A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL MICHELS, Lísia Regina Ferreira UNIVALI CORDEIRO, Maria Helena UNIVALI Eixo temático: educação infantil Agência financiadora/fapesc Resumo Este estudo apresenta uma pesquisa-ação desenvolvida com as professoras de educação infantil de um colégio de aplicação. O objetivo geral é desenvolver um programa para a Educação Infantil para o atendimento de crianças de zero a seis anos, a partir do qual possam ser oferecidas oportunidades permanentes de produção de conhecimento e formação de pesquisadores, profissionais, educadores e atendimento aos pais, visando a construção de um Centro de Excelência em Educação Infantil. Para a realização deste trabalho, foram utilizados como base os referenciais teóricos propostos por HOHMANN; WEIKART (1997) que fornece um modelo de currículo, a abordagem High Scope para a educação da infância. Tal abordagem, com base teórica piagetiana, pode ser considerada um exemplo de currículo centrado no processo de desenvolvimento que privilegia a aprendizagem pela ação da criança, com ênfase no papel do adulto-educador como potencializador dessa aprendizagem. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação. O projeto foi desenvolvido com a participação e colaboração entre professoras e pesquisadoras, durante o ano de Foram realizadas observações sistemáticas em quatro salas de educação infantil e oito reuniões mensais. Os resultados demonstraram que este estudo se configurou em uma experiência que contribuiu com a formação de professores da educação infantil.há necessidade de estabelecer metas e comprometimento com a formação e com a continuidade das atividades que dizem respeito às metas que se pretende alcançar na Educação Infantil.As especificidades de cada momento devem ser levadas em consideração e resolvidas tendo em mente as teorias e práticas debatidas e enfocadas ao longo deste

2 9641 trabalho.a visualização, o reconhecimento e a divulgação do trabalho realizado deve ser alvo de realização e pode contribuir com o desenvolvimento de trabalhos futuros. Palavras-chave: Educação infantil.formação de professores.aprendizagem Introdução O Programa Integrado de Educação Infantil PINTEI, faz parte de um projeto aprovado pela FAPESC e vem sendo desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Educação Infantil do Mestrado Acadêmico em Educação da UNIVALI.. Este projeto teve o início em agosto de 2002 tendo como proposta de trabalho a implementação de uma nova metodologia na Educação Infantil do Colégio de Aplicação UNIVALI - CAU e promoveu ações que possibilitassem momentos de reflexão, encontros, estudos e produção de conhecimentos, prevendo o desenvolvimento de práticas dentro da formação continuada dos educadores. Para a realização deste trabalho, foram utilizados como base os referenciais teóricos propostos por HOHMANN; WEIKART (1997) que fornece um modelo de currículo, a abordagem High Scope para a educação da infância. Tal abordagem, com base teórica piagetiana, pode ser considerada um exemplo de currículo centrado no processo de desenvolvimento que privilegia a aprendizagem pela ação da criança, com ênfase no papel do adulto-educador como potencializador dessa aprendizagem. Para esta abordagem, a aprendizagem activa ocorre de forma mais eficaz em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do ponto de vista do desenvolvimento (HOHMANN; WEIKART, 1997.p.19). Também foram utilizadas as contribuições fornecidas por algumas autoras a cerca das concepções de infância e da função da Educação Infantil. Todas as reflexões apontam para a criação e o desenvolvimento de uma Instituição de Educação Infantil que realmente atenda as crianças em todas as suas necessidades, fornecendo oportunidades de desenvolvimento integral, distanciando-se do modelo puramente assistencialista e/ou escolar da Educação Infantil, aliando práticas de educar e cuidar em um mesmo contexto de desenvolvimento. Um contexto em que possam ser valorizadas e intensificadas as experiências que envolvem a aprendizagem da criança e o compartilhamento de responsabilidades e funções com as famílias por meio do

