Educação, dádiva e reciprocidade : reflexões preliminares

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1 Educação, dádiva e reciprocidade : reflexões preliminares Eric Sabourin 1 sabourin@cirad.fr Introdução : educação, dádiva e utilitarismo Esse texto esboça uma analise da importância e do papel da noção de reciprocidade na educação. Propõe uma revisão da mobilização do princípio de reciprocidade - no sentido antropológico, mas também sociológico e econômico - nos processos educativos, e em particular, na educação de adultos. De fato, educar é dar; é dar conhecimentos, transmitir valores, compartilhar saberes, regras... É um ato de dádiva por natureza: educar, mesmo quando remete para a sua função instrumental, caracteriza-se como um ato materialmente desinteressado, associando uma função simbólica e valores morais à função instrumental da aprendizagem (ver Bourdieu, 1994, Caillé, 1994). Educar passa pela palavra, outra função humana associada à dádiva. Bourdieu (1986) escreveu sobre Dar a palavra ; Godbout (1996) fala da linguagem da dádiva... Mas educar não se constitui apenas numa relação de dádiva assimétrica e unilateral : do educador que sabe para o educando que não sabe ou de pais para filhos. O processo de aprendizagem e de construção da autonomia nasce e se fortalece na interação entre o educando, o educador, o meio, e até com os outros aprendizes. Educação, portanto, é também reciprocidade. Educar é dar sentido, é dar vida. Remete a um elemento central do fato social total de Mauss (1924). Esse aspecto é muitas vezes esquecido, numa sociedade e época na qual as comunidades e famílias têm cada vez mais tendência a delegar a educação dos filhos para o Estado (a escola e o colégio público) ou inclusive, como no caso das classes médias e ricas do Brasil, para o mercado dos colégios privados. Um resultado dessa atitude, como lembra Cláudio Naranjo (2002), pode ser encontrado no stress e na crise de identidade dos educadores e professores na maioria dos países. Tanta responsabilidade colocada sobre eles (ser ao mesmo tempo professor, sábio, enciclopédico, orientador profissional, educador e pais), constitui uma enorme pressão associada a um sentimento de incompreensão do seu papel social. Pois, hoje, este papel de professor está marcado pela sua transformação utilitarista e mercantil numa função de transmissores de saberes, num mundo de conhecimentos cada vez mais numerosos, complexos e sofisticados. Os professores e educadores, tanto como os alunos, precisam da interação mútua, dessa interdependência recíproca com os educandos, mas também com os pais de alunos e com a sociedade, que está hoje em crise, tanto como os métodos e conteúdos da escola ou da universidade. 1 Sociólogo e antropólogo, pesquisador do CIRAD - UPR Action collective, marchés et politiques publiques Montpellier e professor visitante no Dpt de sociologia da Universidade de Brasilia. 1

2 O texto se divide em três partes. A primeira traz alguns elementos sobre a teoria da reciprocidade; a segunda analisa a importância da reciprocidade na educação na obra de Mauss; a terceira apresenta e discute contribuições mais recentes sobre o papel da relação de reciprocidade na educação de adultos. 1. O que é a reciprocidade? O princípio de reciprocidade Polanyi (1957) definiu a reciprocidade do ponto de vista econômico como um modo de integração social e de relação econômica interpessoal, diferente da troca e da redistribuição. A reciprocidade corresponde aos movimentos de bens e serviços entre pontos de correlação de grupos simétricos. Para Godbout (2004: ): Podemos definir a reciprocidade de maneira simples: quando alguém recebe algo na forma de uma dádiva, ele tem tendência a dar por sua vez... A dádiva do outro carrega com ela uma impulsão a dar por parte de quem recebe. Não se trata em nada de um constrangimento, ao contrário, por exemplo, do contrato, no qual as obrigações de cada um estão sendo definidas da maneira a mais detalhada possível e regidas pela lei. Não, trata-se de uma incitação, de um convite. Mas esse fenômeno é tão importante que pode se falar de uma força social elementar. Um grande sociólogo americano Gouldner (1960), diz da reciprocidade que ela é tão fundamental para a humanidade como o tabu do incesto. De acordo com Castel (2006: 04) a reciprocidade é o princípio pelo qual a produção é dada a outros num espírito de solidariedade, quer dizer no marco de uma relação entre pessoas tendo consciência de uma comunidade de interesses que leva a uma obrigação moral de apoiar os outros. Portanto, não se dá para receber, se dá para que o outro dê e procura-se estabelecer uma relação entre