ir à escola apenas para dar suas aulas. Finalmente, mas não o fator menos importante, a falta de embasamento filosófico de grande parte de nós. EXERCÍCIO DO MÓDULO I Unidade I. Os fundamentos sociológicos da educação 1ª) O que é Sociologia e o que é Educação? 2ª ) Quais as contribuições que a Sociologia da Educação pode oferecer para a compreensão cientifica do processo educativo e das instituições educacionais? 21

22 NOTA DE AULA CULTURA E EDUCAÇÃO Caráter histórico do processo educativo Nas sociedades modernas, a consciência cada vez mais clara que se tem da importância da educação como fator de desenvolvimento, acompanha de perto a progressiva complexidade das formas de relação social e a necessidade, cada vez mais urgente, de agilização dos recursos materiais e humanos que se devem combinar a fim de que se possa efetivar plenamente o processo educacional. Não é por coincidência que todas as nações contemporâneas veem na educação um dos alicerces fundamentais de seu corpo social, ao lado da base económica e disputando com esta as honras de posição-chave na infraestrutura da sociedade, responsáveis, ambas, pela funcionalidade plena de todas as outras instituições que a ela se superpõem. Hoje é ponto pacífico em qualquer teoria do desenvolvimento que, nas condições da sociedade de nossos dias, cada vez mais voltada para a ciência e para a tecnologia, cabe à Educação, enquanto instituição básica, criar as condições mínimas que permitirão o pleno desenvolvimento de todos os fatores sociais implicados no desenvolvimento integral daquela sociedade. 22

23 A educação na sociologia contemporânea Nos anos 60 e 70 a sociologia da educação recebeu um enorme impulso com as pesquisas de Pierre Bourdieu que buscou analisar a relação entre escola e reprodução social: ele escreveu "Os estudantes e o ensino" em 1968 e " A reprodução" em 1970, este junto com Jean-Claude Passerom. Ele também analisou o sistema universitário em "Homo academicus" (1984). Esse autor demonstrou como o processo de socialização imprime nos alunos um habitus primário que tende a se reproduzir em suas práticas sociais. Na Escola as camadas de baixa renda acabam se defrontando com um habitus diferente, o que acaba desestimulando e dificultando o aprendizado. Em outros termos, na escola o educando encontra um capital cultural diferente daquele herdado na família. Ao mostrar os mecanismos sócio culturais da exclusão social a teoria de Pierre Bourdieu recebeu a denominação de crítico-reprodutivista. O tema das desigualdades escolares aparece também na obra de Roger Establet e Bernard Lahire. Algumas linhas de pensamento dedicaram-se também a entender os processos de socialização em uma perspectiva microssociológica, ou seja, a partir do cotidiano dos indivíduos e de suas ações sociais: no centro dessa abordagem estão as interações sociais e o estudo dos grupos sociais, seja o meio familiar, seja o meio escolar, grupos de amigos, etc. Um dos principais representantes desse tipo de análise é George Herbert Mead. Em Mind, Self, and Society (1932) ele estuda os processos de formação da subjetividade (Self) a partir da capacidade dos indivíduos de se representarem no lugar do outro (Outro generalizado) em atividades como jogos e recreações infantis. Embora seu estudo seja adotado também pela psicologia social, a análise das relações entre mente e sociedade também faz parte dos estudos sociológicos. Nos Estados Unidos é especialmente importante a pesquisa de James S. Coleman e na Inglaterra um dos principais nomes é Basil Bernstein. Michael Apple e Henry Giroux são alguns autores que propõem uma análise crítica dos currículos escolares. Também as pesquisas de Michel Foucault e sua análise da microfísica do poder e da biopolítica tem uma enorme importância na pesquisa social em educação. A pesquisa sobre gênero e os temas do racismo e da desigualdade social são também fundamentais nessa área de estudos. 23

24 Sociologia da educação no Brasil No Brasil, um dos pioneiros na Sociologia da Educação foi Fernando Azevedo, signatário do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932, responsável pela Reforma do Ensino no então Distrito Federal (1927). Foi ainda um dos intelectuais responsáveis pela fundação da Universidade de São Paulo - USP em A disciplina também recebeu importantes contribuições de Florestan Fernandes. Atualmente existem grupos organizados de pesquisadores em sociologia da educação em entidades científicas como a ANPOCS e a SBS (Sociedade Brasileira de Sociologia). Nessas entidades são formados grupos de trabalho que estudam a realidade social da educação no Brasil. Atualmente alguns dos principais estudiosos são Carlos Benedito Martins (Universidade de Brasília) e Clarissa Baeta Neves (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) Educação como processo social O caráter do homem não é um mero dado biográfico, mas uma conquista histórica que se repete a cada dia, com cada ser humano que, saltando para a vida, precisa antes de mais nada aprender a viver. Distinto do que ocorre com os animais que, ao nascer, já trazem em embrião todas as reações que os capacitam a sobreviver autarquicamente no meio natural, o recém-nascido humano se caracteriza por uma extrema fragilidade e pela incapacidade de reação a um ambiente (ainda que ligeiramente) hostil ou indiferente. Todos nós já tivemos ocasião de nos deliciar acompanhando os movimentos de um animal recém-nascido, principalmente daqueles classificados como inferiores na escala animal. Sua autonomia de ação, sua independência em relação à mãe (que em geral ele nem conhece), servem para nos lembrar como é distinto o comportamento humano e mesmo o de alguns animais mais ou menos "humanizados" por longa convivência com o homem, como é o caso dos pequenos animais domésticos de raça, ou mesmo dos cavalos de corrida que exigem uma assistência quase semelhante à que se dá a muitas crianças. 24

25 O homem, ao nascer, se distingue por sua extrema fragilidade e pela sua absoluta dependência em relação ao grupo que o cerca, como também pelo tempo exageradamente prolongado de sua infância, a mais longa já observada entre qualquer espécie animal conhecida. Os casos registrados e devidamente estudados de meninos lobos, isto é, de seres humanos cuja infância transcorreu longe do convívio de seus semelhantes (geralmente criaram-se com os animais da selva), têm servido para esclarecer muitos pontos até então obscuros acerca da "natureza humana", mostrando, inclusive, o caráter não biológico de nossa "natureza social". Tais crianças apresentam, com certa constância, algumas manifestações que ajudaram a reformular velhas crenças e conceitos equivocados a respeito de particularidades do ser humano, quando posto em confronto com outros seres da escala biológica. Verificou-se, por exemplo, que atos considerados elementares e mesmo instintivos, como andar, rir, chorar, apresentavam-se entre estas crianças, com características inteiramente incomuns, tendendo a uma semelhança maior com os animais em cujo meio se criaram, do que com os outros seres de sua própria espécie. Também em relação a manifestações de sentimentos e de emoções, tais crianças demonstravam uma total indiferença para com os outros homens, mostrando-nos que a afetividade é algo socialmente construído e não biologicamente determinado. Ao nascer, a criança traz apenas potencialidades que poderão ou não ser desenvolvidas e atualizadas, ao longo de todo o processo vital. Por exemplo, seu aparelho vocal apresenta uma conformação tal que o faz susceptível de emitir sons articulados, desde que um modo qualquer de emissão lhe seja ensinado (de propósito ou não) pelo grupo. A manifestação do pensamento através de símbolos (palavras, gestos, linguagem, escrita) também não é instintiva, espontânea, mas algo que a criança aprende, a partir dos primeiros meses de vida, na convivência social. O ato de caminhar ereto sobre os membros inferiores - para nós uma manifestação natural da hominalidade da criança - também é uma simples imitação, por parte dela, de uma forma de andar que é comum entre os homens, mas que não lhes é de modo algum instintiva, tanto que os meninos-lobos andam sobre os quatro membros ou se arrastam, como veem os animais fazerem. Todas estas considerações feitas acima têm por objetivo acentuar a importância do papel da educação no processo de socialização do ser humano, dado que o homem não é "naturalmente" social, mas esta sociabilidade é projetada. inculcada nele pelo meio cultural, 25

26 que vai explorar as potencialidades, as virtualidades - estas sim, especificamente humanas - do jovem ser que se prepara para participar da vida do grupo. Socialização, neste sentido, pode ser definida como o processo sociopsicológico que objetiva a formação da personalidade individual, através da interação social com outros indivíduos e grupos. Quando esta socialização adquire caráter de franca intencionalidade e se faz através de processos formais, socialmente sancionados, falamos em educação. O caráter imperativo da socialização, como processo permanente, na sociedade humana, deriva do caráter não hereditário da cultura social. Enquanto os mecanismos biológicos de adaptação ao meio natural, de sobrevivência e de procriação da espécie humana são transmitidos através dos gens e, em grande medida, estão fora do controle humano, os mecanismos de adaptação ao meio social, de convivência, não sendo passíveis desta transmissão, devem ser ensinados constantemente, a cada novo ser que surge para a vida de grupo. Esta tarefa, empreendida há milhares de anos, ininterruptamente, pelas gerações mais velhas é que responde pela continuidade e pela manutenção da sociedade humana e que tem garantido a sobrevivência de nossa espécie na face da Terra. Modernamente, é uma tese aceita mesmo nos círculos da chamada sociologia conservadora a de que a educação é a mola detonadora do desenvolvimento que caminha simultaneamente com o crescimento económico e com as mudanças ocorridas nos demais patamares da estrutura social. No plano prático, a compreensão clara desta relação é da maior importância, no sentido de que só ela evitará uma posição ingénua e até certo ponto nociva, por parte de muitos dirigentes e líderes, no campo da educação, que repetem, ainda hoje, as mesmas afirmações de 40 ou 50 anos atrás, segundo as quais as reformas de base devem começar pela educação. Como, dentro desta fórmula, jamais conseguiremos os recursos materiais e humanos necessários às reformas educacionais mais urgentes, continuaremos, obviamente, por longo tempo ainda, a sonhar com o dia, o ano, ou o século em que será possível "salvar o Brasil pela Educação". Sabemos todos que reformas reais não se efetivam com sonhos. O que acabamos de afirmar poderia ser sintetizado no slogan: Desenvolvimento e educação para o desenvolvimento. A bibliografia que se vem produzindo nos últimos anos a respeito dos aspectos econômicos, políticos e sociais da educação e de sua importância no planejamento para o 26