3 9642 envolvimento de pais (BHERING, 2004; CORDEIRO e BENOIT, 2004; HADDAD, 2007; OLIVEIRA, 2002; ZABALZA, 1998). Desta forma o trabalho foi dirigido aos professores de Educação Infantil na criação de um espaço para formação de professores que pudesse auxiliá-las na observação e na interação com a criança; na organização do ambiente de aprendizagem e na criação de situações e intervenções que intensificassem as experiências de aprendizagem vivenciadas pelas crianças promovendo seu desenvolvimento. De acordo com Oliveira Formosinho; Kishmoto (2002) há a necessidade de construir uma pedagogia da Educação Infantil através do desenvolvimento de programas de formação que levem ao crescimento profissional e pessoal dos professores, estimulando o desenvolvimento profissional fundamentado em um trabalho educativo e de atendimento de qualidade à criança. O objetivo geral é desenvolver um programa para a Educação Infantil para o atendimento de crianças de zero a seis anos, a partir do qual possam ser oferecidas oportunidades permanentes de produção de conhecimento e formação de pesquisadores, profissionais, educadores e atendimento aos pais, visando a construção de um Centro de Excelência em Educação Infantil. De acordo com Hohmann e Weikart (2007), com a preocupação de promover o efetivo desenvolvimento da criança e possibilitar às crianças as mais diversas experiências, visando a aprendizagem, desenvolveram uma abordagem que vem ao encontro das concepções atuais de educação infantil. O currículo High Scope evidencia princípios básicos necessários à educação para a infância tais como, a aprendizagem pela ação, a interação adulto - criança, o contexto de aprendizagem, a rotina diária e a avaliação. A aprendizagem pela ação envolve a concepção de que a criança, ao explorar o meio que a cerca, vive experiências diretas e, por meio destas, é capaz de construir conhecimentos, sendo, portanto, sujeito ativo em desenvolvimento. A aprendizagem ativa depende das interações adulto criança, o que traz a idéia de que os adultos devem partilhar o controle com as crianças, estabelecendo relações verdadeiras, apoiando-os e provocando reflexões tanto nas brincadeiras quanto na resolução de problemas. O planejamento da rotina diária deve ocorrer visando gerar oportunidades para a aprendizagem ativa. Esta rotina inclui o processo planejar-fazer-rever e o tempo em pequenos e grandes grupos, fornecendo atividades que permitam a exploração, a

4 9643 experimentação e o contato das crianças com as experiências-chave do desenvolvimento. A avaliação envolve o trabalho em equipe, a observação e o registro diário sobre a criança e seu desenvolvimento. A pedra angular da abordagem High/Scope para a educação préescolar é a crença de que a aprendizagem pela ação é fundamental ao completo desenvolvimento do potencial humano, e de que a aprendizagem activa ocorre de forma mais eficaz em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do ponto de vista do desenvolvimento (HOHMANN; WEIKART, 2007.P. 19). Dessa forma, por meio da ação direta sobre os objetos, da interação com as pessoas, da reflexão sobre as ações, dos interesses pessoais e da resolução de problemas, as crianças aprendem e compreendem o mundo. Neste contexto, os adultos devem agir como apoiantes do desenvolvimento, sendo ativos e participantes, mas também observadores e reflexivos encorajando a aprendizagem ativa das crianças. O adulto é central nesta abordagem, o papel de educadores e educadoras emancipados, com um domínio de conhecimentos necessário para ser autores de sua própria prática, é fundamental (CAMPOS, P. XXI). Investir na formação profissional, em incorporar novos conhecimentos e práticas no trabalho com as crianças, na busca de informações e da definição de uma identidade profissional, que venham de encontro com estas propostas pedagógicas, deve ser foco de atenção quando se fala em construção de uma pedagogia para a educação infantil. De acordo com Oliveira- Formosinho (2002), o desenvolvimento profissional faz parte de um processo que integra o contexto em que este ocorre, os saberes, afetos, educação e cuidados e promove o desenvolvimento de práticas adequadas para a educação infantil. O desafio é promover momentos de reflexão sobre as práticas pedagógicas, promovendo crescimento, mudança de concepções a cerca da infância e da função da educação infantil, ampliando possibilidades em consonância com a experiência prática e a aquisição de conhecimentos teóricos a cerca do desenvolvimento e da educação de criança. Desenvolvimento A equipe do Projeto PINTEI é composta pelas quatro professoras da Educação Infantil, duas coordenadoras do projeto e uma auxiliar de pesquisa, além de estagiários