várias pessoas ou grupos mediante ume seqüência durável de dádivas. Por meio da reprodução das dádivas entre pessoas ou formas simétricas da organização social, a produção dada é valorizada pelo seu valor de uso ou seu valor simbólico. Mauss (1924) viu a primazia da obrigação de devolver, da qual diz que ela é total e imperativa do fato social, mas sem extrair dessa preeminência, o princípio da reciprocidade. Nas prestações totais, tudo é simbólico e tudo é recíproco diz Mauss (1924). Lévi-Strauss (1950) cobra de Mauss, não ter postulado o intercâmbio (a troca) no centro da função simbólica. Mas, de fato, associando aliança e parentesco à tríplice obrigação : «dar, receber e retribuir», Mauss desenhou um projeto que Lévi-Strauss (1967) propõe logo nas Estruturas Elementares do Parentesco. Ordenando as relações de parentesco ao princípio de reciprocidade, Lévi-Strauss trata da reciprocidade direta (ou bilateral) com o termo de intercâmbio restrito ou simétrico (casamento com a prima cruzada bilateral) e da reciprocidade indireta, com o termo de intercâmbio generalizado ou assimétrico. Para L C Becker (1986): a tendência à reciprocidade (devolver tanto o bem quanto o mal) é uma forte potência na vida humana e esse conceito está estreitamente ligado às idéias e 2

3 valores de justiça, equidade, obrigação, gratidão, responsabilidade perante gerações futuras e obrigação de obediência às leis. Becker considera a reciprocidade como um princípio de base para as obrigações sociais voluntárias ou não, nas relações íntimas como distantes. Identifica, como Mauss, a relação entre valores éticos e estruturas sociais como, por exemplo, as estruturas de parentesco. A teoria da reciprocidade de Temple Temple (1995, 1997) parte, na origem da mesma constatação da dádiva de Mauss (1924), e pergunta: será que se pode dar, gratuitamente, sem razão, sem motivo, apenas por princípio, quer dizer sem reciprocidade? Como Caillé (1994, 2001), ele constata que a dádiva não é desinteressada, mas motivada, primeiro, pelo interesse pelo outro, pelo reconhecimento do outro ( como a si mesmo da ipseidade de Ricoeur, 1990) como base da participação de um grupo social ou, por extensão, da humanidade. Para Temple (2004) :...a reciprocidade é a matriz do sentido e ela dá um sentido a dádiva. Ela dá o sentido de ser um ato sem contrapartida obrigatória (...). Devemos distinguir a reciprocidade que vem a ser a condição da dádiva, e a dádiva em si, que só tem por sentido de ser uma dádiva. (...) Enquanto você lembra as condições que dão sentido à dádiva, quer dizer, quando você está certo que o outro sabe o que dar quer dizer (porque ele mesmo participa de uma relação de reciprocidade dos dons), você tem a possibilidade de dar livremente. A dádiva pode então ser tanto mais pura que ela se insere numa estrutura de reciprocidade mais rigorosa. Para dissipar a ilusão de uma antinomia entre reciprocidade e dádiva pura, deve-se considerar a dádiva como uma palavra, quer dizer como a expressão de um sentimento nascido da reciprocidade. Temple (1997, 2004) propõe considerar a reciprocidade como o redobramento de uma ação ou de uma prestação, entre outras, como a reprodução da dádiva. Distingue, assim, o intercâmbio (a troca) da reciprocidade: A operação de intercâmbio corresponde a uma permutação de objetos, enquanto a estrutura de reciprocidade constitui uma relação reversível entre sujeitos». As prestações da dádiva podem corresponder ao fato social total identificado por Mauss, na medida em que as relações de reciprocidade engajam (comprometem?) o ser humano (indivíduo ou grupo) na sua totalidade, tanto do ponto de vista material (econômico) como simbólico e social. É nesse sentido que Temple (1998) identifica e associa a produção de certos tipos de valores humanos, éticos ou afetivos, às estruturas de reciprocidade e de redistribuição. As estruturas elementares da reciprocidade Segundo Lévi-Strauss (1949) a noção de estrutura designa as diversas maneiras pelas quais o espírito humano constrói valores e sistemas de valores. Mas Lévi-Strauss não estabelece uma diferença entre sistemas de intercâmbio e de reciprocidade, porque considera a reciprocidade como uma forma de troca recíproca e simétrica. Para Sartre (1969) o sistema de valores em curso numa sociedade reflete a estrutura dessa sociedade e tende a conservá-la. A noção de sistema evoca duas idéias: a de pluralidade e a de organização. A expressão sistema de valores remete para a idéia de vários valores não 3

