PERFIL PROFISSIONAL DE PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ALUNAS DA PEDAGOGIA/PARFOR

Transcrição

1 PERFIL PROFISSIONAL DE PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ALUNAS DA PEDAGOGIA/PARFOR Tânia Aparecida Rodrigues de Oliveira Faculdade de Educação CCHSA Profa. Dra. Heloisa Helena Oliveira de Azevedo Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente CCHSA hazevedo@puc-campinas.edu.br Resumo: Esta pesquisa buscou conhecer o perfil de docentes da educação infantil que hoje cursam a Pedagogia, após longa experiência na educação infantil. A formação que lhes é oferecida é resultado de um programa do governo federal denominado Plano Nacional de Formação de Professores da E- ducação Básica (PARFOR), realizado em parceria com instituições de ensino superior. Esta pesquisa permitiu conhecer o que pensam sobre a profissão de professor de educação infantil e quais as possibilidades de mudança nessas concepções a partir do exercício profissional. Outro aspecto a ser analisado é a importância, ou não, que atribuem à formação que estão recebendo e quais as expectativas desta contribuir a melhoria de com seu trabalho pedagógico. Para coletar os dados, foram aplicados questionários a todas as alunas do PARFOR, matriculadas nos turnos matutinos, vesperturno e diurno da instituição pesquisada. Ao analisarmos os dados, percebemos que a concepção idealizada de infância ainda é um fator determinante para a escolha da profissão e que a dicotomia cuidar-educar ainda está presente, o que reforça a desvalorização do profissional que nela atua. Também foi possível verificar a importância que estas profissionais atribuem à formação acadêmica e à experiência profissional já adquirida no cotidiano escolar. Além disso, verificamos opiniões divergentes entre os pesquisados a respeito da mudança da estrutura do Ensino Fundamental. Palavras-chave: Formação Docente, Perfil Profissional, Educação Infantil. Área do Conhecimento: Ciências Humanas Educação CNPq. 1. INTRODUÇÃO As mudanças realizadas recentemente ao nível das políticas públicas para a educação, a saber, a promulgação da Lei No , de 06 de Fevereiro de 2006, que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, embora tenha contribuído, por um lado para a reestruturação do sistema do sistema de ensino brasileiro e suas formas de acompanhamento e financiamento, por outro lado desestabilizou a escola do ponto de vista do trabalho pedagógico. Esse fato contribuiu para reascender uma discussão há muito realizada no âmbito da educação infantil, mas ainda carente de pesquisas, que diz respeito à definição do perfil de professor de educação infantil que se pretende formar, cuja atribuição funcional sempre foi assemelhada às de babás e não de profissionais de educação, especialmente, quando comparadas às professoras que atuam no ensino fundamental. Diante de tal realidade, consideramos relevante investigar as concepções de profissão docente de professoras que estão iniciando sua formação profissional no âmbito acadêmico, visando identificar o que pensam sobre si e sobre a profissão e quais mudanças nessas concepções o contexto de atuação profissional tem ajudado a operar. Para isso desenvolvemos uma pesquisa de abordagem qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados a aplicação de questionário às professoras de educação infantil que cursam a formação em nível superior em Pedagogia pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), implantado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES). O objetivo principal do programa é garantir que os professores em exercício na rede pública de educação básica obtenham a formação exigida pela LDB, por meio da implantação de turmas especiais, exclusivas para os professores em exercício [1]. As contribuições deste estudo situam-se na possibilidade de reflexão sobre a importância da definição do perfil de professor de educação infantil que se quer formar, na perspectiva de oferecimento de formação mais próxima desse perfil, promovendo ati-