5 9644 da graduação e da pós graduação que realizaram trabalhos, pesquisas, observações e intervenções durante o Programa.. Em 2008, a equipe que compõe o projeto retomou os objetivos propostos e estabeleceu novas possibilidades de dar continuidade ao projeto, assim como definiu as ações a serem realizadas que possibilitassem a concretização de tais objetivos. Foram realizadas ações que envolveram: sistematização dos dados do Programa Integrado da Educação Infantil; 10 observações nas salas de aula, tendo por base categorias de observação, que foram estabelecidas de acordo com os objetivos do projeto, tendo por base, principalmente, a abordagem High Scope e as questões já discutidas pelas professoras nas etapas anteriores do projeto e oito reuniões mensais com a equipe de professoras e pesquisadoras. O resultado das observações Com relação às observações foi possível identificar que as professoras estabelecem um modelo de funcionamento com semelhanças entre si, mas com particularidades que variam de acordo com seus próprios interesses e também dos interesses das crianças, que envolve a faixa etária de cada turma, a criatividade, além das especificidades das atividades e nível de atenção que cada grupo demanda. De um modo geral, as professoras comungam em idéias e práticas com relação às categorias utilizadas nas observações, ou pelo menos, há a tentativa de seguir um modelo de compreensão comum para trabalhar com a Educação Infantil, algumas com maiores facilidades, outras com um pouco mais de esforço para desenvolver seu trabalho dentro desta linha de pensamento, mas todas com compromisso em estar sempre em busca de alternativas para concretizar as ações. No segundo semestre ocorreram reestruturações no espaço, materiais e também nas atividades que agora se encaminham de acordo com a nova disposição da sala, das atividades e das metas para o final de ano. As crianças também estão mais integradas com a rotina e a sistemática de trabalho, parecendo mais autônomas e livres para realizar escolhas partindo de seus próprios interesses. Tal mudança foi necessária, segundo as professoras, para não tornar o ambiente desinteressante para as crianças e teve como objetivo motivá-las para dar continuidade aos trabalhos. O planejamento da rotina diária é um dos papéis fundamentais desempenhados pelo adulto na educação infantil, segundo a abordagem High/Scope. A definição da rotina deve contemplar o espaço e os materiais disponíveis de modo a criar

6 9645 oportunidades para realização de múltiplos tipos de interação com as pessoas e com os objetos. Durante a rotina, estão incluídos os tempos de planejar-fazer-rever ( atividades de acordo com a escolha das crianças), o de grandes e pequenos grupos (interação entre crianças e materiais) e o de recreio (brincadeira livre). [...] a rotina diária do programa High / Scope consiste em segmentos de tempo específicos correspondentes a certas actividades tempos para as crianças planearem, para porem em prática os seus planos, para participarem nas actividades de grupo, para brincarem no recreio, para comerem, para descansarem (HOHMANN; WEIKART, 2007.p. 224). A rotina da Educação Infantil é composta pelos tempos de: organização da sala; assembléia inicial e geral; áreas de interesse; higiene; lanche; parque; atividades em grande grupo e em pequenos grupo; educação física; música; ateliês; hora do conto; biblioteca infantil; volta para casa. Cada turma compõe a sua rotina diária, sendo a mesma, construída pelos professores, juntamente com as crianças. Nas turmas com crianças de faixa