FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A LEGISLAÇÃO ATUAL PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A LEGISLAÇÃO ATUAL PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO JOSIANE BELTRAME MILANESI (UFSCAR) 1 ENICÉIA GONÇALVES MENDES (UFSCAR) 2 Programa de Pós-Graduação em Educação Especial Universidade Federal de São Carlos / São Paulo Agência de fomento: FAPESP Resumo As chamadas salas de recursos multifuncionais (SRM) têm sido o lócus preferencial de oferta do atendimento educacional especializado (AEE) na política nacional de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC), dentro da perspectiva da educação inclusiva. Segundo dados oficiais entre os anos de 2005 e 2009, o MEC distribuiu SRMs, em todos os estados e o Distrito Federal, para municípios brasileiros. No entanto, sabe-se que nem sempre os dispositivos legais conseguem ser implementados na prática, diante disso, nos deparamos com a seguinte problematização: Como as escolas regulares estão se organizando para atender o dispositivo legal sobre a implementação das salas de recursos multifuncionais em termos de avaliação do aluno, profissionais especializados e espaços físicos? Como os serviços da SRMs estão sendo implantados e avaliados pelos profissionais envolvidos neste contexto? Para este trabalho, o recorte tem como objetivo apresentar o que nos diz a atual legislação nacional sobre formação dos profissionais para atuarem nas SRMs e no AEE e os cursos oferecidos pelo MEC para atuação nestes serviços. Desta forma, foi analisada toda a legislação pertinente a Educação Especial a partir da década de 90 e apontamos dente outros, o Decreto Nº 6.571/08 e a Resolução Nº 04/09 como documentos fundamentais para o entendimento sobre a temática em questão. Palavras chaves: sala de recursos multifuncionais; atendimento educacional especializado; formação de professores. Introdução No Brasil, foi a partir da década de 1990 que a escolarização de alunos com NEE passou a ser defendida na classe comum da escola regular. O avanço da política de inclusão escolar é o fato de garantir que as escolas regulares sejam responsáveis pela educação de todos, inclusive dos alunos da Educação Especial (BRASIL, 1996). Tendo em vista a perspectiva da inclusão escolar, vários dispositivos legais vêm sendo implantados para que a escola seja espaço de aprendizado para todos os alunos. Dentre esses dispositivos pode-se citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9.394/96), ao tratar do processo de escolarização de pessoas com necessidades educacionais 1 Mestranda em Educação Especial do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de São Carlos PPGEEs/UFSCar, CEP , São Carlos/SP, Brasil josiane_milanesi@yahoo.com.br 2 Profª Drª do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de São Carlos PPGEEs/UFSCar, CEP , São Carlos/SP, Brasil egmendes@ufscar.br 2072