2 tudes de valorização e reconhecimento social desta categoria profissional. 2. METODOLOGIA O fundamento teórico-metodológico utilizado neste estudo pauta-se numa abordagem qualitativa de investigação, cuja técnica de análise e interpretação dos dados adotada é a análise de conteúdo aplicada às respostas obtidas por meio de questionários, os quais se constituem nas principais fontes de dados desta investigação. 3. A APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS O questionário foi aplicado a todos os alunos que se encontravam regularmente matriculados nas turmas do curso de Pedagogia/PARFOR, no matutino, vesperturno e no noturno da Faculdade de Educação da instituição pesquisada, e que quiseram participar espontaneamente. Previamente foi agendado com a coordenação do curso, o dia e horário para aplicação dos questionários, de modo a não comprometer o desenvolvimento das atividades do curso. 4. A SISTEMATIZAÇÃO DAS RESPOSTAS Para a análise das informações preliminares, foram organizados seis quadros, cada um contendo as informações de cada turma, para que ficasse mais fácil a visualização. A seguir, essas informações foram agrupadas e colocadas em um único quadro esquemático para melhor visualização das informações preliminares dos participantes da pesquisa. Para análise dos dados da segunda parte do questionário, primeiramente, as respostas foram separadas por turma. Para cada pergunta, as respostas foram organizadas em um quadro, totalizando cinco quadros para cada turma. Em um segundo momento, cada uma das cinco perguntas se transformou em eixos de análise, os quais revelam as concepções das professoras acerca da profissão docente. Para cada um dos eixos foi elaborado um texto com os destaques das falas mais expressivas. 5. EIXOS DE ANÁLISE 5.1 Motivo da Escolha Profissional A ideia de infância não existiu sempre, e nem da mesma maneira, pelo contrário, ela começa a emergir com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na sociedade. O sentimento moderno de infância que considera a criança ingênua, inocente, graciosa, como um ser imperfeito e incompleto que necessita da educação do adulto, surge à medida que a família assume uma nova função efetiva no seio da burguesia, em meados dos séculos XVI e XVII [2]. A partir da década de 1980, algumas conquistas em termos legais, como a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), garantem às crianças o direito à educação. Em função dessa nova realidade, uma nova concepção de criança começa a surgir, reconhecendo-a como um ser histórico-social, inserida em uma determinada cultura, um ser em desenvolvimento, que já faz parte da sociedade, que já é cidadã [3]. Apesar das mudanças e conquistas no que se refere à estrutura no atendimento às crianças pequenas e à concepção de infância, ainda percebemos que os aspectos emocional e afetivo ainda influenciam na escolha profissional dos professores que atuam na Educação Infantil. Identificamos nas respostas dos sujeitos, que a maioria justifica a sua inserção na educação infantil por gostar de criança, por se identificar, e por gostar de trabalhar com crianças, indicando uma concepção idealizada de infância. Esta concepção considera, a partir do conceito de criança como essência ou natureza, que todas as crianças são iguais, correspondendo a um ideal de criança abstrato. No entanto, é preciso considerar que as crianças têm modos de vida e inserção social diferente uma das outras o que significa diferentes graus de valorização da infância pelo adulto, a partir de suas condições econômicas, sociais e culturais e do papel que exercem na sua comunidade [2] Ao reconhecerem que o gostar de criança motivou a escolha pelo trabalho na educação infantil, os pesquisados reforçam a influência desta ideologia propagada pela classe dominante e pela sociedade capitalista que estampa a imagem da criança perfeita na mídia (comerciais de TV, novelas e filmes). Não podemos esquecer que esta visão de criança, oculta a verdadeira realidade vivida por muitas crianças no país. Crianças pobres, que sofrem abusos e violência são esquecidas pelo poder público, pois não se enquadram no padrão idealizado. Compreendemos que a afetividade faz parte da profissão e esta é muito importante, porém não deve ser a única motivação do professor para desenvolver seu trabalho. O profissional de educação infantil