4 apenas justapostos, mas articulados, organizados 2. As estruturas elementares de reciprocidade foram sistematizadas por Temple (1998), que identifica certos dos valores humanos que produzem ou reproduzem. - As estruturas de reciprocidade binária correspondem às relações de aliança (matrimônio, compadrio, redes interpessoais, etc.) e de amizade 3 que se estabelecem entre indivíduos, famílias e grupos. A reciprocidade binária simétrica (face to face, cara a cara) produz a amizade. A reciprocidade binária assimétrica produz o prestígio do doador (dádiva agonística, potlach). - As estruturas de reciprocidade ternária implicam, no mínimo, três partes. A reciprocidade ternária pode ser unilateral: por exemplo, a dádiva inter-gerações (relação entre pais e filhos) que produz a responsabilidade (Ricoeur, 1994). Ela pode ser bilateral, por exemplo, no caso do compartilhamento de recursos comuns, ela produz então a justiça e a confiança. Quando a estrutura ternária é bilateral ela submete o sentimento de responsabilidade a uma obrigação nova, por exemplo, a obrigação de equilibrar as dádivas que vêm de um lado com aquelas que vão para outro. O objetivo do doador na estrutura de reciprocidade ternária unilateral é de dar o máximo possível, porque, quanto mais ele dá, mais ele gera laço social. Na reciprocidade ternária bilateral, aquele que se situa entre dois doadores deve reproduzir a dádiva de um e a do outro de maneira apropriada. Tal inquietação é a mesma da justiça (Temple, 1998: 241). - Na estrutura da reciprocidade centralizada, as prestações e as decisões são distribuídas por um centro de redistribuição (o chefe, o poder religioso, o patriarca, o rei, o Estado). No caso da reciprocidade ternária centralizada, a confiança torna-se obediência e obrigação ao centro de redistribuição. 2. Reciprocidade ternária e educação em Mauss Na origem da humanidade e na continuidade das estruturas de parentesco (reguladas pela reciprocidade como mostrou Lévi-Strauss, 1967) educar os filhos passou a constituir uma das primeiras estruturas de reciprocidade ternária unilateral inter-generacional (Temple 1998). Como Lévi-Strauss (1947) o mostrou, o intercâmbio é, às vezes, chamado de recíproco porque, de fato, satisfaz o interesse de cada parceiro. Nesse caso, em que difere da reciprocidade? Precisamente porque a reciprocidade implica na preocupação pelo outro para produzir valores afetivos ou éticos como a paz, a confiança, a amizade e a compreensão mútua. Mauss não encontrando palavra ocidental para definir esse sentimento ou valor associado a dádiva, usa a palavra indígena mana que tentará de traduzir como a força ou o espírito da dádiva. Qual é a diferença entre a reciprocidade e um intercâmbio mútuo? O intercâmbio utiliza esses valores humanos primordiais para se poupar da violência. O intercâmbio é uma relação de interesses, mas que supõe uma reciprocidade mínima. A razão aconselha de fato, estabelecer a 2 Blais (1983) distingue valores meios e valores fins (ou valores éticos) hierarquizados. Para ele, quando se conhece o sistema de valores de uma sociedade é possível reconstituir a organização que ela se deu para cultivá-las. Também, e ao contrário, a analise das estruturas permite reconstituir o sistema de valores de uma sociedade. 3 Alain Caille (2001) usa em francês o belo termo de aimance, para tratar da amizade ou do amor para os outros em geral, ou como ele diz, para nossos irmãos humanos. 4

5 competição de interesses em cima da confiança, da paz e da compreensão mútua, valores produzidos pelas relações de reciprocidade. Dá para entender que se possa muito facilmente confundir o intercâmbio com uma forma de reciprocidade simétrica. Mas, em realidade, ele inverte o movimento da reciprocidade, porque em vez de se preocupar com o outro, procura em primeiro lugar a satisfação do interesse próprio. Segundo Temple e Chabal (1995) Mauss reuniu as principais peças de uma teoria da reciprocidade: a dádiva, a obrigação de devolver, o prestígio e a presença do terceiro. A necessidade de passar por um terceiro era o elemento que Mauss chamava no Ensaio sobre a Dádiva (1924) a única obscuridade da teoria indígena. Mauss fica convencido da idéia que o ciclo das dádivas leva a obrigação de devolver. No entanto, essa obrigação supõe ou uma estrutura fundamental de simetria entre as dádivas ou então recorrer a um terceiro. Um fato importante no Ensaio sobre a Dádiva é precisamente que para o essencial dos elementos que descobre e que não correspondem à lógica do intercâmbio, Mauss deixa falar os indígenas. Para qualificar o valor espiritual associado ao movimento das dádivas, ou para dar conta da necessidade do terceiro, usa o termo mana ou a expressão a cara do mana. Quando introduz o termo de manifestar respeitos recíprocos traduz a expressão dos