A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO PROEJA: IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA RESUMO

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1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO PROEJA: IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA Ruth Malafaia Pereira (IFPE PPGE/MINTER/UFAl) RESUMO Este artigo pretende traçar, brevemente, as mudanças ocorridas no perfil docente e para isso faremos uma reflexão da formação deste profissional observando a trajetória histórica e a questão legal. Utilizaremos como referencial teórico, BRASIL, (2006), BRASIL, (2007), MACHADO, (2010), SAVIANI, (2005), entre outros. O enfoque desta investigação será o docente atuante no PROEJA. O PROEJA é um Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Jovens e Adultos que apresenta um campo de conhecimento com peculiaridades e lógicas de aprendizagem, por tanto requer uma formação específica de seus docentes. Neste contexto uma análise reflexiva da formação docente e as implicações na prática pedagógica se faz necessária e nos remete a uma indagação significativa: Que contribuição a formação docente específica traz para o desenvolvimento das práticas pedagógicas do professor do PROEJA? A partir de conversas informais durante reuniões pedagógicas é apresentado que a formação de professores do PROEJA ainda é uma área que necessita de um maior investimento do poder público e das instituições de ensino. Palavra chave: Proeja; Prática Pedagógica - Formação do Professor. I INTRODUÇÃO Tomando como objeto de reflexão um olhar pelas dimensões do ser professor, buscamos traçar, brevemente, as mudanças ocorridas em seu perfil. Faremos esta reflexão observando a trajetória histórica deste profissional e as Leis criadas a nível nacional e estadual como garantia de suas conquistas, obtidas pela luta da classe.

2 Essas leis esboçam as necessidades da ação docente para a construção de sua identidade, valorização, qualidade da sua formação e desempenho. Segundo as Diretrizes Nacionais para Formação de Professores, é importante observar que a lei prevê que as características gerais da formação de professores devem ser adaptadas ou adequadas aos diferentes níveis e modalidades de ensino, assim como a cada faixa etária (Parecer CNE/CP n 009/2001). Nota-se, hoje uma preocupação do governo atual no sentido de superação dessa trajetória histórica, ao fomentar, através das políticas públicas instituídas, a concepção de que a formação profissional deve estar voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico, que não seja apenas uma formação acadêmica isolada, de modo individualizado. Este é um dos grandes desafios de uma política educacional que possibilite atender à necessidade de formação dos professores e às necessidades profissionais do sujeito estudante. Compreendemos que se faz necessária a organização, o planejamento e a coordenação nacional dos esforços de superação da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a formação profissional no Brasil e isto poderá se concretizar através de uma concepção consistente de uma política nacional ampla e contínua de formação profissional de docentes adequada e sem improvisos. Embora se tenha investido bastante em programas de formação de professores nos últimos vinte anos, a carência de pessoal docente qualificado para atuar na modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos tem se constituído num dos pontos críticos e mais importantes na expansão da Educação Profissional no país. A realidade complexa da prática da sala de aula nos remete a uma indagação sobre porque o conhecimento científico que a legislação traz, não chega aos professores da EJA, que, quase sempre, são inseridos na sala de aula sem embasamento teórico e orientação sistemática pedagógica?

3 A formação de professores e a prática docente no PROEJA ainda é uma área de pesquisa que necessita ser melhor explorada. Isso se justifica pelo pouco tempo de implantação dessa política de educação, o que implica em uma investigação mais consistente, por se constituir em um capítulo aberto com alguns desafios a superar. Desenvolvimento 1 Historiando a formação docente No Brasil, a questão do preparo de professores emerge após a independência, quando se cogita a organização da instrução popular (SAVIANI, 2005). Ao realizarmos uma retrospectiva histórica, verificamos que a primeira lei geral brasileira relativa ao ensino primário, datada de 1827, estabelecia que a instrução seguiria o método do ensino mútuo (Lancaster) e que os professores deveriam ser treinados neste método (SAVIANI, 2005). Em 1835, seguindo a tendência que se desenvolvia, a Província do Rio de janeiro tomou a iniciativa de instalar a primeira escola normal no Brasil. Era uma escola bastante simples, regida por um diretor que também se constituía em professor e assumia o conteúdo elementar da própria escola. Essa escola não durou muito tempo; foi fechada em 1849 e substituída pelo regime de Professor Adjunto (auxiliar com preparo apenas técnico), com o que se adquiria um preparo prático sem nenhuma teoria (SAVIANI, 2005). Com a implantação da República as províncias tornaram-se estados federativos e nesse contexto se promoveu uma ampla reforma da instrução pública, iniciada com o Decreto n27 de 12 de Março de 1932 (SAVIANI, 2005). A Lei 9394/96 - LDBEN da educação nacional, em seu artigo 62, estabelece para os docentes que atuam na educação básica, a exigência da formação em nível superior.

