A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM AUTISMO: UM OLHAR SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

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1 A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM AUTISMO: UM OLHAR SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA MÁRCIA DENISE PLETSCH marciadenisepletsch@gmail.com UFRRJ/ IM/ OBEDUC/ PPGEDUC MARCELA FRANCIS COSTA LIMA marcelafrancis@yahoo.com.br UFRRJ RESUMO A tônica deste trabalho está voltada para refletir sobre os efeitos da mediação pedagógica na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Como o tema é muito amplo e dentro do mesmo podem ser abrangidos vários segmentos de pesquisas, concentraremos nossa atenção aos sujeitos com autismo, que nos últimos tempos têm sido cada vez mais inseridos em turmas comuns de escolas públicas e privadas. Esse crescimento pode estar atrelado a lei Berenice Piana de n /12 nome dado em homenagem a uma mãe que tem um filho au0sta e luta incansavelmente pelo direito de seu filho que reconhece o autista como deficiência, a saber, Lei, no ano de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. O objetivo é refletir sobre a mediação pedagógica na inclusão escolar do aluno autista. Ao longo do texto levantamos os principais problemas que necessitam ser pesquisados e discutidos e, também, os pontos positivos na escolarização de alunos autistas com o suporte pedagógico do profissional denominado mediador. Para cumprir tais objetivos realizamos uma pesquisa bibliografica tendo como referência autores de renome na área alvo. A partir da pesquisa verificamos, entre outros aspectos, que a mediação pedagógica pode ser cada vez mais aprimorada e efetivada nas escolas como um instrumento educacional que auxilie na efetivação da inclusão escolar de qualidade, pautada nas necessidades educacionais especiais dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Mediação pedagógica Autismo Inclusão escolar. DESENVOLVIMENTO DO TEXTO - RELATO DE EXPERIÊNCIA 1

2 INTRODUÇÃO Tem ocorrido desde 2000 um aumento significativo da inserção escolar de alunos com autismo, embora os percentuais de matrícula não correspondam a estimativa da população afetada. Tendo como referência uma análise baseada nos dados do INEP feita por Batista (2006 apud MENEZES, 2012), verificamos um acréscimo de 18,7% nas matrículas escolares de alunos com psicose ou autismo infantil entre 2000 e Tal resultado se mostrou superior ao número de matrículas da Educação Especial no mesmo período que foi de, 14,7%. Tais dados também são retificados por Gomes e Mendes (2010 apud MENEZES, 2012), porém esses autores nos chamam atenção para o fato de que tal crescimento deveria ser mais significativo. Um exemplo é o número de sujeitos com autismo ser superior ao de sujeitos com Síndrome de Down, nesse caso o número de matrícula também deveria ser, o que não vem ocorrendo. De acordo com o censo escolar do MEC/INEP de 2007 as matrículas de alunos com Síndrome de Down correspondem a 5,9% do total dos alunos considerados especiais, enquanto que no caso do autismo este percentual não ultrapassa 1,5% deste alunado (MENEZES, p. 49). Deixamos para que Gomes e Mendes (2010), nos expliquem melhor tal fato: Ou poucos alunos com autismo estão matriculados em escolas, sejam elas regulares ou especiais, ou muitos alunos com autismo foram enquadrados em outras categorias, como a de condutas típicas, que representa 12,4% das matrículas, ou mesmo na de deficiência mental que representa 43,4%. As duas hipóteses são bastante viáveis, considerando que a complexidade da condição do autismo pode ser um fator que dificulte a entrada de pessoas com esse diagnóstico em escolas. Por outro lado, a falta de diagnóstico diferencial mais preciso pode levar ao enquadramento dessas pessoas na categoria de condutas típicas, devido a presença de comportamentos típicos no autismo, ou ainda na categoria de deficiência mental, em função da alta porcentagem de deficiência intelectual associada ao autismo (GOMES e MENDES, 2010 apud MENEZES, 2012, p. 49). Esses são motivos importantes para que a escolarização de alunos com autismo seja cada vez mais pesquisada e refletida. Por mais que o crescimento nas matrículas ainda não alcance o ideal, fica claro que ele tem ocorrido e com o tempo ficará cada vez maior estatisticamente. Compreendemos também que o diagnóstico ainda é uma 2