índios Tlingit. Para falar desse laço espiritual, usa a expressão Kanak A reciprocidade das dádivas é como a agulha que tece o teto do mundo. Pois o terceiro é um vinculo de almas, a reciprocidade sua matriz, o princípio da sua gênese. No final da sua obra, Mauss (1931, ) percebe a origem natural da estrutura de reciprocidade nas condições do parentesco (exogamia e filiação)....a separação por sexo, por gerações, por clãs, leva a fazer de um grupo A o associado de um grupo B, mas esses dois grupos, A e B, quer dizer as linhagens, são precisamente divididas por sexos e gerações : as oposições cruzam as coesões (Mauss, 1931). Como escreve Laval (2006), para Mauss, a reciprocidade não se limita tampouco à dádiva entre pares, ela rege o princípio das relações entre grupos de idade e estatutos. Mauss diferencia assim a reciprocidade direta (prestações materiais ou simbólicas devolvidas entre dois indivíduos ou dois grupos) da reciprocidade indireta quando os bens simbólicos recebidos não são devolvidos a quem os deu, mas a outro grupo que terá que devolvê-los, por sua vez a um outro grupo. O modelo dessa reciprocidade indireta é também aquele da circulação dos bens entre as gerações. É aquilo que seu pai fez para você que você pode devolver ao seu filho (Mauss, 1931:19). O que é recebido em termos de educação também deve ser devolvido (Laval, 2006). Essa estrutura de reciprocidade ternária, segundo Temple (1998) é aquela que reproduz também o sentimento e o valor ético de responsabilidade entre gerações. Aplicado aos recursos 5

6 naturais, é essa mesma responsabilidade que levou as gerações passadas a se preocupar pelas florestas, pelos rios, lagos e mares que recebemos. No fim da vida, Mauss pressentiu a universalidade desse princípio de reciprocidade quando discutiu a teoria educativa de Piaget escrevendo : (Ele) faz da noção de reciprocidade um privilegio do indivíduo saído da infância ou da sociedade já civilizada. Mas os fijianos, australianos (...) das grandes civilizações neolíticas já possuíam a noção de reciprocidade; no entanto a reciprocidade não quer dizer sempre igualdade. Da geração 1 à geração 2, como da geração 2 à 3, há reciprocidade, mas não igualdade; da mesma maneira entre homem e mulher (ibid, p 301). Como reconhece Laval (2006:109) podemos considerar que a transmissão cultural é estruturada segundo o princípio de reciprocidade indireta do qual Mauss foi o grande descobridor. Mas, de fato, já na conclusão do Ensaio, Mauss explica essa moral da reciprocidade como matriz da humanidade, de uma maneira bem clara: Convém que o cidadão não seja nem demasiado bom e subjetivo demais, nem demasiado insensível e realista demais. É preciso que ele tenha um senso agudo de si mesmo, dos outros e da realidade social (e haverá, nesses fatos de moral uma outra realidade?). Ele deve agir levando em conta a si, os subgrupos e a sociedade. Essa moral é eterna, é comum as sociedades mais evoluídas, às do futuro próximo, e as sociedades menos educadas que possamos imaginar! Tocamos a pedra fundamental. Nem mesmo falamos mais em termos de direito, falamos de homens e de grupos de homens, porque são eles, é a sociedade, são os sentimentos de homens de carne, osso e espírito que agem o tempo todo e agiram em toda parte. Quer dizer, que, para Mauss, o objetivo ético e político não é apenas assegurar as condições materiais de vida decentes para todos os seres humanos - por elas em si -, nem de garantir por si só - a liberdade dos indivíduos psíquicos e coletivos, mas de assegurar a maximização da sua individualização no sentido da expressão da sua singularidade, como garantia do seu pertencimento diferenciado a coletivos sociais ou a totalidades humanas. 3. Reciprocidade e educação de adultos A importância da reciprocidade na aprendizagem segundo Piaget Para Piaget (1978), os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem para o desenvolvimento evolutivo natural. Defende a primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor. A interação para Piaget, como em Simmel (1897), leva para a reciprocidade entre sujeitos. Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. A interação social favorece a aprendizagem. As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento. 6