27 desenvolvimento, mostra-nos como os teóricos modernos das ciências sociais tem necessidade de equacionar as condições em que se deve processar, na prática, a modernização das instituições educacionais. Émile Durkheim é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação sistematizada em obras como Educação e Sociologia, A Evolução Pedagógica na França e Educação Moral. Segundo Durkheim, a sociologia da educação serviria para os futuros professores para uma nova moral laica e racionalista, sem influência religiosa. Ele lançou as bases da teoria da socialização, processo pelo qual, passando pela família, escola e outras agências sociais, o indivíduo torna-se um ser social. A socialização é um processo que ocorre por toda a vida do indivíduo, mas é claro que na escola ela ocorre de forma sistemática e organizada. Nesse sentido a sociologia da educação é mais ampla do que o estudo da escola (sociologia do ensino) na medida em que esta faz parte de um dos momentos da aprendizagem social e cultural. A sociologia da educação distingue, pois, entre a socialização primária e secundária. Seguindo essa visão, Talcott Parsons defendeu que através do processo de socialização o indivíduo aprende a desempenhar determinados papéis sociais e que o processo de aprendizado correspondia a formação de uma determinada personalidade. Através da educação o indivíduo internaliza as normas sociais e forma uma determinada identidade social. Tanto Durkheim quanto Parsons tentam mostrar como a educação é um processo que molda os seres sociais e é necessária para a reprodução da vida social: ela é uma necessidade funcional. A escola é considerada uma instituição social responsável pela educação formal e representa um desdobramento da família (educação informal). O sistema escolar nasce da complexidade da sociedade e é resultado da divisão do trabalho, ou seja, é um desdobramento da diferenciação e da especialização social. Já na interpretação crítica o processo de aprendizagem e a escola situam-se entre as fontes da superestrutura (da camada mais superficial da sociedade, formada por exemplo pelos pensamentos e sentimentos que circulam na sociedade) e da infraestrutura da sociedade (que é a camada mais básica), e estão apoiados nela. A infra-estrutura consiste no modo como se organiza a produção dos bens econômicos em uma sociedade, e o modo de acesso da população a esses bens faz parte dessa organização. Portanto do ponto de vista crítico as 27

28 questões de política econômica, diretamente ligadas às condições de sustento material dos indivíduos e às desigualdades, divisões e conflitos que ocorrem na sociedade, afetam direta ou indiretamente todas as outras questões em uma sociedade, inclusive as questões educacionais. É na escola e nos processos de aprendizagem em geral que são produzidas as ideias ou ideologias correspondentes aos distintos modos de produção. Na realidade atual a escola serve às necessidades do capitalismo. Seguindo, portanto, as teses de Karl Marx e Friedrich Engels, os estudiosos marxistas analisam a escola como o lugar na qual são gestadas as visões que legitimam sistemas de exploração, alienação e dominação. É o caso de Louis Althusser com sua tese de que a escola é um aparelho ideológico do Estado. Outros teóricos ligados ao marxismo, como Antonio Gramsci, por sua vez, preferem entender a escola como o lugar em que pode ser produzida uma contra-ideologia ou uma nova hegemonia. Outras correntes do criticismo são contra esta concepção, pois veem a redução da escola a mero aparelho ideológico o que anula o discurso de possibilidade e esperança, salientando que as teorias reprodutivistas cumprem um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espaço meramente escolar, relacionando escola/educação com os aspectos políticos, econômicos e sociais, visto que a escola não se explica por si. No interior da corrente crítica, portanto, existe um debate sobre o papel reprodutor ou transformador da escola. A teoria crítica tem enorme influência no Brasil e é adotada por diversos nomes do pensamento pedagógico como é o caso de Paulo Freire, fundador dessa escola Enfoque sócio antropológico da personalidade O antropólogo Ralph Linton (1960), na introdução de seu livro Cultura e Personalidade chama nossa atenção para a importância da colaboração entre a Psicologia, a Antropologia e a Sociologia, quando se quer compreender de maneira satisfatória as relações entre cultura e personalidade, isto é, quando se pretende estabelecer, com critérios científicos, a maneira pela qual o meio social em que vive o homem influencia a organização da personalidade do indivíduo, e, reciprocamente, como este passa a atuar sobre o meio, transformando-o ou conservando-o, numa palavra, fazendo história. 28

29 Do ponto de vista da Teoria da Educação, tentar compreender como aqueles dois conceitos se interpenetram e se implicam mutuamente, através de um enfoque unilateral, se feito somente à luz de uma daquelas disciplinas, nos condenaria de antemão ao insucesso de uma visão parcial ou mesmo deformadora da realidade. Diz Ralph Linton (1960) textualmente: "O problema fundamental, que hoje em dia é enfrentado por aqueles que investigam a realidade, reside no grau em que os fatores ambientais condicionam os estratos mais profundos da personalidade. Principalmente para os professores e educadores, de um modo geral, é da maior importância um conhecimento sistemático dos estudos realizados pelos antropólogos culturais, nos quadros das chamadas "sociedades primitivas", visto que naqueles estudos poderemos encontrar respostas a muitas de nossas justas e pertinentes indagações a respeito dos fatores sociais e culturais que interferem na formação da personalidade do indivíduo. A ênfase sobre o tríplice enfoque (sócio-psíquico-antropológico) do conceito de personalidade surgiu inicialmente como uma resposta aos adeptos mais radicais da escola psicanalista, para a qual a personalidade de cada indivíduo podia ser suficientemente entendida e explicada a partir do estudo das suas relações com a família, na primeira infância, principalmente com o pai e com a mãe, mostrando a maioria daqueles psicólogos evidente descaso pelas condições da sociedade global em que tal família estava inserida. Alguns dos discípulos de Freud logo reconheceram os perigos deste psieologismo extremado e devemos a Adler, Jung e, mais recentemente, a Karen Homey e Erich Fromm a preocupação em enfatizar também os fatores socioculturais. Com efeito, envolvendo e transcendendo o ambiente familiar em que se desenvolve a personalidade da criança, tais fatores podem explicar, de modo muito satisfatório, as origens de grande número de comportamentos que o indivíduo assume em sociedade. Igualmente antropólogos como Abram Kardiner, Bronislau Mali-nowsky e Ralph Linton preocuparam-se em estudar a personalidade através de uma perspectiva social e cultural mais ampla, sem abrir mão, é claro, da perspectiva psicológica. Esta maneira interdisciplinar de considerar os fatores globais influentes sobre a personalidade e que a condicionam realmente, abandonou aos poucos aquele psieologismo que se limitava a estudar o indivíduo a partir de seu grupo familiar, supondo ser possível conhecê-lo integralmente na moldura reduzida da família que, de maneira nenhuma, 29

30 representa, como tantas vezes se repetiu erroneamente, uma miniatura da sociedade. Mas, de outro lado, também é necessário nos referirmos a um enfoque, tão viciado quanto este que acabamos de denunciar e que se limitava a remeter à herança biológica toda a responsabilidade pela formação da personalidade do indivíduo. Dele, ainda hoje, nos sobram resíduos palpáveis nos ditos populares conservados pela tradição oral: "filho de peixe, peixe é", ou "tal pai, tal filho" ou "o que é bom já nasce feito", bem como em certo tipo de conversa coloquial em que se repetem "histórias" conhecidas de filhos adotivos que, cedo ou tarde, confirmaram "sua origem baixa", negando toda e qualquer influência do meio, para só realçar os fatores hereditários negativos O ponto de equilíbrio entre estes enfoques deformadores da realidade parece surgir a partir do momento que conseguimos relacionar entre si os fatores de natureza psíquica, biológica e social, e em que, isentos de partir de preconceitos, nos colocamos em condições de ver a personalidade como um fenômeno total que exprime necessária e inevitavelmente a confluência destas três ordens de fatores, cada um deles igualmente importante mas nenhum ditando a palavra final e definitiva sobre o assunto. O educador consciente deve mostrar-se particularmente cauteloso toda vez que lhe couber emitir opinião acerca de problemas relacionados com a personalidade de seus educandos, principalmente se não dispuser de amplos conhecimentos a respeito dos fatores de natureza social e psíquica que condicionam suas relações com a família e com o grupo, bem como não possuir informações seguras de seus antecedentes familiares. Devemos ter sempre em mente que a verdade científica nunca se nos apresenta de modo claro e transparente Conceito de cultura Um povo que perde a sua cultura perde sua alma, fica sem identidade. Hoje, os meios de comunicação estão entre os principais transmissores da cultura de um país. Lógico que, como pano de fundo está todo um conjunto cultural, oferecendo uma maneira diferente de se viver, em resumo, um padrão cultural diferente. O termo cultura tem sido tratado, muitas vezes, como o campo de saberes peculiares e de base científica. Classificando cultura como tudo que o homem faz, vamos encontrar 30

31 incluída a maneira de falar (língua), a maneira de vestir, de morar, de comer, de trabalhar, de rezar, de se comunicar, de se interagir, etc. No Brasil, tão vasto, tão amplo, com tantas expressões diferentes, com distintas maneiras de ser, de viver, de conviver e de fé múltipla, que vão se modificando de lugar para lugar, e a todo o momento, não podemos falar de uma única cultura, mas de culturas plurais que o formam. Será que já paramos para pensar, por exemplo, quantas nações existem inseridas no nosso contexto? São abrangentes culturas, culturas indígenas, africanas, quantas culturas plurais nós temos? A nossa realidade é formada por muitos povos europeus, cada um com suas tradições, línguas, procedimentos, modos de ser e crer, e que se misturaram aos distintos povos indígenas e africanos e ajudaram a formar um país plural e de diversas culturas. O folclore (folk-lore-saber do povo), denomina um campo de estudos identificado como antiguidades populares ou literatura popular e utiliza a cultura de maneira primordial, referindo-se de forma geral à tradição de um determinado grupo, aos traços característicos de um povo ou de uma região, sendo também chamados de legítimos. Esse enfoque leva muitas vezes a uma interpretação desarticulada ou errônea do que seja cultura. Aprendizados escolares como a semana do folclore ou festa junina, quando escolhem apenas estudar costumes, fábulas, danças e comidas típicas são inspiradas nesse enfoque de cultura. Há muitas maneiras de dizer o que é cultura. Para alguns é sinônimo de conhecimento letrado, erudição. Para outros, cultura é expressão artística. Há quem considere cultura um certo tipo de educação, fineza, bom caráter. Ralph Linton (1960) conceitua cultura partindo da afirmação de que ela "é a forma de viver em sociedade". Costuma-se apresentar a cultura como tudo aquilo que o homem faz ou pensa, ou sente enquanto membro de um grupo, isto é, enquanto participa de qualquer forma de existência coletiva. Ora, todas as manifestações que aí têm lugar, com exceção de um número muito reduzido de reflexos instintivos e, portanto, biológicos, são aprendidas pelo homem em contato com outros seres humanos, os quais lhes transmitem progressivamente os padrões de conduta vigentes no grupo. Tal transmissão visa preparar o novo parceiro para a vida social, adaptando-o para a convivência com os homens, através de processos conscientes, muitas vezes formais, criados e desenvolvidos pelo próprio grupo. 31

