A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NOS CURSOS DE LETRAMENTO DE JOVENS E ADULTOS NÃO ESCOLARIZADOS

Transcrição

1 A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NOS CURSOS DE LETRAMENTO DE JOVENS E ADULTOS NÃO ESCOLARIZADOS Sylvia Bueno Terzi Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP O objetivo do trabalho é apresentar e discutir o processo de elaboração e implementação de um currículo para o letramento de jovens e adultos não escolarizados e os fatores sociais que o influenciam. A partir do conceito de letramento como a relação que uma comunidade estabelece com a escrita nas interações sociais, relação de uso e de conhecimento das significações e das relações de poder que envolvem esse uso, são apresentados os modelos básicos de letramento: autônomo e ideológico. Em seguida, discute-se a elaboração e a implementação em sala de aula de um currículo na perspectiva do modelo ideológico, organizado com base em práticas de letramento. Justifica-se esta opção pelo fato de o texto escrito ser parte constitutiva de práticas sociais que devem ser conhecidas pelos alfabetizandos em todas as suas significações. Conclui-se que a alfabetização não é suficiente para que os alunos entendam as situações de interação social nas quais o texto escrito tem uma função e que, sem essa compreensão, não se favorece a inclusão social.

2 2 A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NOS CURSOS DE LETRAMENTO DE JOVENS E ADULTOS NÃO ESCOLARIZADOS Sylvia Bueno Terzi Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Tem havido, nas últimas décadas, no Brasil, uma maior preocupação com a alfabetização de jovens e adultos não escolarizados, revelada pela criação de programas oficiais ou patrocinados por entidades sociais. Entretanto, as discussões sobre os modelos de letramento oferecidos em tais programas ainda são poucas e, em geral, restritas a um grupo de Instituições de Ensino Superior. Também a opção por um determinado modelo nem sempre é explicitada, principalmente nos programas governamentais, provavelmente por ser ela antecedida por um posicionamento ideológico sobre o objetivo da introdução da escrita em uma dada comunidade, posicionamento este muitas vezes ocultado por conveniência política. Entretanto, é esse posicionamento que orientará a elaboração do currículo a ser implementado e todo o trabalho em sala de aula. Um projeto que vise o domínio da escrita como parte do processo de inclusão social será diferente daquele que tem por objetivo apenas dotar os alfabetizandos de habilidades de leitura e escrita para resolver seus problemas imediatos e, muito diferente ainda, daquele que pretende apenas dados estatísticos que representem uma queda nas taxas de analfabetismo. O objetivo deste trabalho é discutir essas opções, posicionando-nos a favor da escrita como instrumento auxiliar da inclusão social, e apresentar a operacionalização dessa opção na elaboração de um currículo e na prática de sala de aula. Iniciaremos apresentando nosso conceito de letramento e os dois modelos de letramento definidos por Street (1984): autônomo e ideológico, que têm sido utilizados pela maioria dos pesquisadores da área. Em seguida, analisaremos como a opção pelo modelo ideológico pode se concretizar nas várias etapas de planejamento e execução de um curso de letramento para jovens e adultos não escolarizados, tendo como base teórica o Letramento Crítico (Fehring e Green, 2001) e os Novos Estudos do Letramento (Heath, 1983; Street, 1984, 1995; Kress, 1985; Barton e Hamilton, 1998; Gee, 1990, 2000)