7 O princípio de reciprocidade entre o educando, o meio ou o educador e até com outros educandos é essencial para a construção da autonomia. Para Piaget, de acordo com Zacharias (s/d) a autonomia não está relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola comportamentalista). Piaget entende que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. Ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Ele caracteriza a "Autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco" (apud Kesselring, 1993: ). Para Piaget, segundo Zacharia (s/d), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. Não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperação, em relação ao comum, pois este não existe. A consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições e possibilidades de identificar o outro como ele mesmo, e não como si próprio (Piaget, 1978). "Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa - as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. A autonomia adquirida pela moral depende, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). A reciprocidade educativa Na continuidade de Mauss (1924) e de Piaget (1972), Jean Marie Labelle (1996) propõe recorrer ao princípio de reciprocidade no marco da educação de adultos. Ele usa a noção de reciprocidade educativa. Essa proposta dá a prioridade à função simbólica no ensino sobre a função instrumental (Postic, 1998). A pessoa é reconhecida como o valor supremo no processo de educação. Labelle (1996) mobiliza a psicologia personalista de Maurice Nédoncelle (1942), "a metafísica da intersubjetividade", que permite de validar a noção de reciprocidade educativa para a educação de adultos. Para Labelle : 7

8 «Os desafios essenciais da educação de adultos se resumem em três palavras indissociáveis (...) Educar-se como alimentar-se, é, ao mesmo tempo recorrer à ação de um outro e contar apenas sobre si mesmo para crescer, se comportar e desenvolver-se. O paradoxo da mutualidade reside no fato que estou construindo a minha singularidade pessoal (ou me referindo a ela) querendo que você seja você próprio e, vice-versa (...) Podemos chamar de caminhando essa educabilidade das pessoas que se desenvolvem e se assumem percorrendo juntas seus caminhos terrestres e interiores. De fato, em situação de trabalho, estamos acostumados a essa injunção paradoxal sejam autônomos! produto de um discurso de management chamando para mais liberdade de ação para os assalariados. Mas essa atitude supõe também, mediante a auto-formação, uma carga cada vez maior de responsabilidades para cada um. Tal discurso é paradoxal porque exigindo a autonomização e a responsabilização do indivíduo, a firma ou a organização raramente lhe dá os meios de controlar totalmente a sua atividade de trabalho e de aprendizagem. Nesse contexto a auto-formação não procura apenas o desenvolvimento da autonomia dos atores, mas pode favorecer também, lógicas individualistas de concorrência e de competição. No contraponto de tal abordagem, o livro de Jérome Eneau (2005) considera os estudos e trabalhos sobre a reciprocidade para examinar a construção da autonomia por e com os outros. Essa autonomização construída na interdependência responde então a uma lógica de autoformação, individual e coletiva ao mesmo tempo, que privilegia a interação mútua e a cooperação, ao contrário de todo excesso de individualismo. A noção de reciprocidade oferece, assim, um meio original de pensar a auto-formação de adultos. Visando a autonomia de todos, permite integrar o objetivo de uma aprendizagem organizacional, e fortalece o lugar para novos dispositivos de formação e de educação, como o codesenvolvimento profissional, as comunidades de prática (Wenger, 1998) ou a pesquisaformação-ação (Coudel e Sabourin, 2005, 2007). Referenciado no construtivismo de Piaget e de Candy, Eneau procura também em Mauss, Caillé e Temple (1997) a mobilização da teoria da reciprocidade para propor um quadro da autonomia e um modelo da autonomização A autonomização para a auto-formação seria construída com o outro e pelo outro, num processo de interdependência e de alteridade. Lina Sylvain (2004) escreve também quando ensino, aprendo. A proposta sintética de Eneau mobiliza as diferentes polaridades das relações e estruturas de reciprocidade (Temple, 1998) assim como os valores sociais, éticos, culturais ou simbólicos produzidos por essas relações. Pois Postic (1998) definiu uma divisão do ato de ensinar ou formar em duas funções : a função instrumental e a função simbólica que remete aos valores, em particular aquelas da sociedade, da escola ou da universidade, do docente e do estudante. Essa dupla função instrumental e simbólica do ensino gera tensões que podem ser analisadas e tratadas a partir da teoria da reciprocidade. Por exemplo, três estudos recentes no Brasil mobilizaram as estruturas de reciprocidade para tratar dos valores simbólicos, afetivos ou éticos, mas também das manifestações de assimetria e de poder produzidas por e mediante relações de educação e dinâmicas de aprendizagem (Sabourin, 2007) 8