3 dificuldade enfrentada e que merece a atenção de nossa política, para que cada vez seja mais fácil para os pais alcançarem tal objetivo. Deixamos claro que não são os números que nos importa, eles apenas servem para nos pautar sobre a realidade educacional, o que realmente nos importa é tais alunos estarem sendo incluídos da melhor maneira e se desenvolvendo superando suas dificuldades pessoais. A este respeito novamente citamos Menezes que sinaliza questões importantres para que a qualidade das práticas que envolvem a inclusão. Vejamos em suas palavras: É preciso então analisar a forma como a inclusão está sendo implementada, se está ou não gerando aprendizagem e se vem se configurando como uma experiência positiva, não só para os alunos, mas também para os demais envolvidos com a proposta (familiares, professores do ensino comum e especial), levando em consideração o momento em que a inclusão com frequência no espaço da escola comum será iniciado, além de outras variáveis (2012, p.51). Acreditamos e defendemos a inclusão escolar de sujeitos com autismo, por reconhecermos as vantagens que a escola comum pode trazer no desenvolvimento desses sujeitos. Porém sugerimos bastante cuidado com a ideia de que todos os alunos com autismo devem ser incluídos. Ratificamos que em síndromes como o autismo cada caso deve ser analisado em particular. Menezes complementa: Uma inclusão realizada sem as devidas ponderações a respeito de todo o contexto em questão, pode se tornar a mais perversa das exclusões. Aquela que acontece dentro do ambiente escolar, em que o aluno é mantido na escola e ainda assim não consegue evoluir em seu processo. Em síntese, mediante minha experiência e análise do conteúdo teórico, pode-se dizer que para que o processo de inclusão escolar de alunos com autismo seja bem sucedido é preciso atender a três condições básicas. São elas: 1) Conhecer e estudar as características comuns às pessoas com autismo; 2) Definir a forma de atendimento educacional a ser ofertado, concomitantemente com a turma comum e 3) Desenvolver estratégias adequadas de atuação pedagógica em sala de aula, respondendo às necessidades educacionais especiais de alunos com autismo, as quais devem ser avaliadas sistematicamente (2012, p.53). Reflexão, criatividade e flexibilidade também são características cruciais para o trabalho de inclusão de crianças com autismo. Acreditar na capacidade de aprendizagem dessa criança também é muito importante, além de sempre incentivar 3

4 seu convívio com os demais colegas, tendo a clareza de que aos poucos e respeitando sempre os limites de cada um, essa socialização é possível. Para que esse trabalho dê certo não depende somente do professor, e sim de toda equipe educacional unida e disposta a criar as possibilidades que forem necessárias para que esse aluno com autismo seja incluído de fato. O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista bem como o apoio a pais e responsáveis confirmam o imperativo da parceria entre família e escola, fundamental na educação de todo aprendente com necessidades educacionais especiais. Não podemos deixar de lembrar os princípios para uma gestão democrática, com um projeto emancipador e transformador das relações sociais, enfatizando o trabalho coletivo e interdisciplinar como processo educativo do aluno (CUNHA, 2013). REFERENCIAL TEÓRICO Para cumprir os objetivos propostos nesse trabalho, empregamos os referenciais da teoria histórico-cultural de Vitogstki (1983, 1997) em diálogo autores da área, dentre os quais citamos Batista (2006), Menezes (2012), Gomes e Mendes (2010), Cunha (2013), Chiote (2013), Demo (2000), Mioto e Lima (2007), Vasques (2003), Bosa (2002). OBJETIVOS A partir de estudos teóricos delimitamos para esse trabalho o objetivo principal é refletir sobre a escolarização de alunos autistas a partir do suporte especializado realizado pelo profissional mediador. METODOLOGIA Visando alcançar esses propósitos, adotamos a pesquisa bibliográfica por tratar-se da pesquisa que é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos" (DEMO, 2000, p. 20). Esse procedimento metodológico é relevante para o 4

5 levantamento de um amplo número de informações sobre o tema e a (re) construção da definição do quadro conceitual envolvido na investigação do grupo pesquisado, através da análise de diversas fontes, dentre elas literatura especializada e documentos federais, chegando à essência de suas relações, processos e estruturas teóricas, ideológicas e culturais (MIOTO & LIMA, 2007). DESENVOLVIMENTO A luta educacional a favor dos alunos com autismo é constante e tem conseguido grandes feitos nos últimos anos, além de ter aumentado os números de pesquisas na área e consequentemente informações sobre essa síndrome, no ano de 2012 foi sancionada a lei n /12 Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Essa lei chama-se Berenice Piana, esse nome foi dado em homenagem a essa mãe que tem um filho autista e luta incansavelmente pelo direito de seu filho. Essa é a primeira lei que fala diretamente sobre os autistas e os considera deficientes. Parafraseando Cunha (2013), a lei afirma o ideário inclusivo, já visível na LDBEN n 9.394/96, e avança ao destacar que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais e que tem o direito de estudar em escolas regulares, tanto na educação básica quanto no ensino profissionalizante e, quando necessário, com o apoio de um mediador especializado. Ficam definidas, também, sanções aos gestores que recusarem a matricula do aluno com o espectro. Essa lei segue os pressupostos delineados no recente Plano Nacional de Educação (PNE ) que reforça o direito social inalienável dos cidadãos a uma educação de qualidade, na perspectiva emancipadora, nas diferentes dimensões e espaços da vida. Trata-se da democratização da educação por meio da garantia do acesso, permanência e sucesso na sua dimensão pedagógica e institucional. A escolarização das crianças com autismo é um campo em construção marcado pelos diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as possibilidades educativas de cada abordagem. Contudo, sabemos que, historicamente, 5