3 3 Letramento Entendemos por letramento a relação que indivíduos e comunidades estabalecem com a escrita nas interações sociais (Terzi, 2003; Terzi e Scavassa, 2005; Terzi e Ponte, 2006), relação que pode ser mais ampla ou menos ampla, mais profunda ou mais superficial conforme o uso maior ou menor da escrita; conforme o conhecimento das situações sociais que envolvem esses usos, do significado que tais situações têm para a comunidade, das formas que o texto escrito pode ter para uma dada função social, das relações de poder que influenciam todo uso social da escrita; conforme a valorização dessa modalidade da língua, as crenças sobre ela etc. Como todos esses fatores são construídos socialmente, o letramento é influenciado pelas condições sócio-econômicas, culturais, políticas, educacionais etc. locais, ao mesmo tempo que as influencia, fazendo com que comunidades diferentes apresentem padrões diferentes de letramento. Desta forma, embora o letramento seja um fenômeno social, há um aspecto individual conseqüente das experiências de vida de cada membro da comunidade. Entendendo-se o letramento dessa forma, pessoas não alfabetizadas podem ser consideradas letradas, pois, embora ainda tenham uma relação superficial com a escrita, já trazem algum conhecimento sobre ela. Crianças de meios letrados já conhecem, mesmo que superficialmente, a função de jornais e revistas, de um cheque, do cartão de crédito, das instruções para um jogo ou para montar um brinquedo, do bilhete deixado na geladeira etc., mesmo sem saber ler e escrever. Adultos sem escolarização, mesmo residindo em comunidades em que a escrita está pouco presente, sabem, a partir de sua experiência de vida, que o jornal traz notícias, sabem da função das placas para orientação em uma cidade grande, da necessidade de preencher uma ficha para se candidatarem a um emprego em uma empresa, conhecem a função e até mesmo a forma de bilhetes e cartas etc. O letramento, assim visto, tem a alfabetização como elemento constitutivo. O conhecimento lingüístico, ou seja, o domínio do código da escrita não é dissociado do domínio do uso cultural do texto escrito nas interações sociais. Modelos de letramento A concepção de letramento e nossa visão de mundo nos conduzem à pergunta que antecede a elaboração de um projeto de introdução da escrita: que tipo de relação com a escrita queremos propiciar a nossos alfabetizandos? Que cidadão queremos formar?

4 4 Street (1984) descreve dois modelos opostos de letramento, entre os quais podemos encontrar variações que se aproximam mais de um ou de outro: o modelo autônomo e o modelo ideológico, deixando claro que o modelo autônomo, embora se apresente como neutro e universal, também é ideológico, como veremos posteriormente. O modelo autônomo tem como pressuposto que a escrita, de maneira autônoma, independentemente de outros fatores, terá efeitos sobre outras práticas sociais e cognitivas, promovendo o desenvolvimento cognitivo, a ascensão social e o progresso econômico, pressuposto já provado falso pelas pesquisas, uma vez que esses efeitos são condicionados, também, por uma série de outros fatores sociais. Quanto à neutralidade, esse modelo apenas disfarça as suposições culturais e ideológicas sobre as quais se baseia (Street, 2003), pois, na realidade, visa a manutenção do status quo. As versões específicas de letramento serão sempre ideológicas porque são fundamentadas em uma visão particular de mundo e, com freqüência, em um desejo de que aquela versão do letramento seja dominante e que venha a marginalizar as demais (Gee, 1990). Na prática, o modelo se concretiza pelo desenvolvimento de habilidades técnicas individuais de decodificação de grafemas em fonemas e de produção de textos com correção ortográfica e gramatical, e estruturação adequada, sem relação com os usos e significações sociais da escrita. Esse é o modelo de letramento ainda propiciado pela maioria de nossas escolas públicas, modelo que tem gerado a formação de analfabetos funcionais, pessoas que, embora alfabetizadas, não são capazes de usar a escrita nas interações sociais cotidianas e, conseqüentemente, são incapazes de uma participação efetiva como cidadãos. Nos programas de letramento de jovens e adultos não escolarizados, essa opção significa limitar o objetivo ao domínio individual da habilidade de escrever o próprio nome, bilhetes, cartas e talvez pequenas narrativas. Isso, sem dúvida, terá reflexos positivos na auto-estima dos alunos, porém dificilmente terá conseqüências na inclusão social. O modelo autônomo foi denunciado como a teoria bancária de letramento por Paulo Freire, o grande educador hoje reconhecido pelos pesquisadores da área como o primeiro idealizador de um programa de educação de jovens e adultos baseado na perspectiva do modelo ideológico de letramento. O modelo ideológico traz como pressuposto que o letramento é uma prática social, e não meramente uma habilidade técnica e neutra e, como tal, não está desvinculado do contexto cultural em que é construído, das significações e das relações de poder locais, o que resulta na existência de múltiplos letramentos conforme as