9 Estudos brasileiros Coudel e Sabourin (2005, 2007) aplicaram essa proposta à analise da aprendizagem social e institucional entre agricultores camponeses e docentes da Universidade Camponesa na região do Cariri do Estado da Paraíba. As avaliações dos resultados do primeiro ciclo da Unicampo em termos de aquisição de competências e de aprendizagem social ou coletiva expressam de maneira clara a existência de uma produção associada de valores éticos e simbólicos (respeito, confiança, dignidade, etc) mais também afetivos (amizade, solidariedade) junto com os valores materiais ou instrumentais (técnicas, conhecimentos, etc) (Coudel et al, 2007). Patrícia Lenne (2006) acompanhou a confrontação e a partilha de conhecimentos entre pesquisadores e agricultores no marco de dispositivos de inovação participativa em torno de sistemas de plantio direto de grãos nos assentamentos de reforma agrária do Município de Unai-MG. O estudo analisa de um lado os conhecimentos produzidos ou partilhados em termos de objeto e de outro lado os valores humanos éticos ou afetivos associados às dinâmicas sociais dos conhecimentos. De fato, os agricultores em grande parte, mas também os pesquisadores, não conseguem separar a produção, a aquisição ou a transmissão de saberes ou de um saber-fazer, das relações humanas e sociais (inclusive as relações institucionais e de poder) dentro das quais acontecem os processos de diálogo ou de experimentação (Lenne et al, 2007). Confirmam também a importância da produção ou/e da manutenção de valores humanos como amizade, confiança, dignidade, etc junto com a produção ou partilha de conhecimentos. A pesquisa de Rosana Kirsch sobre as dinâmicas de reciprocidade nos processos de incubação de empreendimentos de economia solidária examina as diferentes polaridades e conseqüências das relações entre educadores e formandos (Kirsch, 2007, Kirsch e Sabourin, 2007). A partir da leitura da reciprocidade educativa, explicita as tensões entre os trabalhadores da economia solidária, mas também entre os professores universitários da área de tecnologias e os extensionistas da incubação. Em vários casos, os processos de capacitação e incubação dos universitários estão centrados em metas meramente instrumentais que levam a adotar um processo de transferência de tecnologia, mais que de aquisição de regras, princípios e valores. Muitos docentes estão preocupados com as finalidades, mais que com os métodos e processos. Passam assim a adotar estratégias pedagógicas com um forte caráter instrumental que parecem suportar o conjunto da estrutura educativa da incubação. A função simbólica da formação, no caso as regras, os princípios e projetos das cooperativas populares e da economia solidária, nesta lógica, aparecem como esquecidos ou relegados num segundo plano. Conclusão A constante renovação dos conhecimentos e da informação, as exigências das situações de trabalho como de organização social têm mobilizado os atores sócio-profissionais em torno da auto-formação como instrumento de autonomização e de empoderamento, inclusive de grupos e categorias subalternas. Existem poucas pistas de pesquisa para investigar os aspectos sociais da auto-formação. Uma pista original e emergente é aquela do papel do outro na autoformação e das relações estabelecidas entre sujeitos, por exemplo na configuração das redes de intercâmbio mútuo de saberes. Labelle (1996) é autor de uma perspectiva pioneira, propondo colocar a reciprocidade entre os sujeitos na base das suas aprendizagens respectivas 9

10 e do seu possível desenvolvimento mútuo: a reciprocidade interpessoal é propriamente educadora. A relação ao outro se torna central no processo de formação de si, já que, nessa perspectiva, a alteridade é constitutiva da própria identidade dos sujeitos. Para Labelle e Eneau, essa teoria convida a um questionamento sobre a ética e os valores do enfoque educativo, e sobre a postura do educador ou os métodos para acompanhar, na reciprocidade, o desenvolvimento da identidade e a autonomização. Em contexto organizacional, além da evidência de práticas de aprendizagem coletiva (Hatchuel, 2000) a interdependência mútua é mobilizada para analisar e apoiar os grupos de co-desenvolvimento profissional (Darré, 1996), a interação no caso das comunidades de práticas (Wenger, 1998). A teoria da reciprocidade passou, recentemente, a ser utilizada de maneira explicita, no caso do manejo de recursos comuns pelas comunidades camponesas ou das evoluções das formas de ajuda mútua (Ostrom, 1998; Sabourin, 2004, 2005; 2007). Os trabalhos de Labelle e Eneau confrontados a minhas leituras e aplicações das