32 Mas tal adaptação do homem ao grupo não é um processo unilateral; ao contrário, supõe que as necessidades básicas do indivíduo sejam também atendidas, uma vez que seu ajustamento ao meio social visa, em última instância, facul-tar-lhe as condições necessárias para que atinja seu pleno desenvolvimento e que através dos indivíduos, em conjunto, a sociedade atinja ela mesma os fins últimos para os quais se acredita que exista. Ralph Linton (1960) conceitua cultura partindo da afirmação de que ela "é a forma de viver em sociedade". Costuma-se apresentar a cultura como tudo aquilo que o homem faz ou pensa, ou sente enquanto membro de um grupo, isto é, enquanto participa de qualquer forma de existência coletiva. Ora, todas as manifestações que aí têm lugar, com exceção de um número muito reduzido de reflexos instintivos e, portanto, biológicos, são aprendidas pelo homem em contato com outros seres humanos, os quais lhes transmitem progressivamente os padrões de conduta vigentes no grupo. Tal transmissão visa preparar o novo parceiro para a vida social, adaptando-o para a convivência com os homens, através de processos conscientes, muitas vezes formais, criados e desenvolvidos pelo próprio grupo. Mas tal adaptação do homem ao grupo não é um processo unilateral; ao contrário, supõe que as necessidades básicas do indivíduo sejam também atendidas, uma vez que seu ajustamento ao meio social visa, em última instância, facul-tar-lhe as condições necessárias para que atinja seu pleno desenvolvimento e que através dos indivíduos, em conjunto, a sociedade atinja ela mesma os fins últimos para os quais se acredita que exista. Significa isso que, por detrás de qualquer processo de socialização, por menos consciente que ele seja, existem sempre valores socialmente formulados que se constituem na razão de ser da própria existência do grupo, enquanto sociedade organizada. Tais valores vão se expressar através da conduta coletiva e representam um aspecto importante da totalidade de formas de pensar e de agir constitutivas da cultura. A definição clássica de cultura continua sendo a formulada pelo antropólogo e sociólogo inglês Edward B-. Tylor (1924) afirma ser a cultura "aquele todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, costumes e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade". A cultura pode, pois, ser entendida como o resultado de todo o esforço do homem através dos tempos, feito no sentido de dominar a natureza e pô-la a seu serviço. Assim, é cultural tudo o que não ê natural, isto é, tudo que sofreu de alguma forma a influência 32

33 transformadora do homem. Por exemplo, uma pedra é por definição um objeto que se pode classificar como natural, isto é, que nos é dado pela natureza. Porém, desde que o homem dela se aproprie e, a fim de melhorar sua eficácia, imprima nela qualquer marca humana (adoce suas arestas, aguce uma de suas extremidades, modele uma empunhadura), já temos um instrumento adaptado pelo homem para outros fins que não aqueles para os quais o objeto existe, logo temos agora uma criação cultural. "Neste sentido, é correto dizer-se que cultura é a soma total dos esforços do homem para ajustar-se ao ambiente e melhorar seu modo de vida". A cultura é caracteristicamente humana na medida em que somente o homem, na escala animal, tem condições de transmitir verbalmente as suas conquistas e experiências, através de uma linguagem simbólica; esta é também uma conquista cultural. Embora entre os animais possamos encontrar espécies cujos re-esentantes dispõem de alguma forma rudimentar de comunicação simbólica, não se conhece nenhum caso em que estes animais usem tal forma para transmitir pensamentos abstratos, isto é, não ligados à realidade imediata. Enquanto produto da vida social, a cultura só pode ser entendida dentro de um raciocínio dialético, que nos leva a ver o homem libertando-se da natureza pelo domínio progressivo da técnica e. simultaneamente, esta técnica influindo sobre o homem, afetando não só a sua mente, mas também o seu corpo. Neste sentido, qualquer separação formal entre natureza, cultura e sociedade é artificial e não nos ajuda a esclarecer as questões suscitadas pelo tema. Quando falamos em Cultura, evidenciamos a vivência histórica de significados que um grupo conjuga e com o qual distinguem seus componentes, as linguagens com as quais se manifestam, os identificadores e as técnicas significativas, os valores, a fé e o gosto com os quais se coligam e a história que coletivamente constroem. Por esse ângulo, a cultura não se confunde com as competências que alguns têm e outros não têm, nem com descrições culturais resguardadas, muitas vezes, de forma dissimulada. Com essa atitude, a cultura é viva, flexível e plural, associando até mesmos elementos aparentemente divergentes e díspares. O conceito de cultura se apresenta como uma análise conservadora da sociedade, da política e do ser humano. Deste modo, o conceito fica subjugado à afirmação conservadora e tradicionalista de que a ordem política presente é a única viável, visto que sua modificação vai de encontro ao patrimônio cultural herdado dos antepassados. 33

34 Até que ponto o indivíduo pode afirmar sua autonomia diante da cultura transmitida? Somos produto da cultura, ou tramamos de um modo autônomo e independente o nosso próprio ambiente cultural? A cultura é tudo o que o homem adiciona à natureza. Esta é com certeza a citação mais importante para instituir ou determinar a acepção de cultura. Tudo o que o homem faz na vida e que lhe não é inato ao nascimento pode ser considerado como ação de cultura. Cultura é construção. Assim, dentro de uma mesma sociedade, distintos grupos (classes sociais, associações profissionais, etc.) podem dar significados diferentes para um mesmo acontecimento ou dado. Portanto, desenvolvem atitudes distintas de visão e reação. A organização de significados e métodos de um grupo social é o que chamamos de cultura. A cultura é passada de geração em geração de acordo com um processo designado por ENCULTURAÇÃO (necessidade da constituição de uma cultura nacional, que unifique o mercado e centralize o poder), passando por um outro denominado de SOCIALIZAÇÃO, que é durável na vida do homem. Não basta, portanto, ao ser humano estudar, mas é preciso, antes de tudo, escolher aquilo que estuda, de modo a se conhecer coisas úteis. As atividades didáticas em sala de aula devem compreender, além da leitura de textos, a apreciação de materiais procedentes da mídia (televisão, jornais, revistas, vídeo, internet, etc.), proporcionando aos alunos a possibilidade de ponderação acerca dos problemas contemporâneos a partir do instrumental teórico oferecido. Ainda é necessário preparar os educadores para uma mudança de postura. É preciso a renovação curricular e um enriquecimento geral da escola, rumo a padrões mais abertos e flexíveis de ensino e aprendizado. A comunicação terá que ser de mão dupla, não somente para garantir a possibilidade da livre expressão, mas também proporcionar o próprio processo de comunicação humana. A cultura é o alimento da educação. A Educação é transmissora da cultura. A escola é um espaço de trocas culturais, é um lugar de propagação e interação da cultura e do conhecimento. A educação não é apenas transmissão de informações, mas ampliação da capacidade de relacionar os conteúdos e construção de interpretações pessoais. 34

35 Cultura e personalidade Poucos conceitos padecem, na linguagem das ciências humanas e sociais, de tanta imprecisão quanto o conceito de personalidade. Constantemente temos oportunidade de ver este termo empregado como sinónimo de temperamento, caráter, ou num sentido tão vago que nos é impossível saber o que tem em mente quem o usa. Não é raro, por exemplo, ouvirmos falar em pessoas "sem personalidade" ou "com muita personalidade", como se esta fosse um bem material, passível de ser aferido em termos quantitativos como dinheiro, beleza física, etc. Ottaway define personalidade como "o tipo de pessoa que a gente é", querendo dizer que é ela que permite nos distinguirmos uns dos outros, ao mesmo tempo que nos identificamos conosco mesmo. E através das formas de expressão de nossa personalidade que chegamos a ser conhecidos pelos que nos cercam e que estes podem formular as expectativas de comportamento que emprestam sentido à convivência social. É por ela, inclusive, que se expressam nosso temperamento, nossas tendências, nossas atitudes em face do grupo, sendo a personalidade um somatório que inclui, simultaneamente, os aspectos somáticos, psíquicos e constitucionais que nos caracterizam. Tais componentes estão em interação tão dinâmica que só mesmo a constante pressão social, com sua função uniformizadora das condutas particulares, seria capaz de frear os conflitos que fatalmente ocorreriam se nos deixássemos guiar apenas pelos nossos impulsos, pelos nossos interesses ou pelas nossas necessidades imediatas. No sentido antropológico, a personalidade pode ser entendida como uma configuração, um todo, que resulta da combinação ativa e permanentemente renovada do meio físico e social em que vivemos, mais os fatores individuais, hereditários ou congênitos de que somos 35

36 portadores. Portanto, o conceito de personalidade que não levar em conta, simultaneamente, este conjunto de fatores, poderá de antemão ser considerado incompleto, falho ou parcial. A Antropologia nos tem oferecido uma contribuição muito significativa no que diz respeito à influência do meio social na formação da personalidade, principalmente a partir de pesquisas etnológicas realizadas junto a grupos pré-letrados, vivendo, mesmo, em um grau de relativo isolamento em relação à cultura ocidental. As conclusões destes estudos têm levado à revisão de inúmeros conceitos da Psicologia clássica, como o da discutida "natureza humana" tão largamente explorado para justificar, ou pelo menos explicar, aspectos da conduta do homem que, por se repetirem com certa constância e a partir de uma idade bem precoce, eram atribuídos a uma força invencível e invisível, que estava na própria "natureza das coisas" e, portanto, independentemente de qualquer influência do meio. Para ficarmos apenas em um exemplo que tem estreita relação com a educação, lembraríamos os famosos estudos de Margaret Mead, realizados nas primeiras décadas do século XX, junto aos habitantes de algumas ilhas do Arquipélago da Nova Guiné, ainda não afetados pela cultura europeia. A antropóloga americana conviveu durante largo tempo com tais grupos e os resultados de suas observações, descritos em livros verdadeiramente fascinantes, trouxeram à discussão o velho tema das exatas dimensões e dos limites da "natureza humana", enquanto característica universal e comum a todos os homens e a todas as mulheres, independentemente de qualquer conotação histórica ou cultural. Descreve-nos Margaret Mead a existência de grupos onde os homens desempenham a maioria das funções que, entre nós, são habitualmente reservadas à mulher e vice-versa, e como esta troca das funções responde a condições específicas da vida do grupo, só podendo ser entendida e explicada quando se conhece em profundidade a estrutura e o funcionamento daquela sociedade. Relata a existência de comunidades onde a figura do pai é o centro de toda a vida familiar e a mãe é figura de segundo plano, desprezada pelo esposo e pelos filhos, exercendo funções absolutamente secundárias, realizando-se socialmente em poucas ocasiões (é evidente que, neste caso, o complexo de Édipo toma conotações inteiramente distintas das que tem numa sociedade como a americana, por exemplo, onde a figura materna é endeusada e supervalorizada). 36