5 5 condições sócio-econômicas, culturais e políticas que os influenciam. Conseqüentemente, o letramento varia de comunidade a comunidade. E como o letramento também exerce influência sobre as condições locais, estas tendem a se alterar com o passar do tempo, tornando o processo dinâmico. Na prática, a opção pelo modelo ideológico de letramento significa não apenas ensinar aos alunos a tecnologia da escrita, ou seja, promover a alfabetização, mas, simultaneamente, oferecer-lhes a oportunidade de entender as situações sociais de interação que têm o texto escrito como parte constitutiva e as significações que essa interação tem para a comunidade local e que pode ter para outras comunidades. Em suma, significa ensinar o aluno a usar a escrita nas situações do cotidiano como cidadão crítico. E é nesse sentido - de compreensão e aprendizagem do uso cultural da escrita em suas funções e formas associado às relações de poder vigentes - que vemos um projeto de letramento como mais um instrumento de inclusão social. Esse posicionamento é a base orientadora da elaboração do currículo a ser discutido a seguir. Definição do currículo Como dissemos, a primeira decisão ao pensarmos em um curso de letramento é ideológica, conforme nossa visão de mundo, de como vemos a situação de exclusão social dos não escolarizados no país e de como entendemos a relação entre o domínio dos usos da escrita e a participação social do cidadão. Essa visão leva à decisão sobre o modelo de letramento a ser adotado e à maneira de concretizá-lo através da prática pedagógica. Optando pelo modelo ideológico de letramento, nossa decisão conforme já afirmado, há de se definir, então, quais práticas de letramento deverão ser levadas para a sala de aula. Uma consideração importante a ser feita no momento dessa definição é que toda comunidade faz alguns usos da escrita e que é importante que os alunos os dominem, mas que limitar o ensino aos usos locais significa preparar os alfabetizandos para atuar apenas em sua comunidade e impedi-los de uma participação efetiva em outras comunidades das quais venham a fazer parte, nas quais outras práticas de letramento sejam comuns. Daí a necessidade de irmos além das práticas presentes localmente. Os conceitos de evento de letramento e de prática de letramento são aqui importantes. Heath (1982) define evento de letramento como qualquer ocasião na qual um texto escrito é constitutivo da natureza das interações entre os participantes e de seus

6 6 processos interpretativos. Esse conceito, utilizado também por outros pesquisadores (Barton & Ivanic, 1991; Street, 1995; Barton & Hamilton, 1998), é importante porque os eventos de letramento, cenas, que podemos observar, envolvendo pessoas interagindo com base em um texto escrito, indicam que determinados usos da escrita estão presentes na comunidade; entretanto, eles nada nos dizem sobre toda a significação que tais usos têm localmente. Já o conceito de práticas de letramento é colocado em um nível mais alto de abstração e se refere tanto ao comportamento, como nos eventos, como às concepções que dão significado aos usos da leitura e da produção textual. Enquanto que o evento de letramento é um conceito descritivo podemos descrever o que vemos ao observarmos pessoas envolvidas com a escrita -, o termo práticas de letramento nos leva ao âmago da análise, tentando entender os significados dos eventos observados, procurando por padrões de eventos, similaridades e diferenças entre eles e tentando entender sua relação com outros elementos do mundo. Portanto, práticas de letramento referem não somente ao que as pessoas estão fazendo com um texto, mas inclui as idéias, atitudes, ideologias e valores que definem seu comportamento em um evento de letramento. Para a definição das práticas de letramento que deverão fazer parte da programação de um projeto, é necessário, portanto, mais do que a simples observação de eventos de letramento presentes na comunidade alvo. É necessário compreender as práticas de letramento, através de um estudo de cunho etnográfico, de um trabalho de campo de observação e de entrevistas com membros da comunidade. Tomando como exemplo uma comunidade do semi-árido nordestino que tem muitos de seus membros residindo em regiões distantes, a observação de um evento de letramento em que uma carta está sendo lida nos diz apenas que essa forma de comunicação interpessoal está presente no local. Entretanto, ao analisarmos a prática de letramento em si, entenderemos que as condições climáticas e a falta de programas de convivência com a seca e de criação de empregos força os adultos a procurarem trabalho em outros estados; que a necessidade de comunicação com essas pessoas e as condições financeiras das famílias, que impedem o uso do telefone, fazem com que as cartas tenham alta freqüência; que as cartas são motivo de grande alegria para a população; que o conhecimento que a comunidade tem das dificuldades geralmente enfrentadas pelos migrantes e da preocupação destes em não alarmar os familiares fazem com que os problemas mais sérios não sejam colocados nas cartas, o que os angustia; que os analfabetos se sentem invadidos em sua privacidade por terem suas cartas lidas e