2 especiais - NEE, sinaliza, em seu capítulo V - art. 58, que entende-se por Educação Especial, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). No art. 59, convoca a reorganizar os sistemas de ensino com vistas a assegurar aos alunos com NEEs currículos, métodos, técnicas, recursos educativos, organizações específicas, profissionais especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento educacional desses alunos. Para além, dedica um capítulo à formação de professores onde nos é apresentado os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, e também as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Em relação a formação para atuação na Educação Especial, previu que os sistemas de ensino deveriam entre outras coisas, formar dois tipos de professores: professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses estudantes nas classes comuns (BRASIL, 1996, p. 23). Para que a política de inclusão escolar possa ser bem sucedida, ou para que possa satisfatoriamente atender as necessidades de todo alunado, proporcionando a estes o desenvolvimento máximo de suas habilidades e potencialidades, é preciso que nossos sistemas escolares se atualizem, pois como aponta Omote: A mera inserção do aluno deficiente em classe comum não pode ser confundida com a inclusão. Na verdade, toda a escola precisa ter caráter inclusivo nas suas características e no funcionamento para que sejam matriculados alunos deficientes e sejam acolhidos. Uma escola que só busca arranjo especial determinado pela presença de algum aluno deficiente e na qual a adequação é feita para as necessidades particulares dele não pode ser considerada propriamente inclusiva. (OMOTE, 2004b. p. 6). O documento lançado em 2008 referente à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI) do Ministério da Educação (MEC) recomenda a implementação de políticas públicas para que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a participação e o aprendizado nas escolas regulares (BRASIL, 2008a). A política atual de Educação Especial do MEC traz que, em relação a inclusão escolar sua prioridade é a abertura e o funcionamento das chamadas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) e estas compõe o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE). Estudos realizados em vários municípios do estado do Espírito Santo (JESUS, 2008) têm indicado que os municípios, ainda que pertencentes a um mesmo estado e submetidos a uma mesma política nacional, tem apresentado diferentes modelos de organização de serviços de apoio à escolarização de alunos com NEEs. Segundo relatos dos profissionais da educação há modelos baseados em salas de apoio, na colaboração de professores especializados com professores do ensino comum, na contratação de estagiários e, mais recentemente alguns adotando o AEE nas SRMs segundo recomendado pelo MEC. Nesse movimento diverso de cada município, podemos nos questionar sobre alguns pontos importantes: Onde ofertar o AEE? Será que a SRMs é suficiente? Como avaliar a qualidade do serviço do AEE ofertado em SRMs? Como o AEE deve ser organizado? Qual deve ser a relação do AEE com o trabalho na classe comum? Em que medida o AEE ofertado em SRMs no contraturno atende as necessidades diferenciadas dos estudantes com NEEs? Enfim, as questões são muitas e as respostas sobre o AEE nas SRMs são escassas. 2073

3 Contudo, sabe-se que nem sempre os dispositivos legais conseguem ser implementados na prática, visto a realidade complexa e dinâmica que envolve os sistemas escolares. A partir deste quadro, esta pesquisa de mestrado tem a seguinte problematização: Como as escolas regulares estão se organizando para atender o dispositivo legal sobre a implementação das SRMs em termos de avaliação do aluno, profissionais especializados e espaços físicos? Como os serviços da SRMs estão sendo implantados e avaliados pelos profissionais envolvidos neste contexto? Aspectos metodológicos Para responder as questões norteadoras, esta pesquisa será desenvolvida por meio de ações colaborativas pautando seus fundamentos teórico-metodológicos na pesquisa colaborativa. Neste estudo ao invés de optarmos pela utilização de instrumentos prévios construídos pelo pesquisador vamos envolver os participantes na etapa de construção dos instrumentos de avaliação do serviço de SRM. Participantes Participarão do estudo um grupo de profissionais composto por 10 professores das SRMs e 10 professores de classes comuns que tenham alunos com NEEs atendidos nas SRMs para a elaboração do instrumento de avaliação (entrevista semi-estruturada) sobre a implementação, dificuldades e concepções sobre a SRM. Local O estudo será desenvolvido no sistema municipal de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo com profissionais que atuam nas unidades escolares que compõe o sistema público de ensino. Procedimentos De forma a compartilhar alguns dos primeiros resultados obtidos, o objetivo deste trabalho é apresentar um recorte sobre o que a atual legislação nacional nos traz sobre especificamente a formação dos profissionais para atuarem nas SRMs e no AEE e os cursos oferecidos pelo MEC para atuação nestes serviços. Para tal, foi feito um levantamento de toda a documentação legal a partir da década de 90. Análise dos dados Ao analisar as leis pertinentes a Educação Especial que trazem algo relacionado a formação de professores para atuação nas SRMs e no AEE a partir do ano de 1990 a primeira normatização que aparece é a Resolução CNE/CEB Nº 02 que Institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica lançada em Em relação às escolas da rede regular de ensino, afirma que estas devem prever e prover na organização de suas classes comuns, além de outros itens, serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em Educação Especial realize a complementação 2074