37 Leva-nos, ainda, a citada autora, a conhecer a vida de outros grupos, onde o pudor masculino se manifesta de modo idêntico ao feminino, por força dos mecanismos rígidos de que lançam mão os seus membros mais velhos para preservar os tabus relacionados ao sexo. Conta-nos, também, como entre os jovens habitantes das Ilhas Samoa, na fase da adolescência, não se verifica nenhum tipo de comportamento que possa ser encarado em termos de "crise" e como ali a passagem da infância para a idade adulta faz-se dentro de padrões completamente diversos dos nossos. Um dos mais curiosos costumes que a autora registrou é o relativo à criação dos filhos entre os habitantes da Nova Guiné, onde a geração mais jovem não sofre, ao longo de toda a infância, qualquer tipo de constrangimento social, criando-se inteiramente à vontade, fazendo o que bem entende, sem obedecer a nenhuma norma disciplinar, muito ao contrário, submetendo os próprios pais e parentes aos seus caprichos e até mesmo a afrontas físicas. Entretanto, estes "pequenos déspotas", de quem jamais alguém conseguiu obter que fizessem qualquer coisa contra sua vontade, tão logo chegados à adolescência, passavam a se enquadrar rapidamente nos cânones da vida adulta, cheia de severos tabus, de preconceitos morais para nós absurdos, de regras de conduta as mais rígidas. Este enquadramento fazia-se com um mínimo de conflito em relação ao grupo, sendo raríssimos os casos de inadaptados ou desajustados sociais; também raros os pais que se viam obrigados a recorrer à violência para conformar os filhos adolescentes aos seus próprios padrões, na fase julgada própria. Neste último exemplo citado, o que interessa particularmente a nós, educadores, entendermos é como funcionam objetivamente os mecanismos sociais que levam os jovens a este pronto enquadramento, negando todo o passado, para eles recente, de autodeterminação, de livre-arbítrio, de plena independência em relação aos adultos. Não que pensemos na possibilidade de copiar tais modelos culturais, o que seria absurdo; mas aqui são expostos como um ponto de partida que nos permite descobrir quais as variáveis presentes em nosso contexto social que podem explicar por que, nas condições da vida civilizada, nos é cada vez mais difícil promover com êxito este ajustamento das novas gerações às exigências da vida adulta. Voltamos, aqui, a afirmar o que ficou acima dito quanto à contribuição da Antropologia à teoria da Educação. O estudo de outras culturas distintas pode nos esclarecer muitos pontos ainda obscuros a respeito da estrutura e do funcionamento das instituições educacionais da sociedade contemporânea. 37

38 EXERCÍCO DO MÓDULO II Unidade II. Cultura e Educação. 1ª) Descreva a relação que existe entre cultura e educação, apresentando as diferenças de cada uma das categorias. 2ª) De que forma a cultura influencia na formação da personalidade? 3ª) Conceitue educação formal, informal e não formal. 38

39 NOTA DE AULA O PARADIGMA DO CONSENSO NA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO O funcionalismo O maior teórico do funcionalismo é Parsons ( ). Não é possível nem desejável resumir sua teoria aqui; porém é importante ressaltar determinados aspectos cruciais para o estudo da educação. Parsons considera que as sociedades estão estruturadas com base em quatro sistemas: o cultural, o social, o da personalidade e o do organismo, este nos aspectos que se relacionam ao comportamento Parsons (1951). O sistema cultural tem como unidade básica de análise o significado. A ação humana não é possível sem sistemas simbólicos relativamente estáveis, ou seja, sem valores compartilhados que, entre outras coisas, definem o que é bom e mau, certo e errado, inferior e superior etc. Tais valores são internalizados por meio da socialização, ou seja, do processo pelo qual as pessoas se preparam para exercer papéis na sociedade e se integram à vida social (Levy, 1965). Desta forma, a socialização que inclui em seu bojo a educação formal é uma poderosa força integradora da sociedade. O sistema social, por sua vez, inclui uma pluralidade de indivíduos que interagem entre si. Como tais indivíduos desempenham papéis sociais, eles são chamados atores. Os atores atuam num "palco", ou seja, num ambiente, que delimita a situação onde a interação ocorre. A relação dos atores com as situações é definida e mediatizada pelos símbolos compartilhados do sistema cultural. Os atores são motivados por uma tendência a otimizar as gratificações que recebem. Por exemplo, as pessoas numa festa desempenham papéis sociais, agem de acordo com determinados valores e se comunicam por meio de símbolos que têm significados comuns. O "palco" pode ser um clube. No entanto, o sistema social pode incluir, 39

40 como atores, grupos e não só indivíduos, a exemplo dos países-membros da Organização das Nações Unidas. Já o sistema de personalidade tem no ator individual sua unidade básica. Os indivíduos apresentam suas próprias necessidades, atitudes e motivações, como a motivação no sentido de maximizar suas gratificações. Por fim, o organismo, em seus aspectos que se relacionam ao comportamento, inclui o organismo biológico propriamente dito (que permite a interação social) e o meio físico em que o organismo vive. Um importante ponto da teoria parsonsiana é o das variáveis-padrão. Os atores possuem certos objetos e têm que atender a certas condições, antes de serem gratificados. Para isto existem alternativas de ação, de modo que as situações não são incertas. Os principais pares de alternativas de conduta para os atores são: 1) afetividade x neutralidade afetiva: o ator pode ou não esperar gratificação afetiva no relacionamento (um casal seria exemplo de afetividade, enquanto a avaliação de um funcionário por seu chefe seria um exemplo de exigência de neutralidade afetiva); 2) particularismo x universalismo: o ator deve escolher entre reagir com base na relação particular com outro ator, ou com base numa norma geral (empregar um indivíduo porque é amigo ou porque tem mais capacidade que os outros candidatos); 3) atribuição x realização: a escolha é entre orientar-se na relação com os outros pelo que eles são (características atribuídas, como idade, sexo, grupo étnico), ou com base no que eles fazem (realização); 4) difusão x especificidade: as responsabilidades numa relação podem ser amplas ou restritas (por exemplo, com uma pessoa da família e com um profissional). Estes pares de alternativas são muito importantes, inclusive porque ajudam a definir, nos termos de Parsons, as sociedades como tradicionais e modernas. Assim, numa sociedade tradicional, as relações sociais tenderiam a se caracterizar pelo particularismo, qualidade e difusão, ao passo que, numa sociedade moderna, as relações tenderiam a ser baseadas na neutralidade afetiva, universalismo, desempenho e especificidade. Esta tipologia bipolar inspira-se no trabalho de outros sociólogos, como Tõnnio e Durkheim. O principal objetivo de tais tipologias foi explicar a Revolução Industrial, iniciada na Europa, ou seja, a transição das sociedades agrárias para as sociedades industriais. Estas 40

41 dicotomias são aplicadas ao estudo das sociedades subdesenvolvidas de hoje. A transformação das primeiras implicaria caminhar do pólo tradicional ao moderno, ao longo de um continuum. Logo, a mudança tenderia a ser gradual, sem rupturas profundas, sendo os indicadores estatísticos considerados bastante apropriados para refleti-la. O trabalho de Parsons sobre a mudança social é baseado amplamente no evolucionismo. Ele considera a diferenciação crescente do sistema social como a chave da mudança. Uma sociedade tradicional não tem papéis diferenciados, enquanto numa sociedade moderna os papéis são alocados a diferentes pessoas. Assim, por exemplo, numa sociedade rural, a escola, muitas vezes de sala única, pode funcionar com um só professor. Já numa metrópole o sistema escolar exige uma grande quantidade de professores com diferentes formações, além de especialistas. Afirma Parsons que, neste processo de diferenciação, surgem "universais", isto é, certos tipos de desenvolvimento organizacional que aceleram a diferenciação. O aparecimento da linguagem, organização de parentesco, religião e uma tecnologia rudimentar são precondições para que uma comunidade saia do estágio primitivo. Em seguida tendem a surgir a estratificação social, a legitimação cultural, a organização burocrática, a economia monetizada e os mercados, as normas universalistas generalizadas e as associações democráticas. A teoria de Parsons sobre a mudança social e o funcionalismo em geral é frequentemente acusada de ter um viés conservador. Há mais interesse em explicar a estabilidade do que a mudança, e esta é, em certos casos, vista como patológica. Outra importante crítica é que a análise sistémica é estática e se situa fora do tempo, ou seja, "congela" uma determinada situação social no tempo. Não se enfatizam os processos que levaram a tomar aquelas feições nem os processos que a levarão a mudar suas características. Os críticos afirmam ainda que a análise sistémica e a de Parsons em particular não leva em conta os conflitos e contradições inerentes à vida social, que são poderosos fatores de mudança. Haveria na sociedade um alto grau de consenso quanto aos valores e objetivos, o que não se verifica na realidade. Como nas utopias, a mudança é ausente ou considerada anormal. Pode-se dizer em defesa de Parsons, particularmente, que ele estudou a mudança dentro dos sistemas sociais, não a transformação destes sistemas. Ademais, Parsons usou a 41

42 noção de equilíbrio como um construto teórico, não como uma descrição da realidade empírica. Como é comum, muitos dos discípulos radicalizam as teorias dos mestres e levamnas a sérias desfigurações. Não há dúvida, porém, de que os mestres têm certa dose de responsabilidade pelas distorções que ensejam O funcionalismo e a educação Sociólogos funcionalistas têm-se preocupado largamente com a educação. Grande quantidade de estudos realizados nos últimos 50 tem o funcionalismo como base teórica. Este interesse não chega a surpreender: o funcionalismo enfatiza a integração social e a educação é um dos subsistemas integradores, responsável pela socialização. Sociólogos funcionalistas têm-se preocupado largamente com a educação. Grande quantidade de estudos realizados nos últimos 50 anos tem o funcionalismo como base teórica. Este interesse não chega a surpreender: o funcionalismo enfatiza a integração social e a educação é um dos subsistemas integradores, responsável pela socialização. De acordo com o ponto de vista durkheimiano, mesmo numa sociedade sem classes haveria diversidade ocupacional, pois persiste a divisão do trabalho. Deste modo, tal diversidade ocupacional resultaria em diversidade educacional, embora não mais repousasse sobre desigualdades injustas. Esta colocação aproxima de Durkheim a teoria funcionalista da estratificação social de Davis e Moore. Como vimos, segundo estes autores, a diversificação de papéis, a escassez e abundância de pessoal para preenchê-los, entre outros fatores, conduz à diversidade de recompensas e, por conseguinte, de preparação para o desempenho daqueles papéis. Outros aspectos aparecem ainda, nos dias de hoje, como limitações à definição durkheimiana de educação. Primeiro, ela reduz o processo educacional à ação de uma geração "madura" sobre uma geração "imatura" para a vida social. É extremamente difícil distinguir maturidade e imaturidade quando, ao longo de sua vida, o indivíduo deve socializar-se para o 42