etária maior, esta construção da rotina, muitas vezes ocorre por parte dos próprios interesses das crianças, com pouca intervenção do adulto. A rotina geralmente segue uma ordem de atividades, o que não impede que ela seja reestruturada pela professora de acordo com as necessidades do grupo. O tempo do lanche parece ser o tempo mais fixo da rotina. A assembléia inicial é um momento em grande grupo onde as crianças falam, planejam suas atividades diárias, refletem sobre suas ações tanto em casa quanto na escola. O tempo nas áreas de interesses, ocorreram em maior número, como atividades livres das crianças, com a intervenção da professora quando necessário. Também houveram momentos em que as professoras utilizaram das áreas de interesse para praticar as atividades do planejar-fazer-rever com as crianças. As atividades dirigidas aconteceram nos tempos de pequenos e grandes grupos e geralmente acompanhando um tema específico que já estava sendo trabalhado pela turma durante a semana (datas comemorativas, projetos do nome do grupo, aprendizagens de contagem e do alfabeto, estações do ano, atividades com sucatas, reciclagem e meio ambiente). Uma rotina diária estruturada por áreas de interesse, favorece a iniciativa, a organização social e o controle partilhado entre adultos e crianças. Num contexto de aprendizagem pela ação, o espaço deve ser planejado e equipado de forma a garantir que as aprendizagens sejam efetuadas. O espaço organizado e com materiais que

7 9646 estimulem a exploração, possibilite a liberdade de escolha, a tomada de decisões e o apoio do adulto, aumenta as oportunidades de aprendizagens da criança e o controle sobre o seu ambiente. As áreas de interesse encorajam diferentes tipos de atividades, asseguram a visibilidade dos materiais e os movimentos realizados no espaço físico (HOHMANN; WEIKART, 2007). Na Educação Infantil, as salas são organizadas por áreas de interesse: da casa, dos jogos, das artes e da linguagem. As crianças exploram livremente o espaço e são responsáveis pela organização do mesmo, o que aparece nas atividades solicitadas pelas professoras com relação ao tempo de organizar as áreas, bem como os materiais utilizados. As crianças separam os materiais de acordo com cada área de interesse, o que demonstra uma boa interação e conhecimento do espaço em que circula. De acordo com a peculiaridade de cada turma e das professoras, cada sala possui a organização enfatizando alguns pontos de interesse em relação a outros, assim como há um espaço que privilegia a livre exploração pelo espaço e pelas áreas, também há o espaço que chama a atenção das crianças mais diretamente para as atividades dirigidas. De acordo com Hohmann; Weikart (2007), a existência de diversos tipos de materiais e sua disposição ao alcance das crianças, favorece as experiências de escolha e tomada de decisão pela criança assim como a ação de acordo com seus próprios interesses e capacidades. As crianças, ao manipular e combinar materiais, apropriados pela sua idade, descobrem relações através da experiência direta com os objetos. Os adultos têm a função de observar os ambientes, fornecer uma diversidade de materiais que estimulem os interesses das crianças e ainda providenciar espaço e tempo para a utilização de tais materiais. As crianças parecem familiarizadas com os materiais e a disposição dos mesmos, de modo que realizam escolhas e organizam o espaço com pouca intervenção da professora. A professora somente anuncia o tempo de organizar os materiais e esta acontece no tempo das crianças, mas com certa organização por parte delas. As atividades que incluem o planejar- fazer- rever fazem parte do tempo da rotina diária e envolvem as capacidades de tomar a iniciativa e de resolver problemas. No planejar, a criança decide o que vai fazer e partilha seu plano com o adulto. No fazer a criança trabalha para concretizar o que se propôs a realizar. No rever a criança partilha e discute o que fez. Nestes tempos, o adulto ouve com atenção e conversa com a criança sobre suas experiências, gerando momentos de reflexão, compreensão e desenvolvimento de ações (HOHMANN; WEIKART, 2007).