4 A partir de 2007, com a adesão ao Plano de Metas Todos pela Educação, os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações Articulados visando assegurar a formação exigida pela LDB. O Decreto 6755 de 29 de janeiro de 2009 estabelece a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Através dele, ficou instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, a oferta de cursos superiores públicos, gratuitos e de qualidade, numa colaboração com estados municípios, em IES públicas. 1. A Formação Docente Profissional Realizando uma análise histórica, segundo Peterossi (1994), sobre a formação de professores, percebemos que no início do século XX não se cogitava, na legislação, a formação pedagógica para o ensino das profissões. No decreto de criação das Escolas de Aprendizes Artífices, de 1909, constavam os deveres do professor desse tipo de escola, incluindo cuidados com ferramentas e utensílios, passando pelos apontamentos e registros de freqüência e chegando às normas de obediência ao diretor, mas nem um único artigo foi dedicado à formação desse docente. Apenas em 1917, a formação do docente técnico ganhou registro na História, na Escola Venceslau Brás, no Rio de Janeiro, na qual houve cursos para docentes das escolas profissionais. No período que se estende de 1947 até 1961 são ofertados os chamados cursos de didática para professores e dirigentes do ensino técnico. Com a chegada da LDB de 1961 foi incorporada, em seu artigo 59, a obrigatoriedade da formação específica para o professor do ensino técnico; embora, nos artigos 117 e 118 da LDB

5 estivesse prevista a possibilidade de aceitação de exames de suficiência em lugar do curso de formação pedagógica. Em 1978 foram, então, desenhados8 cursos emergenciais. Três CEFETs foram incumbidos de formar docentes para a Educação Profissional por meio do 1 esquema I e do esquema II (MACHADO, 2010). O Decreto 2208/97 regulamentou e tornou obrigatória essa formação. A Resolução 2/97 especificou a estrutura organizacional dos Cursos Especiais de Formação P edagógica de Docentes para a Educação Profissional. Através da criação de Leis, formataram-se as políticas de condução da atividade docente, inscrevendo-se os dispositivos legais para observação e cumprimento dos textos constitucionais. Da elaboração à aprovação e instituição destas Leis há um longo percurso, e muitos dos desejos reais se perdem pelo caminho. Como diz Anízio Teixeira (1947, p.89): Confesso que não venho até aqui falar-vos sobre o problema da educação sem certo constrangimento: quem recorrer à legislação do país a respeito da educação, tudo aí encontrará. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum outro, tão pouco se realizou (grifo nosso). Não há, assim, como fugir à impressão penosa de que nos estamos a repetir. Há cem anos os educadores se repetem entre nós. Esvaem-se em palavras, esvaímo-nos em palavras e nada fazemos. Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela palavra e um desespero mudo pela ação. Em 2004 houve a substituição do decreto 2208/97 pelo 5154/04, e o art. 9コ que tratava da formação do docente para educação profissional deixou de existir. Desapareceu a exigência de formação pedagógica do professor de ensino técnico. 1 Esquema 1 curso de complementação pedagógica para os profissionais com de nível superior.

6 Há, hoje, ofertas formativas diversificadas de formação de docentes para este campo, mas são muito reduzidas se considerarmos o potencial de demanda. Estas ofertas são constituídas por programas especiais, cursos de pós-graduação, formação em serviço, formação à distância. Muitos desses docentes do ensino técnico desenvolvem seus próprios métodos a partir da experiência com a prática pedagógica, tornam-se bons docentes, mas desgastam-se durante anos até definirem um forma própria de conduzir as soluções pedagógicas para as problemáticas em sala de aula. 2 Formação docente do PROEJA De acordo com o Parecer CNE/CP 009/2001, no Brasil, um curso de formação de professores não pode deixar de lado a questão da Educação de Jovens e Adultos (EJA), que ainda é uma necessidade social expressiva. Inúmeras experiências apontam a necessidade de pensar a especificidade desses alunos e superar a prática de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com alunos do ensino regular. Há o entendimento de que o EJA contempla processos educativos e investigativos de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas de fundamental importância para o desenvolvimento e atendimento de demandas sociais e regionais, o que requer o provimento de quadros de formadores com padrões de qualificação adequados à atual configuração BRASIL (2006). O Plano Nacional de Educação trata da Educação Tecnológica e Formação Profissional, aborda objetivos e metas, no sentido de alterar a regulamentação legal sobre a formação docente (PNE, 2001). Vale salientar que essas ações de formação são primordiais, pois, atualmente, anunciam-se diversas medidas orientadas à expansão quantitativa da oferta de Curso de