6 a escolarização dessas crianças ficou sob a responsabilidade das instituições especializadas de educação especial. O atendimento à criança com autismo nessas instituições baseava-se no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava centrado na deficiência do aluno, visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando a imagem da criança com autismo ao seu diagnóstico e determinando uma incapacidade de aprender e se desenvolver (VASQUES, 2003; CHIOTE, 2013). As abordagens comportamentalista e cognitivista, ao centralizarem o déficit na criança em seu organismo, propõem métodos e técnicas de intervenção que podem se restringir ao treino de habilidades e ações não significadas, desconsiderando o ser cultural, limitando o desenvolvimento criativo e singular do sujeito. A abordagem psicanalítica contribui para a reflexão do processo de subjetivação da criança com autismo e destaca o papel do outro nesse processo, todavia é marcada pela dimensão terapêutica que visa ao tratamento da criança. Concordamos com Bosa, (2002, p. 37), quando diz que... nenhum modelo teórico, sozinho, explica de forma abrangente e satisfatória a complexidade dessa síndrome eis a razão pela qual a necessidade do trabalho em equipe e o respaldo da pesquisa. Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola comum, em uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens significativas, investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele, com toda sua singularidade. Consideramos, com base na perspectiva histórico-cultural, que os sujeitos se constituem e se desenvolvem nas condições concretas de vida, a partir das relações e interações que lhes são possibilitadas nos processos mediados, apropriando-se da cultura e participando da constituição dessa cultura. Assim, buscamos as contribuições da perspectiva histórico-cultural para compreender o desenvolvimento da criança com autismo como um processo contínuo e não linear, em uma relação dialética entre o biológico e o cultural que constitui histórica e socialmente cada ser singular (CHIOTE, 2013). Tendo como base Vigotski (1983, apud CHIOTE, 2013), podemos afirmar que o desenvolvimento cultural é a base para as transformações fundamentais no 6

7 organismo, para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O ser humano se desenvolve na medida em que internaliza a cultura e dela se apropria, utilizando signos e instrumentos disponíveis e atuando no meio em que está inserido. O mesmo autor afirma que o desenvolvimento infantil não acontece de maneira linear, gradual e cumulativa, mas em um processo dialético no qual fatores internos e externos se entrelaçam e impulsionam as transformações nas funções psíquicas elementares e superiores a partir de saltos e revoluções qualitativas, com evoluções e involuções na adaptação ativa ao meio que resulta do choque real entre o organismo e o meio social. Dessa maneira, diante da criança com autismo, no estranhamento das ações e da linguagem dessa criança, o papel do outro muitas vezes se limita, limitando também as ações em relação a essa criança, às práticas educativas e à formação da consciência de si para o desenvolvimento de processos autorregulados nessa criança. O contexto de relações no qual se insere a criança com Autismo é marcado pela aparente falta de sentidos ou de sentidos restritos para o outro, o que faz com que os atos dessa criança não tenham sentidos, ou seja, restritos para ela mesma. São as interpretações do outro que significam e inserem a criança com Autismo na cultura, constituindo suas formas de interação com os outros e com o mundo que favorecem ou não o seu desenvolvimento singular. Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com autismo no meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem desconsiderar suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como um sujeito que pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar, interagindo com ele de outra forma. Vigotski (1997 apud CHIOTE, 2013) enfatiza que, assim como as crianças normais apresentam particularidades em seu desenvolvimento, o mesmo acontece com a criança deficiente que se desenvolve de um modo distinto e peculiar, ou seja, elas necessitam de caminhos alternativos e recursos especiais. A educação especial, por caminhos diferentes, precisa promover experiências que invistam no desenvolvimento cultural da criança, sua participação nos diferentes espaços e atividades cotidianas. 7