8 9647 Este tempo, de planejar-fazer-rever foi evidenciado em algumas das atividades da rotina das crianças, como por exemplo, em atividades de sala nas áreas de interesse, nas oficinas de culinária, informática e artes. Este tipo de atividade envolve uma constante atenção e envolvimento da professora para que aconteçam todos os tempos de acordo com a rotina, o que dificulta que em algumas atividades o planejar, o fazer e o rever ocorram. Em muitos momentos acontecem o planejar e o fazer, em detrimento do rever e, em outras o fazer somente, o que inviabiliza o momento do rever. Durante a rotina diária, as professoras poderiam explorar mais o que as crianças realizaram nas atividades e durante as tardes, gerando maiores reflexões e tornando as aprendizagens e experiências mais significativas para a criança. Em alguns momentos tais ações passam despercebidas pelas professoras, o que não impede o constante envolvimento e intervenção com as crianças. Os adultos devem agir enquanto apoiantes do desenvolvimento e encorajar a aprendizagem ativa por parte das crianças. Ao organizar os espaços, a rotina e as experiências da criança, os adultos estabelecem interações de modo que seja criado um clima de apoio, encorajamento e reflexões de ações. As interações adulto-criança num ambiente de aprendizagem ativa são baseadas em ações e no compartilhamento de controle, invenções, descobertas e desenvolvimento de confiança (HOHMANN; WEIKART, 2007). Algumas crianças, dependendo do dia, da faixa etária e da atividade a ser realizada, demoram mais para concretizar suas ações, o que exige uma intervenção mais direta da professora e da auxiliar. Nas atividades em sala a professora geralmente ajuda nas escolhas e decisões da criança, sempre buscando provocar reflexões e não dando respostas prontas, mas é nas atividades dirigidas que são evidenciados os momentos de maior interação entre professor-criança. Nas turmas de crianças menores, como as da turma de 2 a 3 anos, 3 a 4 anos, a professora auxiliar tem um papel mais ativo no monitoramento do comportamento das crianças e no apoio para realizar algumas atividades. As professoras e as crianças estabelecem contato por meio da utilização de seus próprios nomes, sendo que não são estabelecidas relações de professoras e alunos. As crianças se referem à pessoa do adulto responsável pela sala e são tratadas como sujeito que fazem parte daquele grupo.

9 9648 A professora organiza os planos de aulas, trabalhos e materiais, dirigindo alguns momentos e interesses de acordo com os objetivos, mas está atenta às oportunidades de autonomia e intervindo quando necessário e também quando solicitada, procurando realizar intervenções durante as conversas das crianças, estimulando-as a falar ou apoiando elas nas suas ações consideradas corretas. Estes, segundo Hohmann; Weikart (2007) são tempos das atividades planejadas na rotina diária na Educação Infantil. No tempo em pequenos grupos as crianças utilizam os materiais e realizam construções com o apoio do adulto, fazem escolhas, realizam atividades e descrevem suas ações. No tempo em grande grupo, crianças e adultos reúnem-se para cantar, efetuar movimentos, contação de histórias e acontecimentos, como por exemplo, o que acontece no momento das assembléias. Muitas vezes, nas atividades dirigidas ou nas brincadeiras nas áreas de interesse, as crianças preferem brincar em pares ou até mesmo sozinhas. À medida que vão chegando à Educação Infantil, as crianças iniciam a brincadeira livre pelas áreas de interesse em pequenos grupos ou individual. As professoras realizam com as crianças organizadas em pequenos grupos, direcionam atividades ou apóiam quando solicitadas. Em grande grupo, acontece a socialização de estórias infantis, conversas sobre o final de semana, sobre a rotina, construção de atividades coletivas e também sobre os combinados do grupo. Neste sentido, os momentos divididos em grupos podem ser mais explorados e organizados, seguindo um planejamento e objetivos e assim, promover experiências de socialização, interação, resolução de problemas e realização de atividades que tenham como fim a produção de materiais para as crianças, o grupo e a sala. Se forem constantemente planejadas e realizadas com o apoio e intervenção do adulto, tais interações podem promover diversas situações e aprendizagens à criança. As atividades dirigidas envolvem geralmente um planejamento e um acompanhamento mais direto do professor com relação à criança. Estas atividades são realizadas com temas e objetivos propostos pelo adulto e que são postos em ação pela criança individualmente ou em grupos. Nas brincadeiras livres, os adultos apóiam as crianças, conversam com elas enquanto elas se movimentam, falam e exploram. As professoras registram as atividades dirigidas e as produções resultantes destas atividades assim como quais e quantos ateliês já participaram durante o ano e podem visualizar e escolher em qual participar e o que realizar a partir disto. Mesmo acontecendo as atividades dirigidas pelos adultos estas se dão, sempre que possível, de