43 desempenho de muitos papéis. A educação, como se sabe, expandiu-se e vai muito além da infância e adolescência. Segundo, ela vê o processo como unilateral. Na verdade, as gerações interagem e entram em conflito, de modo que a influência é recíproca. Terceiro, a definição é em grande parte determinista e atribui um papel passivo ao "educando". A criança estaria "naturalmente" em estado de passividade, como o hipnotizado se acha "artificialmente colocado" (Durkheim, 2007, p.30). Consoante suas outras obras, Durkheim vê os fatos sociais como coisas não são extensões da individualidade, mas são reais e distintos como fatos físicos. Uma vez que grupos e comunidades são formados, uma vez que costumes, tradições e códigos passam a influenciar, educar e socializar os indivíduos, surge uma esfera de dados tão evidente e real como a que se encontra no interior das pessoas. Assim, os fatos sociais caracterizam-se por serem exteriores ao indivíduo, atuam de fora para dentro, geram sanções e muitas vezes preexistem ao indivíduo. É o que ocorre, por exemplo, com o uso de determinadas roupas em nossa sociedade. O indivíduo já encontra as normas estabelecidas quando nasce. Tais normas se lhe impõem e, quando o indivíduo busca desviarse das mesmas, enfrenta a punição da sociedade sob formas variadas, desde o desprezo e a exclusão do grupo, se não usa as roupas compatíveis com o seu status, até o processo criminal, se o seu comportamento não é adequado às regras de moralidade. Esta caracterização do fato social foi de certa forma útil para caracterizar o objeto da Sociologia em tempos pioneiros. A forma pela qual Durkheim vê a educação é também útil no sentido de desvelar a sua coercitividade e exterioridade. Porém, a ênfase a estes aspectos da realidade social não pode esconder ou obscurecer o papel do indivíduo e sua vontade, que também têm existência concreta. Concepções pedagógicas que consideram o educando um elemento passivo falham exatamente porque a atividade dos educandos faz com que o processo educacional e os seus resultados se desviem do que tais concepções pedagógicas, baseadas em falsos pressupostos, esperam. Como consequência desta caracterização de educação, a autoridade do professor é o eixo da pedagogia durkheimiana (Durkheim, 2007). O professor representa a sociedade e tem o direito legítimo de suscitar aqueles "estados físicos, intelectuais e morais", requeridos pela vida social. A sociedade é o fim e a fonte da moralidade. Uma ação é moral se é social ou impessoal, se é motivada por sentimentos altruísticos e se é socialmente prescrita e/ou em 43

44 acordo com ideais e valores sociais. Portanto, não existe moralidade fora de um contexto social, e a moralidade é a grande força coesiva da sociedade. A função básica da educação é justamente a de transmitir os valores morais. O professor exerce o seu poder em nome da sociedade instituída. Críticos afirmam que Durkheim fez uma confusão entre o fato social da solidariedade e o princípio da obrigação moral e entre a coerção social e as normas morais. Assim, Durkheim, que é tão cuidadoso em analisar a educação ontologicamente, como cientista, ao abordar a educação moral não deixa clara a fronteira entre o ontológico e o deontológico, ou seja, entre o que é e o que deve ser. Ademais, ao situar educação como a forma pela qual se exerce a coerção social sobre as novas gerações e legitimando a priori esta coerção como positiva, Durkheim não coloca em questão as finalidades e métodos da coerção social. O poder do professor, exercido em nome da sociedade, é consagrado como um poder racional, porque representa a Razão encarnada pela sociedade, segundo a concepção da modernidade, com raízes no Iluminismo e na Ilustração. Com efeito, ao situar sua sociologia no paradigma do consenso, Durkheim viu unidade onde existe diversidade. A sociedade mais parece um bloco indiferenciado, um mar calmo e liso. No entanto, diversos valores e normas sociais, frequentemente opostos, possuem graus e formas diferentes de legitimidade. A autoridade do professor é, na verdade, questionada com base em variados valores. E pouco consenso existe quanto aos fins da educação, quer entre profissionais, quer entre leigos. Assim, Durkheim, embora tenha revelado aspectos importantes, simplificou a realidade. Outro tema importante, explicitado pelo autor em Evolution Pédagogique en France (1969), é o das relações entre mudança social e mudança educacional. Nesta obra, relativamente pouco conhecida, ele situou o conteúdo da educação francesa a transmissão e avaliação do conhecimento no seu contexto histórico-social, desde a "Igreja primitiva" à Terceira República. O método utilizado é o histórico e sociológico. Em vez de expor sucessivas práticas, doutrinas e instituições educacionais, Durkheim, por meio de rico material, procurou explicar por que determinadas ideias, práticas e instituições surgem e desaparecem. Suas explicações dão relevo a diferentes fatores, não caindo na unicausalidade. A partir das explicações alcançadas, o autor procurou fazer 44

45 generalizações e discutir as perspectivas do seu tempo para a escola secundária na França. O seu método, embora às vezes mecanicista e cm, entrelaça admiravelmente os níveis micro e macro da análise sociológica, abrindo interessantes perspectivas para a Sociologia da Educação. Entretanto, se Durkheim pudesse ver os acontecimentos ao longo do século XX, constataria que as sociedades estão mais unidas por mecanismos impessoais que pelo sistema normativo comum. Como assinala Martuccelli (2000), a integração da sociedade já não se baseia tão consensualmente na integração social. Porém, apesar das mudanças e do declínio da escola republicana francesa é possível que nunca, como hoje, o futuro da nação dependa tanto da manutenção de um modelo cultural por meio do sistema educacional. Tão importantes quanto o método, elogiado por críticos, são as conclusões do autor. Ao passo que em Educação e Sociologia, ele parece reconhecer apenas uma rua de mão única entre a mudança educacional e social, aqui Durkheim identifica algumas relações bilaterais. Fica claro que não se pode entender o conteúdo e os métodos da educação sem o contexto social. Entretanto, fica também claro que a mudança educacional tem relativo impacto sobre a sociedade. Os exemplos oferecidos são de natureza diferente da até certo ponto ingénua crença de que a educação moral pode transformar a sociedade (Durkheim, 2007). Como podemos observar, a obra de Durkheim não tem para a atualidade simples valor histórico, como importante ponto de partida para o estudo, sociológico da educação. Embora limitada por uma série de razões, algumas das quais vimos acima, ela continua sendo importante fonte de inspiração para o funcionalismo. Mais do que isto, porém, a obra de Durkheim possui tão amplo escopo que autores de tendências diversas nela têm encontrado inspiração. Bourdieu, em seus estudos que abordam as relações entre educação e estrutura social, se inspirou em Durkheim. O mesmo ocorreu com Bernstein e seus trabalhos sobre a cultura da escola e códigos linguísticos. Isto ocorre em parte porque Durkheim, considerando o fato social como externo e coercitivo e, ainda, analisando historicamente as relações entre educação e sociedade, abriu caminho para uma sociologia do conflito em educação. 45

46 A contribuição de Durkheim Durkheim ( ), um dos pioneiros da Sociologia, é o mais importante precursor do moderno funcionalismo. Positivista, influenciado por Comte, sua obra contribuiu decisivamente para o moderno funcionalismo através do seu impacto sobre Radcliffe Brown e Malinowski. Como professor e pesquisador, Durkheim viu na educação o meio pelo qual a sociedade se perpetua. A educação, segundo ele, transmite_ valores morais que integram a sociedade. Por isto, a mudança educacional é não só um importante reflexo das mudanças sociais e culturais, mas também um agente ativo de mudanças da sociedade envolvente. Deste modo, os educadores, particularmente ao nível do ensino fundamental, poderiam provocar mudanças na educação e, por consequência, na sociedade (Durkheim, 2007). No contexto da França do seu tempo, a preocupação de Durkheim estava voltada paia as transformações provocadas pela Revolução Industrial, que ele chamou de "desintegração moral". As escolas poderiam ter um ativo papel na reorganização da sociedade. Não é de admirar, portanto, que a análise da educação fosse parte importante de sua teoria geral da sociedade. Com efeito, Durkheim e outros autores consideravam que as sociedades nacionais eram unidas por uma cultura comum, em que a escola tinha um papel axial, transmitindo uma língua e um conjunto de valores patrióticos. Parte considerável da contribuição de Durkheim para a Sociologia da Educação é o seu próprio trabalho pioneiro de definir o processo educacional. Ele analisou várias definições anteriores, todas vagas e preocupadas em descrever o que a educação deve ser, não o que a educação é. Durkheim (2007) passou, então, dos aspectos deontológicos para os ontológicos e considerou a educação como "a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem como objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine". A definição de Durkheim apresenta grandes vantagens como ponto de partida e várias debilidades facilmente identificáveis nos dias de hoje. O sociólogo francês clarifica as relações entre educação e sociedade, mostrando que a primeira se insere no tempo e no 46