8 O autor enfatiza que a educação da criança com deficiência, não pode ser uma educação ortopédica, que visa a corrigir o defeito para adequar a criança ao meio, nem uma Pedagogia menor que investe apenas nos processos elementares do desenvolvimento, mas uma educação social que favoreça a criança a desenvolver as funções psicológicas superiores a partir de seu desenvolvimento cultural (CHIOTE, 2013). Ao nos indagarmos sobre a constituição simbólica da criança com autismo, deparamo-nos com um sujeito que apresenta especificidades caracterizadas frequentemente pelo corpo desorganizado, impulsivo, que apresenta movimentos estereotipados e repetitivos; por uma fala ausente ou sem sentido e com repetição de palavras; e com peculiaridades nas interações sociais e simbolização. Parece-nos que a aparente falta de sentidos dos gestos, das ações, da fala e das interações tornou-se uma marca do autismo, desconsiderando-se que há um sujeito singular e único para além desse transtorno. Portanto, no processo de significação e inserção cultural da criança com autismo, chamam-nos a atenção o desenvolvimento e a aquisição da linguagem em sua função reguladora para a organização e estruturação dessa criança. Nesse processo de significação, torna-se fundamental observar pistas e indícios de formas de agir dessa criança sobre o mundo, a partir de uma linguagem que não é apenas verbal, mas é também uma linguagem do corpo que ganha sentido, se organiza e se constitui como um corpo simbólico, na medida em que se apropria dos instrumentos e signos culturais e os utiliza. Tomando como base essa perspectiva entendemos que é na mediação pedagógica, no contato cotidiano, a imagem da criança com autismo produzida no discurso social macro, de quem não interage com o outro, deve abrir espaço para a imagem de uma criança que apresenta sim especificidades, mas, como toda e qualquer criança, necessita do outro para se desenvolver culturalmente de forma singular e única. 8

9 CONCLUSÃO Nosso objetivo ao abordar o tema mediação pedagógica na inclusão escolar do aluno com autismo foi justamente refletir sobre tal mediação e o seu papel no desenvolvimento e na inclusão escolar para esses sujeitos. Podemos observar que a partir das leis criadas especificamente para os autistas e as leis que envolvem a inclusão escolar, tem sido cada vez maior a presença dessas crianças nas salas comuns das redes regulares de ensino, porém, muitas vezes ficam sozinhos, isolados, sem receber nenhuma atenção. É muito importante ressaltar que a responsabilidade desse aluno continua sendo da professora e da escola, a mediadora somente dá uma atenção direcionada as necessidades especificas desse aluno, mas sempre com o intuito de inseri-lo as atividades de sala de aula, nunca propondo atividades diferentes, além disso, o objetivo dessa mediadora também deve ser ajuda-lo na socialização, que é uma grande dificuldade apresentada pelo aluno com autismo. A partir da pesquisa, podemos concluir que o trabalho colaborativo entre professores, mediadores e familiares apresenta resultados muito significativos na independência do aluno, assim como em seu desenvolvimento em geral. Entendemos que uma mudança social é de extrema importância para um melhor desenvolvimento do aluno com autismo em sala de aula. Como discutimos no texto, a partir da perspectiva histórico-cultural fica claro que o ambiente é fator importantes para o bom desenvolvimento e aprendizagem desse aluno. Para conquistar tais objetivos precisamos nos conscientizar que essa luta deve ser diária e constante, buscando sempre os direitos legais, e quando esses ainda nao existirem que possamos contribuir para sua efetivação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAPTISTA, C. R. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Mediação, Porto Alegre: BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BAPTISTA, C. R. & BOSA, C. (Org.). Autismo e educação. Porto Alegre: Artemed, p

10 BRASIL. Lei n , de 27 de dezembro de CHIOTE, F. de. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed, CUNHA, E. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Ed, DEMO, P. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, GOMES, C. G. S.; MENDES, E. G. Escolarização Inclusiva de Alunos com Autismo na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. In: Revista Brasileira de Educação Especial, Universidade Estadual Paulista. v.16, 3, pp ,2010. MENEZES, A. R. S. de. Inclusão escolar de alunos com autismo: quem ensina e quem aprende? 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, MIOTO, R. C. T. & LIMA, T. C. S. de. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. In: Revista Katál, Florianópolis, v. 10 n. esp. p , VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de sujeitos com psicose infantil Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação, Programa de Pós- Graduação em Educação, Porto Alegre, VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III: historia del desarrolho de las funciones psíquicas superiores. Madri: Visor, Obras escogidas V: fundamentos da defectologia. Madri: Visor,