10 9649 acordo com o interesse e necessidade das crianças. Os momentos de livre escolha e de brincadeira livre também são bastante enfatizados nestes contextos. Muitas atividades e brincadeiras planejadas pelos adultos são resultantes da curiosidade e movimento do grupo de crianças. Há o aproveitamento de temas, situações e exemplos trazidos pelas crianças na prática pedagógica dos professores. Neste contexto de experiências estabelecidas e priorizadas pela abordagem High/Scope, as crianças se sentem à vontade e são estimuladas a conversar sobre suas experiências. Os adultos ao encorajarem as crianças a fazer as coisas sozinhas e resolver problemas, oferecem mais oportunidades para aprender e estimulam o desenvolvimento da autonomia, ou seja, da capacidade da criança realizar ações por meio da exploração e independência (HOHMANN; WEIKART, 2007). Momentos de expressão das crianças e oportunidades para o desenvolvimento da autonomia das crianças são evidenciados na Educação Infantil do CAU, já que a porta das salas permanecem abertas garantindo a livre circulação das crianças até o corredor, cozinha, bebedouro e banheiro, com a supervisão indireta da professora. O lanche acontece na cozinha cada um come o seu lanche que trouxe de casa. As professoras fazem intervenções de longe, sendo que cada criança é responsável por pegar, comer e limpar e guardar o que trouxe e utilizou na hora do lanche. Cada criança se responsabiliza pelos seus pertences e pelos materiais que utilizam na sala de aula e também sobre as atividades que cada um desenvolve, tanto individualmente, quanto em grupos. O trabalho a cerca do desenvolvimento de liberdade de escolha e da autonomia da criança favorece sua interação com o ambiente de aprendizagem, mas ao mesmo tempo abre espaço para períodos de indisciplina e de desrespeito a regras por parte das crianças, o que torna necessário o constante apoio do adulto para que sejam retomados os combinados do grupo estabelecidos no início do ano, bem como o planejamento da rotina diária e os tempos para cada atividade. O resultado das reuniões Um dos principais objetivos da abordagem High/Scope de Hohmann; Weikart (2007) consiste em apoiar os adultos de modo que estes possam criar e manter ambientes em que a interação com as crianças seja positiva (p.63).

11 9650 Durante os encontros com a equipe do PINTEI, foram realizadas discussões a cerca da teoria que embasa a prática pedagógica como os assuntos sobre desenvolvimento humano, aprendizagem e a abordagem High/Scope para a Educação Infantil. A prática e as experiências do dia-a-dia com as crianças, assim como os desafios tanto profissionais quanto institucionais, foram constantemente trazidos pela equipe, para reflexão durante as reuniões. Foram realizadas reuniões mensais, durante os meses de abril a novembro de 2008, totalizando, portanto 08 encontros com a equipe do PINTEI. Em cada encontro realizado, as professoras trazem exemplos práticos vivenciados em sala de aula para definir melhor o que está sendo debatido em cada reunião e a cerca de cada assunto abordado. As ações dos adultos e das crianças são enfatizadas em cada atividade e sempre que ocorrem diferentes experiências e/ou novas respostas obtidas através das práticas com as crianças. O ambiente, as atividades, a criatividade e a autonomia, os materiais utilizados, o envolvimento de pais e da instituição com a educação Infantil foram também alvos trazidos para a discussão. Na primeira reunião realizada, em abril de 2008, o tema abordado foi sobre as diferentes aprendizagens que a criança experiência nas situações do dia-a-a-dia. Foi passado um vídeo que expunha uma atividade em que as crianças, na área das artes, praticavam a pintura. A discussão gerou em torno do que foi possível de observar de aprendizagens nesta atividade e as sobre as diversas possibilidades de intervenção do adulto para intensificar as experiências da criança. Na segunda reunião, no mês de maio de 2008, a assunto ocorreu baseado no material para estudo que as professoras deveriam ler previamente sobre as fases do desenvolvimento infantil. Não tendo acesso a esse material, as professoras iniciam com conversas sobre os acontecimentos da sala, dos pais, da apresentação do dia das mães (evento realizado na semana anterior) e situações interessantes que surgiram em sala de aula. Foi abordado a cerca da importância de se observar cada criança em sua fase do desenvolvimento e poder falar das suas capacidades e refletir sobre as percepções dos professores em relação a seus alunos. Nestes termos, não só a observação se torna necessária, como também a reflexão a partir da teoria do desenvolvimento, no sentido de realizar uma relação entre teoria e prática. A construção da identidade em função da interação com o grupo, dos valores e regras também foram enfatizados, bem como a importância da conversa, com a criança, sobre as regras e situações.