47 espaço. Não tem sentido a concepção ingénua ainda hoje existente de que a educação pode ser modelada quase à vontade dos seus reformadores. Durkheim apresenta vários exemplos históricos e mostra que a educação é estruturada de modo a assegurar a sobrevivência da sociedade a que serve. O autor destaca também as funções uniformizadora e diferenciadora da educação: de um lado, ela visa à integração do indivíduo no contexto da sociedade, transmitindo valores e desenvolvendo atitudes comuns; de outro lado, a educação diferencia, respondendo à divisão social do trabalho e reforçando-a. Esta análise revela o grande valor de uma abordagem precursora do moderno funcionalismo. Durkheim opõe-se à simples descrição da forma manifesta de um fenómeno social. Ele busca a função do fato social, que é encontrada em sua relação com algum objetivo da sociedade. Além disto, busca inserir o fato social na estrutura da sociedade. Graças a esta abordagem, o autor transcende as análises do seu tempo e revela a educação no contexto da sociedade. Todavia, como ocorre com todos os enfoques, há vantagens e limitações. Como sociólogo do consenso, Durkheim não considera as contradições entre as demandas da "sociedade política" como um todo e as do "meio especial" a que o educando se destina. Não aborda as implicações de a sociedade ser composta de grupos em conflito, com diferentes graus de poder. Não há também um exame acurado sobre o que representam os "estados requeridos pela sociedade política" como um todo, se são realmente requeridos pela sociedade ou por determinados grupos que dominam a sociedade. De acordo com o ponto de vista durkheimiano, mesmo numa sociedade sem classes haveria diversidade ocupacional, pois persiste a divisão do trabalho. Deste modo, tal diversidade ocupacional resultaria em diversidade educacional, embora não mais repousasse sobre desigualdades injustas. Esta colocação aproxima de Durkheim a teoria funcionalista da estratificação social de Davis e Moore. Como vimos, segundo estes autores, a diversificação de papéis, a escassez e abundância de pessoal para preenchê-los, entre outros fatores, conduz à diversidade de recompensas e, por conseguinte, de preparação para o desempenho daqueles papéis. Outros aspectos aparecem ainda, nos dias de hoje, como limitações à definição durkheimiana de educação. Primeiro, ela reduz o processo educacional à ação de uma geração "madura" sobre uma geração "imatura" para a vida social. É extremamente difícil distinguir 47

48 maturidade e imaturidade quando, ao longo de sua vida, o indivíduo deve socializar-se para o desempenho de muitos papéis. A educação, como se sabe, expandiu-se e vai muito além da infância e adolescência. Segundo, ela vê o processo como unilateral. Na verdade, as gerações interagem e entram em conflito, de modo que a influência é recíproca. Terceiro, a definição é em grande parte determinista e atribui um papel passivo ao "educando". A criança estaria "naturalmente" em estado de passividade, como o hipnotizado se acha "artificialmente colocado" (Durkheim, 2007, p.:30). Consoante suas outras obras, Durkheim vê os fatos sociais como coisas não são extensões da individualidade, mas são reais e distintos como fatos físicos. Uma vez que grupos e comunidades são formados, uma vez que costumes, tradições e códigos passam a influenciar, educar e socializar os indivíduos, surge uma esfera de dados tão evidente e real como a que se encontra no interior das pessoas. Assim, os fatos sociais caracterizam-se por serem exteriores ao indivíduo, atuam de fora para dentro, geram sanções e muitas vezes preexistem ao indivíduo. É o que ocorre, por exemplo, com o uso de determinadas roupas em nossa sociedade. O indivíduo já encontra as normas estabelecidas quando nasce. Tais normas se lhe impõem e, quando o indivíduo busca desviar-se das mesmas, enfrenta a punição da sociedade sob formas variadas, desde o desprezo e a exclusão do grupo, se não usa as roupas compatíveis com o seu status, até o processo criminal, se o seu comportamento não é adequado às regras de moralidade. Esta caracterização do fato social foi de certa forma útil para caracterizar o objeto da Sociologia em tempos pioneiros. A forma pela qual Durkheim vê a educação é também útil no sentido de desvelar a sua coercitividade e exterioridade. Porém, a ênfase a estes aspectos da realidade social não pode esconder ou obscurecer o papel do indivíduo e sua vontade, que também têm existência concreta. Concepções pedagógicas que consideram o educando um elemento passivo falham exatamente porque a atividade dos educandos faz com que o processo educacional e os seus resultados se desviem do que tais concepções pedagógicas, baseadas em falsos pressupostos, esperam. Como consequência desta caracterização de educação, a autoridade do professor é o eixo da pedagogia durkheimiana (Durkheim, 2007). O professor representa a sociedade e tem 48

49 o direito legítimo de suscitar aqueles "estados físicos, intelectuais e morais", requeridos pela vida social. A sociedade é o fim e a fonte da moralidade. Uma ação é moral se é social ou impessoal, se é motivada por sentimentos altruísticos e se é socialmente prescrita e/ou em acordo com ideais e valores sociais. Portanto, não existe moralidade fora de um contexto social, e a moralidade é a grande força coesiva da sociedade. A função básica da educação é justamente a de transmitir os valores morais. O professor exerce o seu poder em nome da sociedade instituída. EXERCÍCO DO MÓDULO III Unidade III. O Paradigma do Consenso. 1ª) Quais as contribuições do positivismo e do funcionalismo para a consolidação teórica do paradigma do consenso? 2ª) Quais as contribuições de Durkheim para a Sociologia da Educação? 49

50 NOTA DE AULA O PARADIGMA DO CONFLITO O paradigma do conflito, conforme o nome indica, enfatiza os processos dissociativos da sociedade. Podemos tomar o exemplo de uma fábrica. De um lado, as pessoas que nela trabalham participam de vários processos sociais que as mantêm unidas, trabalhando e aceitando a autoridade dentro de certos limites. De outro lado, este grupo apresenta competição entre as pessoas por um sem-número de posições, possui rivalidades pessoais, tensões entre empregados e patrões, disputas motivadas por salários, condições de trabalho etc. Quando a teoria funcionalista focaliza uma fábrica como esta, enfatiza os meios pelos quais os seus diferentes componentes trabalham em conjunto, o consenso, a interdependência e a cooperação. Até certo ponto, a teoria não esconde os conflitos existentes na organização, mas os encara como problemas que podem ser resolvidos por meio de processos integradores. A sociedade é vista como um todo segmentado, com diferentes grupos lutando por recursos limitados. Esta explicação, ainda que didática, tem dois inconvenientes. Primeiro, o perigo inerente a todas as generalizações. O paradigma do conflito envolve uma grande variedade de posições, de tal maneira que a descrição acima inclui tendências tão diversas entre si quanto as abordagens marxista, neomarxista, neoweberiana, a teoria das elites de Pareto e o enfoque ecológico de Park e da Escola de Chicago. Ademais, alguns autores baseiam-se ao mesmo tempo nos paradigmas do consenso e do conflito. Assim, é importante frisar que o paradigma do conflito não é sinónimo de radicalismo e mudança revolucionária. Em segundo lugar, as colocações acima poderiam levar ao relativismo. As teorias, evidentemente, são maneiras diversas de enfocar a mesma realidade. Podemos ter visões diferentes do mesmo edifício, se o vemos da calçada, do seu telhado ou de um helicóptero. Todas elas são limitadas, mas as limitações são diferentes, umas mais sérias que outras. Portanto, os enfoques teóricos não têm validade absoluta. Este trabalho abordará algumas correntes selecionadas do paradigma do conflito: o marxismo, o neomarxismo, a "a nova Sociologia da educação" e outras. Dentre estas outras correntes, selecio-namos o pensamento de Illich e Freire, não por estes serem propriamente sociólogos, mas pelo impacto que tiveram e têm sobre os estudos sociológicos da educação. 50

51 4.4.1 Enfoques marxistas Uma das fontes clássicas do paradigma do conflito é o marxismo. Os trabalhos de Marx foram uma resposta aos sérios problemas da Revolução Industrial, particularmente na Inglaterra do século XIX, onde ele viveu. Neste período, o capitalismo altamente individualista e competitivo gerou várias respostas intelectuais. Parte delas era composta de estudos académicos, outra parte, de estudos com plataformas mais ou menos realistas para a ação. Os estudos de Marx estão entre os últimos. Tendo a filosofia idealista de Hegel como sua fonte intelectual mais importante, Marx inverteu os ensinamentos de seu mestre e substituiu a ênfase hegeliana sobre as ideias, como determinante crucial da história, pela filosofia materialista. Num panorama simplificado dos trabalhos de Marx, podemos distinguir três pontos: a) Os fatores econômicos são os determinantes fundamentais da estrutura social e da mudança: A organização social tem três aspectos: as forças materiais de produção como base, isto é, os métodos pelos quais o homem assegura sua subsistência, relacionando-se com a natureza; as relações de produção, que incluem relações e direitos de propriedade, envolvendo as relações entre os homens, e as superestruturas legais e políticas e as ideias e formas de consciência social. A dinâmica do sistema é baseada no modo de produção que condiciona as relações sociais e a superestrutura, onde está incluída a educação. b) A história é a história da luta de classes: As classes sociais são os grupos mais importantes da sociedade e se encontram em oposição, com base em sua posição económica e interesses divergentes. A história segue, pois, um movimento dialético de oposição de classes. c) A cultura das sociedades de classe é caracterizada pela ideologia: As ideias estão intimamente condicionadas pelo modo de produção. Assim, a classe que dispõe dos meios de produção controla também os meios de produção e difusão intelectual, inclusive a 51

52 educação. Como consequência, as ideias da classe dominante são corporificadas sob a forma de ideologia, de tal modo que a posição do grupo no poder seja legitimada. Assim, a ideologia impede as pessoas de reconhecer seus reais interesses, de tal modo que elas adquirem uma "falsa consciência. Em suma, a visão marxista da estrutura social é triangular e unidirecional, tendo o seu maior dinamismo na base a forma histórica de produção e o seu maior grau de cristalização na cúpula, a superestrutura, encarregada de manter unido o sistema. Deste modo, a mudança se propaga de baixo para cima, com a infraestrutura determinando a superestrutura. Esta última, segundo a perspectiva de Althusser (1972), inclui os Aparelhos de Estado (Aparelhos Repressivos e Ideológicos do Estado). Os primeiros compreendem a chefia de Estado, o governo e a administração pública. Os Aparelhos Ideológicos do Estado incluem as igrejas, as escolas e a família, o aparato legal, o sistema político, os sindicatos, os meios de comunicação, a literatura, as artes e os esportes. Os Aparelhos Repressivos do Estado incluem a polícia, os tribunais, as prisões e as forças armadas. Em coerência com estes princípios gerais, a educação, segundo a ótica marxista, inclui todos os processos que contribuem para a formação e mudança da consciência e do caráter das pessoas. Portanto, este conceito inclui não só a escolarização, mas também a socialização em geral. Apesar da extensão do conceito, o pensamento de Marx sobre a educação está muito disperso em sua obra e pouco espaço lhe foi dedicado. Isto nos leva a perceber que a educação não foi um dos mais importantes setores de que Marx esperou contribuição para o estabelecimento de uma sociedade revolucionária. Segundo ele, a educação é peculiar no sentido de que, "... de um lado, é preciso que as circunstâncias sociais mudem para que se estabeleça um sistema adequado de educação, mas, de outro lado, é necessário um sistema educacional adequado para produzir-se a mudança das circunstâncias sociais." (Marx, 1964). Hawkins (1974) sintetiza o pensamento de Marx e Lenine em três aspectos básicos: a) Educação e classe social: Não pode haver educação livre ou universal, enquanto existirem classes. Embora possa utilizar disfarces sutis, a escola é o instrumento da classe dominante. Numa sociedade socialista, a escola deve tornar-se a condutora da influência do proletariado. Lenine, em sua ação política e seus escritos, atacou a tradição secular da educação pública moderna, derivada da fase mais tardia do Iluminismo. De acordo com esta tradição, a educação deveria ser colocada sob o controle de grupos autónomos de 52