propostas de Temple (1997, 2003) conduzem a construir e fortalecer o quadro teórico referencial da reciprocidade, assim como a sua utilização para analisar e propor condições de facilitação da auto-formação e do papel do outro na aprendizagem em contexto organizacional. A natureza e os princípios da reciprocidade constituem uma primeira dimensão deste quadro. Reconhecer que a reciprocidade é constitutiva do vínculo social leva os membros da organização a refletir sobre a natureza dos laços sociais como sobre aquela dos coletivos formados. Por exemplo, em matéria de educação e de formação, ou ainda de concepção de inovação, de experimentação e de pesquisa-ação em parceria, trata-se de trabalhar a dimensão coletiva da aprendizagem, no seio dos grupos, das redes, das comunidades, ou até de dispositivos ad hoc, considerados como tantos lugares de sociabilidade. Reconhecer a autonomia individual dos atores no seio desses coletivos implica levar em conta o grau de autonomia pré-existente dos aprendizes, mas também, de propor aprendizagens capazes de favorecer a sua autonomia. Reconhecer que as relações de reciprocidade estruturadas ou repetitivas geram a produção de valores humanos éticos orientados no reconhecimento ou na implicação do outro, implica, para esses coletivos, uma série de condições e de atitudes (escuta, diálogo, reconhecimento mútuo) como a partilha de valores éticos e afetivos (confiança, respeito, responsabilidade, etc) que permitam a reprodução dos ciclos de reciprocidade. Uma segunda dimensão tem a ver como as modalidades operativas. Trata-se de reconhecer nos papéis, posições e status de cada um, as assimetrias que permitem as relações mútuas ou as trocas recíprocas, sob a condição que estas sejam reversíveis e alternadas. No caso da formação profissional, trata-se de valorizar, por exemplo, as potencialidades e modalidades da alternância pedagógica (entre escola e meio profissional). A tríplice obrigação de «dar, receber e retribuir», supõe uma iniciativa individual (a aposta de ser o primeiro a dar, para incluir o outro, para iniciar uma aliança, antes de esperar receber) e uma formalização coletiva desses três termos, que para o princípio de reciprocidade, constituem uma relação de natureza oposta a uma relação de troca, à um intercâmbio mercantil o de estrito interesse material e individual. Por fim, trata-se de favorecer os dispositivos de cooperação visando interesses coletivos de longo prazo, às vezes, em detrimento de interesses individuais de curto prazo ou de estratégias 10

11 de competição e de concorrência para o acumulo privado de toda forma de capital (material, financeiro, humano). Uma terceira dimensão concerne os efeitos esperados da reciprocidade. Se ela tem um efeito de regulação dos laços sociais, se o compartilhamento ou a re-distribuição estão em condição efetiva de funcionar, a reciprocidade pode contribuir para um equilíbrio social, permitindo a cada um de fazer a experiência do papel e da situação do outro, e de medir as vantagens da cooperação. Neste sentido, a teoria da reciprocidade permite considerar dispositivos de autoformação ou dispositivos de co-construção da inovação e de associar e construir ao mesmo tempo o processo de autonomia individual na coesão social. Isto é possível, na medida em que esse processo é vivido por meio da experimentação da inter dependência, da alternância e da alteridade, imposta pela dinâmica da reciprocidade. Bibliografia Becker L.C Reciprocity, London, Routledge & Kegan Paul (Paperback edition issued by the University of Chicago Press, 1990) Blais M L anatomie d une société saine. Les valeurs sociales, Montréal, Fides, 248p. Bourdieu P Choses dites, Paris, Minuit, pp Bourdieu P Raisons pratiques. Sur la théorie de l'action, Paris, Seuil, pp Une analyse et des éléments de réponses à la question épistémologique mais également éthique de «l'intérêt au désintéressement» Caillé A., Anthropologie du don. Le tiers paradigme. Paris, Desclée de Brouwer, 277p. Caillé A Don, intérêt et désintéressement, Paris, La Découverte/MAUSS, pp Candy P., Constructivism and the study of self-direction in adult learning, in Studies in the education of adults, N.I.A.C.E., Leicester Castel O La réciprocité : principe de comportement économique en conflit/coopération avec le profit et la redistribution», in Colloque L économie au service de la société,dakar, PEKEA, Université Cheik Anta Diop/CODESRIA, 1-13/12/2006, 13p Coudel, E ; Sabourin, E Apprentissage et action collective au Nordeste du Brésil : l Université Paysanne, Montpellier, Cirad - Inra, actes du projet Accolade, 35p. Coudel, E ; Sabourin, E. Tonneau, J.P., Vers la