12 9651 Nos próximos três encontros realizados (junho, julho e agosto), houveram apresentações de temas como experiências de movimento e da música na Educação Infantil, assim como do envolvimento das crianças nas atividades e nas situações de aprendizagem. Tais temas são resultados de pesquisas realizadas na própria Instituição e que além de serem apresentadas em forma de assuntos importantes a serem levados para à reflexão, serviram também como devolutiva do trabalho para as professoras, o que incentiva ainda mais o envolvimento e a reflexão das professoras, já que diz respeito à suas próprias práticas. No mês de agosto, foi abordado a respeito do envolvimento das crianças nas atividades durante diferentes tempos da rotina e as discussões surgiram em relação à importância das professoras ficarem atentas às possibilidades para intensificar o envolvimento das crianças com as atividades. Também foi falado sobre os diferentes tipos de envolvimento da criança quando as atividades são repetitivas, quando apresentam um desafio, uma novidade, uma provocação, ou domina uma técnica específica para se realizar aquela atividade. Todas as professoras ao trazerem seus exemplos da prática diária, relatam à participação e o retorno dos pais como um reforço para a realização das atividades com as crianças, o que gera um auto-envolvimento das professoras com as atividades desenvolvidas pelas crianças. Foi abordado que o envolvimento das crianças tende a diminuir nos momentos de brincadeira livre, nas atividades que ocorrem sem planejamento e sem a intervenção da professora. Assim, surgem reflexões a respeito da importância de observações e do registro do professor e durante atividades livres para reconhecer alguns pontos e trabalhá-los em outros momentos com as crianças, no sentido de intensificar as experiências e as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Ainda é ressaltado que as professoras devem preferir transformar estes momentos livres em atividades do planejar-fazer-rever, tal como proposto pelo High Scope, para proporcionar às crianças a oportunidade de descobrir e refletir a cerca de suas ações. Em agosto, as discussões se deram através da apresentação da pesquisa sobre as experiências de música na Educação Infantil. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer o significado que as professoras davam para a música na educação infantil. Foi registrado sobre a importância da música para a criança e também sobre o importante papel das professoras que trabalham com canto e música no colégio. Também foi

13 9652 evidenciado que o acesso a instrumentos, aparelhos, diversos CDs e mover-se ao som da música, explorar e criar movimentos facilita a ocorrência destas experiências. Na reunião do mês de setembro e outubro, houve uma retrospectiva do PINTEI juntamente com as professoras e uma análise da trajetória para definir os próximos trabalhos, objetivos e expectativas das professoras com relação ao trabalho desenvolvido e ao Programa. Em relação ao Programa, a equipe acredita que devem surgir ações que proporcionem apoio, assessoria, estabelecimento de tarefas e uma sistemática para o trabalho, além da publicação de artigos para o livro das professoras, onde possa ser divulgado o trabalho e as ações por elas desenvolvidas na educação Infantil do CAU. A devolutiva positiva dos pais a cerca do trabalho pode ser usada como ferramenta na divulgação do colégio. A construção deve ocorrer tendo a autonomia como eixo e a descrição da trajetória da Educação Infantil durante o PINTEI. Como eram as áreas de trabalho e como são vistas atualmente pelas professoras, procurando buscar os aspectos que sofreram mudanças, os