7 7 escritas por outras pessoas; que a comunidade valoriza o padrão escolar de produção de cartas e deseja aprendê-lo para redigir ou mesmo para ditar suas cartas etc. Esse conhecimento é essencial para a decisão de se incluir a leitura e produção de cartas no currículo e para definir o tipo de trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. O currículo é, então, elaborado a partir das práticas de letramento, para que os alunos entendam o significado das mesmas para a comunidade, o papel do texto escrito que delas faz parte e, posteriormente, a relação entre todos os fatores sociais e a forma lingüística textual. A alfabetização vem, então, como um meio para que os alunos possam vir a participar das práticas, para que ele possa usar a escrita em seu cotidiano, naquelas situações exemplificadas em sala de aula. Apresentaremos, a seguir, uma maneira, entre as várias possíveis, de implementação de um currículo elaborado na perspectiva do modelo ideológico de letramento. Práticas que envolvem a leitura, assim como aquelas que exigem a produção de um texto são entremeadas por atividades de análise do código da escrita. Implementação do currículo Nos cursos voltados para o letramento autônomo, o texto é visto como um objeto desvinculado do contexto em que foi produzido. O autor é apenas o redator do texto, quase que um anônimo, a leitura limita-se à compreensão das informações textuais, o vocabulário é fonte de estudo de sinônimos, tudo dentro dos limites do texto. Entretanto, o autor não é apenas o redator do texto; ele é um membro da comunidade com formação individual e social, com valores, crenças, opiniões próprias, profissão, identidade etc. e com o poder de ter seus textos publicados, privilégio atribuído a poucos pela classe dominante. Além disso, ele teve um motivo para produzir o texto, assim como o editor do jornal, ou da revista ou o responsável pela publicação teve uma razão para publicálo. Ao escrever um texto, o autor quer causar um determinado efeito no leitor, convencê-lo, informá-lo, provocá-lo, alegrá-lo etc., e esse leitor pressuposto a quem o autor se dirige também é membro de um grupo, também tem sua formação, seus valores, crenças etc., características que são consideradas pelo autor. Da mesma forma, o tema tratado no texto não foi escolhido de forma aleatória, mas sim por ser oportuno tratá-lo naquele momento devido à situação política ou econômica ou a qualquer fato relevante. A forma lingüística dada ao texto é definida pelo autor a partir de todas essas decisões anteriores e é considerada pelos leitores nessa relação e não isoladamente. Assim, leitura e produção de textos são práticas sociais complexas de uso da escrita.

8 8 Essa visão de leitura pressupõe, na prática, um encaminhamento das aulas muito diferente do tradicional, pois a construção de sentidos não fica restrita aos limites do texto, mas envolve todas as condições do contexto em que ele foi produzido e em que é lido, incluindo-se, é claro, os personagens direta ou indiretamente envolvidos. Desta forma, a discussão do texto parte de sua localização social, do porquê de aquele autor, naquele momento, estar falando sobre aquele assunto para aqueles leitores pressupostos. É essa colocação do texto em uma dada realidade que irá orientar a construção de sentidos. A estrutura dada ao texto, o vocabulário utilizado, a sintaxe etc. serão considerados pelo leitor em relação à função social que ele atribui ao texto daquele autor, naquele momento. Em sala de aula, há a mediação do professor a ser considerada no processo de leitura. O professor, ao preparar uma aula de leitura, constrói um sentido próprio para o texto de acordo com sua formação, seus conhecimentos, sua visão de mundo e, portanto, esse sentido já não é aquele do autor. Porém, é esse sentido construído pelo professor que orientará a discussão do texto com seus alunos. Não há, portanto, uma interpretação única e universal para cada texto como propõe o modelo autônomo de letramento. A leitura assim trabalhada propicia o desenvolvimento do letramento do aluno em todos os seus aspectos e não apenas o desenvolvimento de uma determinada habilidade. Considerando-se uma comunidade em que a população não tem acesso a jornais, a participação na leitura e discussão de um texto jornalístico, por exemplo, dá oportunidade ao aluno de começar a entender o que é o jornal, que tipo de notícias ele traz, porque as pessoas o lêem, o que significa naquela comunidade ser uma pessoa que lê jornal etc., ou seja, propicia o conhecimento dessa prática de letramento, seu funcionamento e sua valorização. Simultaneamente, outros aspectos do letramento são desenvolvidos. Como em geral a grande maioria das pessoas nesse tipo de comunidade não foi exposta à leitura de histórias infantis ou de outros textos, tendo, portanto, tido pouco contato com a língua escrita, a leitura dos textos pelo professor oferece oportunidade de exposição do aluno às características da escrita e à percepção de que essa não é uma simples transcrição da fala. Ao mesmo tempo, a discussão do texto promovida em sala é a base para que ele construa um conceito sobre o que é ler e, aos poucos, aprenda a fazê-lo. Por outro lado, essa discussão estimula a reflexão e a (re)formulação de opiniões sobre os temas dos textos e o desenvolvimento do vocabulário e da fluência oral. E, como conseqüência de todo esse trabalho, poderemos ter que, sentindo os efeitos de tal prática de leitura, o aluno deseje repetir ou não a