4 ou suplementação curricular (BRASIL, 2001). Cabe ressaltar que o termo utilizado na Resolução foi salas de recursos e não SRMs. O Art. 18. traz que cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, esta traz que: 2º São considerados professores especializados em Educação Especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2001, p ). Contudo, passados cinco anos da implementação da Resolução CNE/CP Nº 1 de 2006, que instituiu a reforma no curso de Pedagogia, onde acabaria com as habilitações incluindo a de Educação Especial sendo que até o momento este era o modelo mais tradicional no país de formação nessa área em nível superior, ficamos atualmente com apenas duas universidades oferecendo curso de licenciatura plena para a formação para professores de Educação Especial: a Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade Federal de São Carlos (MENDES, 2010). Em 2007, foi lançado o Edital Nº 01 sobre Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais visando selecionar projetos de Estados e Municípios que contemplem a organização de espaços com recursos necessários ao atendimento às NEE de alunos para distribuição de equipamentos e materiais didáticos para implantação de SRMs nas escolas de educação básica da rede pública de ensino (BRASIL, 2007). O Programa foi criado para atender a demanda das escolas que possuem em seu quadro de alunos matrículas de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, disponibilizando as SRMs, Tipo I e Tipo II. Para tanto, é necessário que o gestor do município, do estado ou do Distrito Federal garanta o espaço físico para a sua implantação bem como, professor para o AEE e formação continuada para os mesmos para o uso das tecnologias e materiais. O documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEE-EI garante o AEE e também a formação de professores para o mesmo e para os demais profissionais da educação para inclusão. O PNEE-EI ao definir a função do AEE o estabelece como sendo a de: identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008a, p. 16). Em assim sendo, é possível perceber que o professor que atua na Educação Especial deixa de ser um especialista 2075

5 em uma área específica, indo atuar nas escola comuns desenvolvendo as tarefas específicas indicadas acima. Em relação à formação dos professores com atuação na Educação Especial, traz dados de que em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento (BRASIL, 2008a, p.13-14). Posteriormente, afirma que para atuar na Educação Especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no AEE e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de AEE, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de Educação Especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. Analisando a proposta de formação de professores contida neste documento pode-se concluir que a proposta de formação para atuar no AEE é bastante complexa, pois deve envolver habilidades e conhecimentos para trabalhar: Com todos os tipos de alunos com necessidades educacionais especiais (deficiência intelectual, deficiência física, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência múltipla transtornos globais de desenvolvimento, e talentosos/superdotados) Em todos os níveis e modalidades de ensino (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, educação do campo, educação tecnológica, educação de jovens e adultos) e Em todos os tipos de lócus (escolas especiais, classes de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar, exceto nas classes especiais, opção esta vedada pela política) (MENDES, 2010, p. 24); O Decreto Nº 6.571/08 que Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008b) define-o como sendo o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular e que o atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. (BRASIL, 2008b, 1). Para que essa articulação ocorra, é necessário que professores do ensino comum e da Educação Especial se envolvam para que os objetivos específicos relacionados ao ensino sejam cumpridos, partilhando um trabalho colaborativo e interdisciplinar. Temos que ter claro que as frentes de trabalhos de ambos os professores são distintas, cabendo ao professor do ensino comum o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor que prestará o AEE complementar e suplementar ao aluno proporcionar recursos específicos e conhecimentos que auxiliem na eliminação de barreiras que limitam sua participação nas turmas do ensino regular. Vale ressaltar que o AEE não se trata de reforço escolar. 2076

6 No artigo 3 o do referido Decreto especifica que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do AEE, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I - implantação de salas de recursos multifuncionais; II formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (BRASIL, 2008b). Além disso, ele define SRMs como: ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008b). Adicionalmente, o decreto especifica que o AEE poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições especializadas. Após serem lançados estes documentos que nos trouxeram mais especificamente do que trata o AEE e como este deve ocorrer nas SRM, em 2009 chega a Resolução Nº 04. Esta Institui Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009a). O Art. 12. da Resolução traz que para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. E o Art. 13. traz que são atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3). A Secretaria de Educação Especial (SEESP) vem desenvolvendo programas, projetos e implementando ações de formação, tais como o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade ( ), Formação em educação inclusiva e o Programa de Apoio à 2077