construction d une Université Paysanne au Brésil : dynamiques et apprentissages d une première expérience. In Aide à la décision, Hubert B & Turckeim C. (Eds) Paris, Quae-Inra à paraître Eneau J La part d autrui dans la formation de soi - Autonomie, autoformation et réciprocité en contexte organisationnel, Paris, L Harmattan (Collection Histoires de Vie et Formation), Eneau J Autonomie, réciprocité et développement organisationnel, Actes du 16ème Colloque de l'agrh, Paris Godbout J. T Le langage du don, Montréal, Editions Fides. Godbout J.T De la continuité du don, La Revue du MAUSS, 23 (1): Gouldner, AW The Norm of Reciprocity: A Preliminary Statement, American Sociological Review 25, 2: Hatchuel, A., Quel horizon pour les sciences de gestion? Vers une théorie de l'action collective. In: Les nouvelles fondations des sciences de gestion. A. David, A. Hatchuel, R. Laufer. Paris, Vuibert FNEGE: Kesselring T Jean Piaget. Petrópolis: Vozes. 224p. Kirsch R Incubação de empreendimentos da economia solidária e as implicações das relações de reciprocidade, Brasília, UnB, diss. mestrado de sociologia, 260p 11

12 Kirsch R., Sabourin E Implicações das relações de reciprocidade na incubação de empreendimentos da economia solidária in XIII Congresso Brasileiro de Sociologia, / 01-06/ 2007, UFPE, Recife (PE), 15 p, GT 29 Economia Solidária Laval C Les deux crises de l éducation, in la Revue du Mauss semestrielle, n 28, pp Labelle J.M., La réciprocité éducative, PUF, Paris Labelle J.M., Réciprocité éducatrice et conduite épistémique développementale de la personne, in Danis C., Solar C. (dir.), Apprentissage et développement des adultes. Montréal : Éditions Logiques. 319p Lenne P Confrontation des connaissances entre agriculteurs et chercheurs dans un dispositif de co-construction de l'innovation : le cas du semis direct à Unaí (MG-Brésil). Master Pro, anthropologie du développement local, IEDES, Paris I Sorbonne, Cirad, 110 p Lenne P, Triomphe B., Sabourin, E, Scopel, Xavier J.H.V., Macena F., Oliveira M Coconstruction des connaissances entre chercheurs et agriculteurs dans les processus d innovation : enseignements tirés d un projet en agriculture familiale dans les Cerrados Brésiliens in 3rd Living Knowledge Conference «Communities building knowledge, Innovation through citizens and University engagement», Paris, /08/ 2007, 15p. Lévi-Strauss C. [1950] (1977) «Introduction à l œuvre de Marcel Mauss», in Mauss M. Sociologie et Anthropologie, Paris : PUF, 482p. (7a edição). Lévi-Strauss C. [1947] (1967) «les cycles de la réciprocité» in Les structures élémentaires de la parenté, chap. XXVII. La Haye : Mouton. Mauss M. [1924], 2003, Ensaio sobre a dádiva in Sociologia e Antropologia edição brasileira São Paulo, Cosac e Naify. Mauss M Essais de Sociologie, Paris : Ed. de Minuit, (Tomos 1 e 2 des Oeuvres) Mauss M. [1931] Œuvres, Volume III. Paris : Ed. de Minuit Naranjo C Cambiar la educación para cambiar el mundo. Vitoria: Ediciones La Llave Nédoncelle, M La réciprocité des conscientes, Paris, Aubier, ed. Montaigne, 326p. Ostrom E A behavioral approach to the rational-choise theory of collective action, American Political Science Review 92:1-22. Piaget, J Où va l'éducation?, Gonthiers Denoël, 1972, coll. Médiations, Paris Piaget, J Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, Piaget, J O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, Piaget, J.; Greco, P Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, Polanyi, K. 1957, The Economy as Instituted Process. In Trade and markets in The Early Empires Economies in History and Theory, Polanyi, K., Arensberg C., Pearson H. W. (eds.), The Free Press, Clencoe, pp Postic, M La relation éducative. Paris: PUF, Ricœur P Soi même comme un autre, Paris, Seuil, 425p. Ricœur P Ethique et responsabilité, Paris, La Baconnière. Sabourin E Marcel Mauss: da dádiva à questão da reciprocidade in Sessão Especial Marcel Mauss e as Ciências Sociais do 30º Encontro Anual da ANPOCS /10/2006, 18p Sabourin E, Les tensions entre lien social et intérêts matériels dans les processus d action collective in Les tensions entre lien social et intérêts matériels dans l action collective, Sabourin et Antona (Dir) Paris, CIRAD, MAUSS, Sartre J.P. 1969, Situations III, Paris, Gallimard, Matérialisme et révolution, p Simmel, G Comment les formes sociales se maintiennent in l Année sociologique, année 1, , pp Sylvain L., 2004 «Quand j'enseigne, j'apprends : une recherche sur la réciprocité éducative» in Pédagogie collégiale, V. 17, n 3, mars 2004 Temple D., L économie humaine in La revue du MAUSS n 10, (1) 1997 :

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