53 intelectuais, a fim de formar uma opinião pública racional. No entanto, Lenine escolheu para a educação um papel subordinado, sob controle governamental, servindo à luta de classes através da conscientização das massas. Portanto, tendo sido a educação um meio de dominação política no sistema capitalista, cabe a ela servir como condutora do comunismo, segundo a ótica marxista. b) Educação como fator de mudança social: A citação anterior de Marx evidencia o reconhecimento de uma relação recíproca entre educação e mudança social. De fato, os escritos menos recentes de Marx enfatizaram o poder da educação. Todavia, Lenine considerou que a revolução deve preceder a reconstrução cultural, uma vez que a última não pode ser apoio suficiente para a primeira. Lenine assegurou que um certo nível de cultura era necessário ao estabelecimento do socialismo, mas foi cético em relação a tentativas de mudança política gradual por meio da educação. c) Educação politécnica: Este conceito implica a combinação de trabalho e educação e tem sido interpretado de maneiras bastante diversas. Marx notou que as crianças que permaneciam na escola durante metade do dia e trabalhavam durante o tempo restante tinham desempenho igual ou melhor que as crianças que ficavam na escola em tempo integral. Assim, como resultado de tais observações, Marx (1964) considerou que a combinação de trabalho produtivo, educação mental, exercício físico e treinamento politécnico seria muito importante para a educação socialista. A abolição da divisão de trabalho, segundo ele, requer a associação do trabalho manual e intelectual, de tal forma que a educação seria encarregada da preparação das pessoas para os novos papéis a elas destinados na sociedade socialista. Uma questão importante é como estes ideais ortodoxos foram implementados em sociedades socialistas. A resposta é difícil, não só em virtude das diferenças em termos de tempo e espaço, mas também por causa da informação fragmentária que temos. Várias alternativas, mais ou menos distantes da ortodoxia, foram adotadas, com grau variável de sucesso: trabalho como parte da educação formal; socialização política por meio do currículo formal e atividades culturais; uso de incentivos morais, como o prestígio, para professores e estudantes, em lugar de recursos em dinheiro; universidade orientada para matérias técnicas, visando à integração com as atividades produtivas da economia; administração popular de escolas; emprego de trabalhadores como professores; experiências com pessoal escolar de 53

54 tempo parcial, isto é, indivíduos que tenham duas ocupações, uma no sistema educacional e outra fora do mesmo; combinação de recomendações políticas e seleção baseada no mérito. Todavia, tais medidas de política educacional, como as demais, enfrentaram obstáculos e contradições entre os valores que as norteiam e a respectiva prática. Parece que as demandas de mão-de-obra qualificada e as exigências do desenvolvimento económico em geral, como a eficiência, foram os mais sérios obstáculos às políticas socialistas. A insuficiência crónica de mão-de-obra, particularmente de pessoal científico e técnico, além da escassez de recursos económicos na Rússia, durante o período de Lenine, levaram à manutenção de um sistema educacional dualista. No período de Stalin, as escolas voltaram a ser livrescas e a enfatizar graus e exames. Nos anos 60, os padrões de desigualdade no acesso à educação superior, relacionados ao nível de escolaridade, ocupação e aspirações dos pais, continuavam a ser um assunto politicamente muito importante da URSS. Em Cuba, a demanda de mão-de-obra especializada, levou a uma tendência elitista, em virtude da seleção baseada no aproveitamento escolar para certas escolas secundárias, que, por sua vez, conduzem à universidade. Segundo aqueles autores, esta tendência pode facilitar a autoperpetuação de uma elite por meio da educação. Na China, algumas contradições foram identificadas e analisadas por Mao Tsé-Tung. Uma delas expressava-se na oposição entre capacidade técnica e fidelidade política, que levaria à necessidade de integração entre a consciência política e a aquisição de conhecimento. Quando a fidelidade política predominava, o antiintelectualismo e as prioridades sócio-políticas tomavam lugar. Quando a capacidade técnica predominava, os critérios baseados no desempenho e no mérito eram enfatizados. Períodos alternados podem ser identificados numa visão panorâmica da história recente da educação chinesa: em uns existiu forte tendência à busca da competência técnica, do conhecimento teórico e à centralização administrativa. Em outros, como o da Revolução Cultural, tal tendência foi substituída por uma inclinação à fidelidade política acima da competência, à valorização do conhecimento prático e à descentralização administrativa. Estes problemas contribuem para o entendimento das complexas questões relacionadas à democratização educacional. Poderosas pressões económicas, relacionadas ao crescimento e eficiência, favorecem a meritocracia e desafiam ideais políticos em sociedades não capitalistas. A educação, mais do que a riqueza, parece ter uma capacidade insuspeitada de ser 54

55 transmitida por uma geração à outra. Portanto, privilégios podem ser criados e perpetuados por meio da escolarização e da educação em geral. Esta é uma advertência para que tais questões sejam cuidadosamente observadas, com base em profundo conhecimento científico das mesmas O neomarxismo na Sociologia da Educação O marxismo tem ensejado uma extensa gama de interpretações ortodoxas e heterodoxas. Muitos autores combinaram a teoria marxista com outras fontes e construíram suas teorias sobre estas bases ecléticas. Em consequência, o campo da educação tem apresentado um sem-número de contribuições divergentes. Tendo em vista a complexidade e extensão de tais abordagens, selecionamos, para os propósitos do presente trabalho, alguns autores, dentre os mais relevantes A contribuição de Louis Althusser Como outros neomarxistas, Althusser é bastante controverso. Caio Prado Jr. (1971,p.73.), um marxista ortodoxo, considerou-o muito distante do marxismo e até das tradições materialistas. Em geral, é acusado de idealismo e estruturalismo, sendo incluído entre os que rejeitam uma interpretação humanista de Marx. Althusser (1972) buscou desenvolver uma teoria que focalizasse a educação dentro de uma visão global do capitalismo. Sua pergunta básica foi: como as condições de produção se reproduzem? Toda formação social deve reproduzir as forças produtivas e as relações de produção existentes. Uma destas forças produtivas é a força de trabalho. Sua reprodução é assegurada pelos salários, mas, além da reprodução física, a força de trabalho precisa ser competente. Para isto as escolas se constituem nos lugares onde os juntos prendem conhecimentos e técnicas, bem como normas de comportamento. Estas normas são ensinadas conforme a classe social aluno se. pertencente à classe dominante, a escola o ensinará a manipular a ideologia; se pertencente à classe dominada, ser-lhe-á ensinada a submissão à ideologia. Mas como estes processos se desenvolvem? Existe uma relação recíproca ente a superestrutura e a infraestrutura em que a primeira é relativamente autónoma. O Estado é 55

56 parte da superestrutura e se compõe: 1) dos aparelhos do Estado, a saber, a chefia de Estado, o governo e a administração pública; 2) dos "Aparelhos Repressivos do Estado" (polícia, tribunais, prisões, forças armadas), que são localizados em domínio público e exercem suas funções através da violência; 3) uma pluralidade de "Aparelhos Ideológicos do Estado", em parte situados em domínio público e que cumprem suas funções por meio da ideologia. Althusser incluiu entre os últimos as igrejas, as escolas públicas e particulares, a família, o aparato legal, o sistema político, os sindicatos, os meios de comunicação, a literatura, as artes e os esportes. Qs "Aparelhos Ideológicos do Estado" são muito importantes^ porque inculcam a ideologia dominante desde o início da vida dos indivíduos por meios aparentemente não coercitivos. Além disso, a intermediação da ideologia dominante assegura a "harmonia" entre os "Aparelhos Repressivos do Estado" e os "Aparelhos Ideológicos do Estado", bem como entre cada um destes últimos. Em virtude desta importância estratégica, nenhuma classe pode garantir o poder do Estado sem exercer hegemonia por meio destes aparelhos. No período pré-capitalista havia um aparelho ideológico dominante, a Igreja. Mais tarde, a burguesia instalou o aparelho educacional em posição dominante. A escolarização tem sido altamente influente porque é obrigatória por um longo período da vida. Porém, o mecanismo que produz o resultado vital para o capitalismo é uma ideologia que representa a escola como um ambiente neutro, isento de ideologia, ou seja, a escola inculca a ideologia como se não o fizesse. Conforme vemos, a educação é concebida como um instrumento de reprodução do sistema capitalista. Em parte, numa perspectiva estruturalista, o pensamento de Althusser coincide sob este aspecto com o de Bourdieu e Passeron, que, entretanto, não são estruturalistas, embora alguns dos seus discípulos possam ter tomado caminhos diferentes. A escola tem um papel essencialmente passivo na sociedade. Althusser reconhece a relação recíproca entre a infraestrutura a superestrutura, porém sua tese não inclui nem mesmo a possibilidade aparente de que a escola contribua para transformar a infraestrutura. Já ponto de vista constitui uma debilidade do seu trabalho, que corresponde à sua visão passiva e determinística do homem. Na perspectiva de Althusser, a História parece moldar as pessoas e grupos; mas quem é que faz a História senão pessoas e grupos? 56