7 Educação Especial- PROESP. Analisando estes três programas de fomento a formação de professores da SEESP, podemos concluir que: 1. Dois dos programas são de formação continuada, direcionados para professores em atuação, e um é voltado para os formadores dos professores, mas cujo foco é a produção de conhecimento. O fato de não haver propostas para a formação inicial parece indicar que a formação especializada em nível de graduação foi descartada, embora isso contrarie embasamento legal da LDB de 1996, e a Resolução 02 de Os dois programas de formação para os professores do ensino regular têm a característica de atender a uma demanda emergencial, sem resolver a lacuna na formação inicial, o que faz com que eles tenham capacidade limitada de resolver o problema da falta de formação inicial generalizada, além de perpetuar a necessidade de compensar uma formação inicial deficitária. 3. Considerando que a complexidade do AEE vai exigir habilidades e conhecimentos sobre os mais diversos tipos de alunos, em todos os níveis e modalidades de ensino, além da capacidade de atuar em diferentes ambientes educacionais, pode-se questionar seriamente se uma formação a distância, e em cursos de 40, 180 a 260 horas seria suficiente para atingir a formação pretendida (MENDES, 2010, p. 25). Ao tratar dos cursos Curso de Formação Continuada de Professores para o AEE e o Curso de Especialização em Formação Continuada para Professores para o Atendimento Educacional Especializado (em andamento) ambos oferecidos pela MEC, mas que foram/são responsabilidade da Universidade Federal do Ceará, Jesus afirma: O número de municípios e profissionais participantes desses cursos é significativo e abrange todo o país. Trata-se, portanto, de um esforço do poder público de assegurar condições concretas de garantia de uma política educacional, tendo em vista a escolarização de alunos da modalidade da Educação Especial e a promoção da aprendizagem desses alunos (JESES, 2011, p ). De acordo com dados disponibilizados pelo Ministério da Educação, entre os anos de 2005 e 2009, foram oferecidas salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, e em municípios brasileiros, esse quantitativo responde por 82% da necessidade de salas de recursos multifuncionais (BRASIL, 2009b). A respeito do programa de implantação das SRMs, foi disponibilizado no sítio do MEC que a implantação dessas salas faz parte da política de Educação Especial elaborada pela Secretaria de Educação Especial, que lançou o programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. O programa apóia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais, com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do AEE, complementar ou suplementar à escolarização. A intenção é atender com qualidade alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os alunos com essas características estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL, 2009). Mendes (2009) considera que a opção política da Secretaria de Educação Especial de priorizar a chamada classe de recurso multifuncional, como uma espécie de serviço tamanho único quando ela deveria ser apenas mais um dos vários serviços de sistema do contínuo dos 2078

8 serviços, representa uma simplificação dos serviços de apoio que não encontra sustentação na literatura da área de Educação em termos de efetividade para atender as necessidades tão diversificadas deste alunado. Conclusão A política de simplificação do sistema de apoio traz razoáveis desafios na realidade brasileira porque professores especializados com formação insuficiente, devido a falta de diretriz política específica para a formação de professores em Educação Especial, terão a responsabilidade de responder em uma ou duas horas de atendimento em turno alternado, às necessidades diferenciadas das mais variadas crianças (MENDES, 2009). Sobre esses serviços Oliveira (2004) considera que requerem das políticas nacionais e locais apoio financeiro, recursos humanos e materiais para que realmente se efetivem no seu papel de viabilizar a inclusão de todos os alunos, garantindo suporte, sobretudo, à classe comum na superação dos desafios e problemas, até então enfrentados sobre o assunto. Os estudos de Garcia (2008) avançam no sentido de analisar qual a política de inclusão relacionada à educação que está em vigor no Brasil. Em relação ao programa de implantação de SRMs a autora acredita que a ênfase em programas e serviços especializados significa uma compreensão segundo a qual a escola de educação básica brasileira é suficiente. Para a pesquisadora tais elementos permitem que seja questionada uma concepção de escola considerada satisfatória para a maioria dos alunos, precisando apenas adaptar-se com serviços especializados para incorporar aqueles com necessidades especiais (p. 19). Oliveira (2004) buscou conhecer em escolas estaduais regulares de Campo Grande/MS, as salas de recursos como apoio pedagógico especializado, refletindo o que se encontra na legislação vigente com a realidade vista na escola e constatou que: Observou-se a necessidade de inserção das salas de recursos nas propostas pedagógicas e regimentos escolares, a inadequação do espaço físico para o funcionamento das salas de recursos, a falta de professores especializados e/ou capacitados e, dentre outros, a falta de apoio dos órgãos competentes, a problemática do transporte dos alunos para o acesso aos atendimentos nas salas de recursos (p ). Sobre a formação de professores para a atuação no AEE, Barreto e Nunes faz contribuições afirmando que: os dispositivos de formação devem proporcionar experiências articuladas às necessidades da prática dos professores aos quais se destina. E esta seria uma condição para que se tornem significativas a ponto de resolver problemas e produzir mudanças na ação. Portanto, torna-se imprescindível que os cursos de formação continuada minimizem o domínio técnico em favor de reafirmar as dimensões auto-produtivas e intersubjetivas da construção dos conhecimentos por parte dos profissionais (BARRETO; NUNES, 2011, p. 08). Diante do exposto, percebe-se que é possível que a implementação das SRMs configuram um desafio para as escolas de ensino comum e implicam em uma ação política que demanda tanto um processo de acompanhamento/análise quanto de diálogo com os sujeitos que fazem o ato educativo acontecer nas escolas, ou seja, professores, pedagogos e dirigentes escolares. Tomar a política pública de AEE como foco de estudo se configura como uma forma de contribuir com as ações implementadas que visam enriquecer as possibilidades de ações 2079