que não mudaram e as dificuldades encontradas. A partir disso, as professoras podem buscar ajuda da teoria para embasar as ações e preparar um material tendo em vista sua publicação científica e ainda o planejamento das ações futuras. Estas reuniões colaboraram com a integração e a reflexão da equipe com relação à prática na Educação Infantil do CAU. Questionamentos foram surgindo e sendo resolvidos de acordo com a discussão sobre os temas e também dos exemplos práticos do dia-a-dia trazidos pelas professoras. Deste modo, foi possibilitado às professoras a oportunidade para resolução de problemas, conflitos e dúvidas a respeito da prática, desenvolvimento e educação das crianças, assim como a constante revisão de objetivos para sua prática, de visualização e valorização do trabalho realizado. Todas estas ações possibilitaram o crescimento profissional. De acordo com Oliveira-Formozinho (2002), o desenvolvimento profissional ocorre por meio da integração dos conhecimentos estruturados e os conhecimentos experienciais. Desta forma, os encontros de formação de professores ampliam as habilidades, integram saberes e funções e desenvolvem consciência a cerca do seu papel profissional na criação de ações que possibilitem qualidade de atenção às crianças.

14 9653 Considerações Finais Por meio das atividades desenvolvidas neste projeto, foi possível obter uma organização a respeito das ações já desenvolvidas desde o início do PINTEI na Educação Infantil do CAU e estabelecer relações com as observações efetuadas e com as reuniões realizadas. Percebeu-se que muitas mudanças ocorreram no que diz respeito à compreensão, organização e trabalho das professoras tanto com as crianças quanto com relação a elas mesmas enquanto profissionais. As reuniões provocaram o desafio do desenvolvimento profissional e reflexões sobre práticas pedagógicas e de atenção à criança pequena. A abordagem High Scope foi constantemente enfatizada e construída pela Equipe do PINTEI na instituição, dentro das possibilidades e limitações de cada profissional. Foi possível evidenciar que a equipe do PINTEI deu grandes passos e avançou em direção ao desenvolvimento de reflexões e práticas que venham de encontro a abordagem High Scope, mas ainda existem grandes caminhos e desafios pela frente, sendo este um processo de constante trabalho e envolvimento. REFERÊNCIAS BHERING, E. et al. Uma Experiência de Formação Continuada na Educação Infantil do CAU / UNIVALI. Contrapontos: Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí. Programa de Pós-Graduação/ Mestrado em Educação (PPG/ ME). V.4, n. 1. Janeiro/ abril de CAMPOS, M.M. A formação de profissionais de educação infantil no contexto das reformas educacionais brasileiras. In: OLIVEIRA FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, M. T. (orgs). Formação em Contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, HADDAD, L. A Trajetória da educação Infantil em Quatro Ciclos. In: XAVIER, M.E.S.P.(org). Questões de Educação Escolar: História, políticas e Práticas. São Paulo: Alínea p , HOMMANN, M; WEIWART, D.P. Educar a criança. Lisboa: Ed. Fundação Calouste Gulbenkian, HOMMANN, M; WEIWART, D.P. Educar a criança. Lisboa: Ed. Fundação Calouste Gulbenkian, OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: OLIVEIRA FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, M. T. (orgs). Formação em Contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002.p

15 9654 WEIKART, D. A Abordagem do Currículo High/Scope de Educação Infantil. Contrapontos: Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí. Programa de Pós-Graduação/ Mestrado em Educação (PPG/ ME). V.4, n. 1. Janeiro/ abril de 2004.