57 4.4.4 A visão de Bourdieu e Passerom Bourdieu e Passeron têm uma obra bastante variada sobre os meios pelos quais os fenómenos culturais e a educação formal reproduzem as características básicas da estrutura social e do sistema de poder. Tem sido dada atenção especial a um fato já mencionado acima, quando tratamos das sociedades socialistas: a herança da cultura de geração a geração. No entanto, o trabalho mais importante dos dois pesquisadores para a Sociologia da Educação é La Reproduction: Éléments pour une Théorie du Système d'enseignement (1970). Um dos temas deste trabalho é o meio pelo qual o ensino superior transmite privilégios, aloca status e infunde respeito pelo status quo. Segundo os autores, numa sociedade estratificada, os grupos e classes dominantes controlam os significados culturais mais valorizados socialmente. Tais significados simbólicos medeiam as relações de poder entre grupos e classes. Um dos mais importantes conceitos da obra de Bourdieu e Passeron é o de capital cultural, que se refere à competência cultural e linguística socialmente herdada sobretudo da família e que facilita o desempenho na escola. Este conceito é usado no sentido de bens económicos que são produzidos, distribuídos e consumidos pelos indivíduos. O capital cultural, obviamente, não é distribuído equitativamente entre os grupos e classes sociais, de tal modo que as possibilidades de sucesso na escola são também desiguais. O currículo, por meio de sua ênfase à abstração, ao formalismo, à palavra oral e escrita e a outros aspectos, limita as possibilidades dos estudantes. Aqueles que dispõem de uma grande quantidade de capital cultural são bem-sucedidos, enquanto os demais enfrentam barreiras, em virtude da descontinuidade entre_a_esçola_e_suas_origens_sociais. Ademais, existe uma auto seleção baseada nas aspirações e que está relacionada às oportunidades objetivas, de tal modo que parte dos estudantes pão consegue atingir os níveis mais altos de escolaridade. Os autores concordam que o desempenho escolar está ligado à origens culturais, mas esses aproxima explicação baseada no simples determinismo de classe. Os efeitos das origens sociais variam conforme o nível de escolaridade, de tal forma que eles são mediados por um conjunto complexo de fatores. O resultado final, no entanto, é que a escolaridade se torna a 57

58 base para uma mobilidade social limitada, que é um dos mais importantes pontos de apoio da meritocracia. Não existe também um simples determinismo nas relações entre o sistema educacional e a estratificação social. Como o primeiro tem capacidade auto reprodutiva e interesse na proteção do valor de mercado do capital cultural, o sistema educacional mantém uma autonomia relativa. Em consequência, ele pode resistir com êxito a reformas inconvenientes aos seus próprios interesses. Além disto (e em parte por isto), pode haver falta de sincronia entre o sistema educacional e as demandas do mercado de trabalho. De acordo com este ponto de vista, pelo qual o capital cultural é similar a um bem económico, Bourdieu e Passeron estudaram as estratégias adotadas por diferentes classes na França desde a II Guerra Mundial: 1) a nova classe média, que tradicionalmente possui pouco capital cultural, está investindo muito da sua riqueza em educação e, por isso, demanda preparação profissional do sistema escolar; 2) a elite intelectual tradicional defende as artes liberais e se manifesta contra a orientação profissionalizante das universidades; 3) as frações dominantes da classe alta intensificam a acumulação de capital cultural (de que já são ricas), a fim de competirem com a nova classe média. Como outros autores, Bourdieu e Passeron têm ampla orientação marxista, mas possuem também outras fontes teóricas, como Weber e o funcionalismo. O modelo de estratégias de classe para a reprodução do capital cultural e o investimento em educação está baseado na visão weberiana de estratificação social: esta é um continuo e não uma estrutura fraturada, onde classes dominante e dominada se opõem. Esta parece ser uma abordagem teórica mais compatível com uma sociedade onde os estratos de assalariados são ricos em diferenças e onde as credenciais educacionais são importantes componentes do modelo de sucesso. Os trabalhos de Bourdieu e Passeron buscam ser agudos, conforme mostra a sua análise das formas sutis de dissimulação da violência simbólica. Contudo, muitas de suas formulações carecem de base empírica, o que constitui uma séria fraqueza. Por outro lado, o modelo de reprodução não é adequadamente aberto à mudança. 58

59 O que acontece à educação quando a sociedade muda? Quais são os papéis desempenhados pela educação na mudança social? Como o sistema educacional muda? Ou ele se perpetua indefinidamente? Parece que os autores estão demasiadamente voltados para o sistema educacional francês, com sua tradição conservadora. Sua análise, todavia, precisaria ser fundamentada numa base empírica mais ampla, de modo que outras experiências fossem incluídas. 59

60 4.4.5 A abordagem sociológica de Gramsci A importância da ideologia destaca o papel dos intelectuais, atores estratégicos da luta. Aqui Gramsci também adotou um conceito diferente do de outros autores. Para Marx, o intelectual é alguém que em geral pertence à burguesia e é seu ideólogo. Para Mannheim (1941), os intelectuais constituem um grupo autónomo e independente. O teórico italiano recusa a distinção entre trabalhadores manuais e intelectuais. Para ele o intelectual é um criador, difusor e organizador, que tem habilidade política e organizadora. Cada classe cria organicamente seus intelectuais, que devem suscitar a tomada de consciência nos seus membros, tarefa que é hegemónica. Neste sentido, ministros, juízes, militares, técnicos e militantes de partidos políticos que tenham funções organizacionais (mesmo que sejam trabalhadores manuais) são intelectuais. Tal conceito distingue os intelectuais orgânicos dos tradicionais. Os últimos estão ligados às classes declinantes, ao passo que primeiros são criados pelas classes emergentes, no caso da visão de Gramsci, o proletariado. O Partido Comunista para ele, é o "intelectual coletivo", organizador da "reforma intelectual e moral" que prepara o caminho para uma nova sociedade. Na qualidade de "dirigente coletivo", o Partido se opõe às massas, que, neste sentido, lhe são subordinadas, porém extrai delas a força para a sua ação educativa. Deste modo, o Partido é educador e seus membros são todos intelectuais. Embora devamos ter sempre em mente que o autor escrevia sob censura, o seu conceito de educação era muito mais amplo que o de escolarização. A educação política era considerada importante, mas não parece que seu locus por excelência fosse a escola. Ao contrário, Gramsci não imaginou uma escola radicalmente diversa da instituição escolar italiana do seu tempo. Parece que ele concebeu a escolarização para crianças como um agente de continuidade histórica, capaz de desenvolver a base para a educação política. Em seu apreço pela cultura humanística, o escritor entendia que o papel do marxismo é elevar as massas à alta cultura. São alheias ao seu pensamento as noções de cultura da classe operária e de códigos linguísticos de classe média ou trabalhadora. Em sua concepção, a subcultura da criança é uma ponte para a cultura. O aluno precisa aprender a linguagem culta para ter acesso às grandes culturas e maior intuição do mundo. 60

61 O ensino dos conteúdos é indispensável, uma vez que a relação instrução-educação só pode ser representada pelo "trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e disciplinar a formação da criança..." (Gramsci, 1979, p. 131). A escola é em si mesma trabalha em adquirir conhecimentos, habilidades e hábitos estabelecidos, que exige rigor, ênfase às notas e disciplina coercitiva. "Um estudioso de quarenta anos", pergunta, "seria capaz de passar dezesseis horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, não tivesse assumido, por meio da coação mecânica, os hábitos psicofísicos apropriados?" (Gramsci, 1979, p.133). Neste sentido, como observa Entwistle (1924), o autor em tela provavelmente seria crítico da integração educação-trabalho, nos termos da já aludida educação politécnica, pois era cético quanto ao valor do trabalho manual como meio de assegurar a solidariedade com os trabalhadores. Da mesma forma, nota Entwistle, nada há de surpreendente no fato de Gramsci valorizar a cultura clássica. Neste ponto ele alinha com o marxismo clássico, uma vez que o desprezo a toda a cultura pré-revolucionária como "burguesa" é um desenvolvimento posterior do marxismo. Appartheid na África do Sul. Criou-se também um contraponto a um mundo unipolar, centrado nos EUA, com o alargamento da União Europeia e a criação e o fortalecimento do euro. No entanto, por outro lado, as desigualdades intra e interpaíses parecem aumentar, ao mesmo tempo em que os atentados terroristas nos EUA em 11 de setembro de 2001 marcaram um divisor de águas (triste inauguração histórica do século XXI), colocando em pauta as múltiplas correntezas em choque no oceano da globalização. Igualmente, destacam as questões da matriz energética e dos futuros pico e declínio da produção de petróleo, sobre a qual estão assentadas a sociedade capitalista de consumo e a própria civilização ocidental. Neste cenário, novamente o paradigma do conflito perdeu força (haveria um movimento pendular?), especialmente com a crise do marxismo e do neomarxismo. Voltou à tona a importância económica da educação, tendo em vista suas ligações com a produção, a tecnologia e, por conseguinte, com as próprias perspectivas de competitividade e prosperidade de cada país, mas sempre tendo em vista a globalização da economia. Diversos autores aprofundaram a complexidade das contradições e mediações, com base nas teorias sociais modernas e em coerência com a fundamentação dialética. Por outro 61

62 lado, desenvolveram-se posições ligadas mais ou menos diretamente à emergência da Nova Direita, sobretudo no campo da economia da educação. Por fim, a educação recepcionou as formulações a respeito da crise da modernidade e do encerramento desta, com a inauguração da pós-modernidade. Nos dois casos fica claro que as sociedades ocidentais e as ciências sociais enfrentam desafios quanto às suas raízes. A pós-modernidade, que examinaremos adiante, veio abalar as próprias bases destas ciências, negando as concepções amplas e totalizantes da sociedade, como as de Smith, Hegel, Comte e Marx. Com isso, dispersaram-se as perspectivas e se relativizou o conhecimento, com implicações favoráveis tanto ao chamado neoconservadorismo quanto às posições denominadas progressistas em educação. Deste modo, de certa forma se esmaeceram diferenças entre os paradigmas do consenso e do conflito, que já não faziam tanto sentido, como ocorria no mundo bipolarizado pela guerra fria. Pontos de convergência se estabeleceram, apesar de se manterem a distância entre as raízes teóricas e a as fronteiras entre grupos que, de uma forma ou de outra, se ligam à esquerda e direita políticas, assumindo variados contornos, conforme o contexto sociopolítico. Esta discussão e a resenha dos paradigmas do consenso e do conflito se desenrolarão ao longo do presente capítulo. Tal resenha é extremamente útil, para que os estudos de educação se baseiem em perspectivas teóricas claramente delineadas, o que nem sempre ocorre. E importante, também, para que se forme uma consciência crítica, capaz de identificar as vantagens e limitações inerentes aos diferentes enfoques teóricos A contribuição de Paulo Freire A conscientização é uma categoria central no processo pedagógico crítico freireano. Conscientização é um processo dialético em que ocorre uma articulação entre ação e reflexão para a emancipação dos sujeitos. Segundo Freire (1974), trata-se de um esforço sério e profundo com que os homens superam o estado de objetos, como dominados, e assumem o de sujeitos no processo de produção do conhecimento. A conscientização é exigência humana (Id., 2001, p. 60), é um dos caminhos para que se ponham em prática as possibilidades da construção do conhecimento, de modo autêntico e autônomo. 62