9 9 experiência, ou seja, tendo-lhe sido a experiência agradável tenderá a querer repeti-la e, futuramente, poderá se tornar um leitor assíduo e proficiente. Associada a esse tipo de prática de leitura, mas não necessariamente, estão as práticas sociais que envolvem a produção de textos. Durante a discussão de textos nas aulas de leitura, é comum os alunos fazerem comentários sobre o assunto ou darem suas opiniões sobre ele. É importante que os alunos entendam que expressões de posições pessoais, como as que apresentam, fazem parte, explícita ou implicitamente, dos textos escritos em geral e poderão fazer parte de textos produzidos por eles, como em cartas pessoais, em cartas enviadas para as colunas do leitor de jornais, em reclamações, solicitações, esclarecimentos etc. Estes são usos intimamente relacionados à participação social. Porém, outros usos devem ser considerados, como envio de informações solicitadas, registros escritos que auxiliam a memória em situações de compras, de planejamento de tarefas, de controle de gastos etc. A participação nessas práticas de letramento mediadas pelo professor também favorecem a maior familiaridade do aluno com as várias maneiras contextualizadas de expressão escrita, a fluência oral e a alfabetização que, dentro desse modelo, não é vista como um exercício mecânico escolar, mas como a aprendizagem da escrita de palavras ou frases relacionadas a toda a discussão realizada e, portanto, carregadas de significado. Isto, conseqüentemente, gera uma maior motivação do aluno. Aprender a escrever uma palavra significa, então, para ele, aprender a escrever um elemento constitutivo do texto lido ou escrito que lhe causou um impacto positivo e que, por isso, ele espera um dia tomá-lo como exemplo para a produção independente de seus próprios textos. Considerações finais A opção por um determinado modelo de letramento não é nunca neutra. Nossa opção pelo modelo ideológico reflete a preocupação com a inclusão social de jovens e adultos que, por não saberem ler e escrever, são mantidos e também se mantêm à margem da sociedade letrada. E essa inclusão social não será possível apenas com a alfabetização, pois o texto escrito é parte constitutiva das interações sociais e é nesse contexto que ele deve ser estudado.

10 10 Referências bibliográficas BARTON, D; HAMILTON, M. Local literacies: Reading and writing in one community. London: Routledge, p. BARTON, D.; IVANIC, R. (Ed.) Writing in the community. London: SAGE, FEHRING, H.; GREEN, P. Critical literacy. Newark: International Reading Association, p. GEE, J. P. Social linguistics and literacies: Ideology in Discourses. London: Taylor & Francis, GEE, J.P. Discourse and sociocultural studies in reading. In: KAMIL, L.K.; MOSENTHAL, P.B.; PEARSON, P.D.; BARR, R. (Ed.) Handbook of reading research. London: Lawrence Erbaum, p. HEATH, S.B. What no bedtime story means: narrative skills at home and school. Language and Society, v.11, p , HEATH, S. B. Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, p. KRESS, G. Linguistic processes in sociocultural practice. Oxford: Oxford University Press, STREET, B. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, p. STREET, B. Social literacies: Critical approaches to literacy development, ethnography, and education. London: Longman, p. STREET, B. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. Teleconferência Unesco Brasil, Letramento e diversidade, TERZI, S. B. Afinal, para quê ensinar a língua escrita. Revista da FACED, Salvador, n.7, p , TERZI, S. B.; SCAVASSA, J. S. Mudanças na concepção de escrita de jovens e adultos em processo de letramento. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, Belo Horizonte, v.5, n.1, p , TERZI, S.B.; PONTE, G.L. A identificação do cidadão no processo de letramento crítico (no prelo) Revista Perspectiva, UFSC, 2006.