9 pedagógicas com alunos que demandam intervenções específicas, principalmente por adotar a educação como um direito público e subjetivo, garantido tanto pela Constituição Federal de 1988 quanto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB N 9.394/96. Além disso, consideramos que a educação é uma via importante pela qual homens e mulheres conseguem se humanizar e transitar de forma mais harmônica por nossa sociedade que a cada dia se faz mais globalizada, exigente e excludente. Referências BARRETO, M. A. S. C.; NUNES, I. M. Políticas de inclusão e formação de professores: olhares para o atendimento educacional especializado no norte do Espírito Santo. Anais do VI Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial. Vitória/ES, Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dez Seção 1.. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Brasília, Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 10 mar BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP Nº 1 de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília: Conselho Nacional de Educação Ministério da Educação. Edital nº 01, de 26 de abril de Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília, Disponível em: < portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf >. Acesso em: 13 de mai. de Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar, 2008a. Brasília, Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 20 de mar Ministério da Educação. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008b. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Brasília, Disponível em < Acesso em: 12 mar Ministério da Educação. Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009a. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, Disponível em: < portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf >. Acesso em: 30 de Nov. de Ministério da Educação. Implementações de Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília, 2009b. Disponível em: 2080

10 < 595>. Acesso em: 20 ago GARCIA, R. M. C. Políticas Inclusivas na Educação: do global ao local. In: CLAUDIO, R. B. et. al. (org.) Educação Especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediação, 2008, p JESUS, D. M.. et al. As políticas instituídas/instituintes das ações da educação especial/inclusão escolar no espírito Santo: iniciando o dialogo. Anais do 1º Colóquio de Pesquisa em Políticas de Educação Especial/Inclusão Escolar do Espírito Santo. Vitoria/ES, JESUS, D. M. Atendimento Educacional Especializado e seus sentidos: pela narrativa de professoras de AEE. Anais do VI Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial. Vitória/ES, MENDES, E. G. A formação do professor e a política nacional de Educação Especial. Anais do V Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial: formação de professores em foco. São Paulo, MENDES, E. G. Observatório Nacional de Educação Especial: estudo em rede nacional sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns. Projeto de Pesquisa Observatório da Educação, edital Nº 38/2010 CAPES/INEP. Brasília, OLIVEIRA, F. M. G. S. As salas de recursos como apoio pedagógico especializado à educação escolar do deficiente mental Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande, OMOTE, S. Inclusão: da intenção à realidade. In: Inclusão: intenção e realidade. OMOTE, S. (Org.). Marília: Fundepe, p. 1-9,