7 Nível Médio Integrado a Educação Profissional na modalidade EJA no país, incluindose a reorganização das instituições federais de educação profissional e tecnológica. Devido a essa expansão, envolvendo os Institutos Federais de educação, será necessário os professores entenderem que o PROEJA é um programa que engloba a EJA, e possui um campo de conhecimento com especificidades e outras exigências de aprendizagem. Portanto requer uma formação específica de seus docentes, capaz de conduzi-los a uma prática articulada com as necessidades do grupo com o qual irá trabalhar, respeitando a heterogeneidade desse público, seus interesses e suas experiências previas. Esse entendimento será necessário porque o quantitativo de professores que tem formação específica para ministrar aulas no Curso de Nível Médio Integrado à Educação Profissional na modalidade EJA é mínima dentro do universo de professores que atuam nessa modalidade de Ensino. Diante desta constatação, em cumprimento ao proposto pelo SETEC/MEC, o Instituto Federal de Educação, ofertou a qualificação de profissionais através de cursos de extensão, Pós-Graduação Lato Sensu e Especialização em Educação Profissional de Jovens e Adultos. No Curso de Especialização que foi implantado em 2006 no IFPE, ocorreram algumas ações para a adequação de sua organização curricular, visando a formação desses docente. Ocorreram avaliação interna realizada com os alunos, e uma avaliação do Curso de Especialização PROEJA promovida pelo no MEC/SETEC em Brasília, no período de 21 a 23 de março de 2007, que conduziram a algumas modificações na Matriz Curricular do curso, visando atender às demandas dos alunos e de suas instituições e a uma melhor aproximação com as orientações presentes no projetos Pedagógicos de Curso de Especialização. Após esse momento, por solicitação da SETEC/MEC, foram incluídas na Matriz Curricular as temáticas: Educação Inclusiva;

8 Atendimento Socioeducativo a Jovens e Adolescentes em Conflito com a Lei (CEFETPE, 2006). 2 Diante dese quadro, em se tratando de educação de jovens e adultos, percebemos que a escola deve enfocar ações de natureza política, técnico-pedagógica e administrativa para contemplar a formação continuada em Educação de Jovens e Adultos integrada à educação Profissional. Metodologia É inteiramente importante que a práxis educativa do professor do PROEJA, esteja voltada para valorização dos conhecimentos e habilidades dos estudantes de forma que compreendam a utilidade do estudo em sua vida, através das atividades ligadas ao seu cotidiano. Portanto, se faz necessário investigar as concepções docentes sobre o programa e as implicações no trabalho desenvolvido por eles, considerando a pesquisa um recurso de inestimável valor para a construção da identidade do professor, bem como contribuição para a efetiva formação do estudante trabalhador. Para a coleta dessas concepções realizamos conversas informais durante reuniões pedagógicas, que veio subsidiar a nossa percepção enquanto pedagoga, sobre a compreensão dos docentes de como deveriam conduzir a sua prática pedagógica desenvolvida em sala de aula. Considerações finais É imprescindível que as Instituições que oferecem os cursos de PROEJA, apresentem em seu Projeto político pedagógico, ofertas de cursos de formação 2 Atualmente o CEFETPE é denominado IFPE.

9 continuada para gestores, técnicos e docentes, estruturados para atender às necessidades de competência técnica, humanística e iterativa desse programa. A questão central desse estudo referiu-se a análise das implicações da formação do professor do PROEJA que favoreça um melhor desenvolvimento da prática pedagógica dele, considerando que a prática educativa dominante parece não estar contribuindo significativamente para a construção do saber docente dentro de um referencial pedagógico e legal, que contemple os conhecimentos sobre a EJA. É premente uma atitude não individualista visando uma maior participação entre os atores do cenário pedagógico, que articule os conhecimentos prévios dos estudantes com os conhecimentos disseminados pela escola, na perspectiva da formação de um cidadão crítico e reflexivo, capaz de atuar no mundo em busca de uma sociedade mais igualitária.

10 Referências BRASIL, Ministério da Educação. Congresso Nacional. DECRETO Nº 5.840, Brasília: MEC, BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Documento Base, Ministério da Educação. Congresso Nacional, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, DF: MEC, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, Documento Base do PROEJA, Brasília, DF: MEC, Ministério da Educação. Congresso Nacional, Lei nº Plano Nacional de Educação, DF: MEC, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/ CP nº 009/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/ CEB nº 11/2001 e Resolução nº1 /2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, CENTRO FEDERAL DE EDUCACÃO TECNOLÓGICA DE PERNAMBUCO. Proposta Pedagógica do PROEJA do CEFETPE. Pernambuco, SAVIANI,Dermeval, História da Formação Docente no Brasil: três momentos decisivos Revista Educação,2005-vol.30-nº2 MACHADO, Lucila. Diferenças inovadoras na formação de professores para Educação Profissional.

11 Disponível em: s-inovadores-na-formacao-de-professores-para-ep-lucilia_machado.pdf Acesso em: PETEROSSI, H. G. Formação do professor para o ensino técnico. São Paulo: Loyola, 1994.