3 deve ter clareza da realidade vivida hoje pela criança e contribuir para seu desenvolvimento. 5.2 Características Fundamentais de Um Professor de Educação Infantil Sabemos que, historicamente, vêm se atribuindo às instituições de educação infantil o caráter assistencial, privilegiando o cuidar. Porém, seu reconhecimento como primeira etapa da educação básica pela LDB 9394/96, garantiu que a instituição de educação infantil pudesse exercer o caráter educativo a fim de contribuir para o desenvolvimento integral da criança. Contraditoriamente, a busca por indissociabilidade entre cuidado e educação, que por muitos anos permeou a educação infantil, criou dois tipos de profissionais: um só disposto a cuidar e outro só disposto a educar [4]. Esta separação entre cuidado e educação nas instituições de educação infantil, reforça ainda mais o não reconhecimento social dos profissionais que nelas atuam. Podemos observar este aspecto por meio das respostas dos pesquisados que vivem nesta realidade educacional, que em sua maioria considerou a paciência como característica fundamental em um professor de educação infantil. A imagem que a sociedade faz do professor e que muitos ainda fazem de sua função, tem pouco de profissional e de específico, além da crença de que qualquer um pode exercer essa função, desde que tenha saberes e seja treinado. A imagem empobrecida que a sociedade tem do magistério, tem como base o próprio papel e a própria visão de prática desqualificada da educação primária, que herdamos desde a construção do sistema público de educação do império [5]. Desta forma, para a mudança de concepção de professor de educação infantil, se faz necessária a formação profissional, capaz de prover conhecimentos práticos e teóricos para que a relação cuidar-educar seja vista de forma única e indissociável. Ainda, é preciso que a concepção de criança e Educação Infantil ultrapasse o senso comum, sendo capaz de formar profissionais capacitados e conscientes no seu papel perante a sociedade. 5.3 Formação Profissional Além de reconhecer a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica a LDB 9394/96 também exigiu mudanças no que diz respeito à formação dos professores. As opiniões sobre a oportunidade desta formação são semelhantes e todas as turmas consideram a formação como uma etapa muito importante para sua capacitação profissional. Desta forma, podemos identificar uma contradição, pois ao falarem das principais características de um professor de Educação Infantil a maioria das respostas cita a paciência como a principal atributo de um professor, deixando a formação em segundo plano, ou seja, eles veem a formação como algo muito importante na sua profissão, porém não a consideram como principal característica. Diante desta contradição, podemos dizer que as opiniões dos entrevistados ainda sofrem grande influência do senso comum, desta forma a formação acadêmica deve trabalhar para que o indivíduo desenvolva o senso crítico e o leve a superar as concepções ingênuas e superficiais da realidade. Porém não podemos deixar de ressaltar que as opiniões demonstradas pelos pesquisados sobre a importância da sua formação profissional é o primeiro passo para a transformação da concepção idealizada de infância que permeia a maioria dos pesquisados. 5.4 Experiência Profissional X Mudança de Concepções A atividade teórica que instrumentaliza a prática docente permite que futuro pedagogo veja a escola com um novo olhar, dando lhe o poder de rever, repensar, analisar e propor novas metodologias para a melhoria contínua dos resultados de suas ações, tanto no ambiente escolar quanto no ambiente da universidade. Por outro lado, a experiência também é fundamental e possibilita a reflexão sobre a própria prática que as profissionais têm no decorrer da carreira. Desta forma, "a experiência atua como um filtro por meio do qual os demais saberes são avaliados e validados" [6]. Podemos notar que a maioria das respostas aponta o ambiente de trabalho como espaço de reflexão da prática, considerando ou não a teoria aprendida na sala de aula da faculdade. Neste aspecto é importante considerar que a vivência diária é permeada de crenças, valores, conhecimentos, saberes, construídos cultural e historicamente pelas pessoas que atuam no meio escolar e, portanto não devem ser esquecidos durante as discussões sobre sua maneira de pensar.

4 De certa forma, a experiência vivida no dia-a-dia traz grande contribuição para a construção da docência, tanto no que diz respeito às mudanças de concepções quanto na conscientização de que se precisa de algo mais para complementar sua prática. A articulação dos referenciais teóricos discutidos no curso de Pedagogia e a experiência profissional torna possível um duplo movimento: a prática permite a reflexão do conteúdo acadêmico que por sua vez favorece a consciência crítica sobre a própria prática [6]. Além disso, os relatos demonstram que a formação acadêmica tem contribuído para uma mudança na concepção de infância e do que é ser um professor de educação infantil. Uma formação rica em saberes, que estimula a reflexão crítica dos sujeitos e que o incentiva a compreender e transformar a realidade e permite ao profissional lutar pelos seus direitos e garantir que seu trabalho seja valorizado, tanto pela sociedade quanto pelo poder público. Um profissional sem qualificação adequada não terá argumentos para justificar sua prática e conquistar lugar de destaque na sociedade. Desta forma, consideramos que o ambiente de trabalho se torna um espaço rico para o debate de questões pertinentes à área da educação e como ferramenta importante na formação acadêmica, pois permite relacionar teoria-prática e estabelecer relação entre o vivido e o estudado. 5.5 O Ensino Fundamental de Nove Anos A Lei nº de 6 de fevereiro de 2006 determinou que o Ensino Fundamental no Brasil passasse a ter duração de nove anos. Essa mudança tem como principal objetivo a melhoria na qualidade de ensino no país e que, significa reconhecer as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais e ao mesmo tempo reconhecer as singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural, além de requerer o diálogo entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental [7]. No entanto, a partir dos relatos, foi possível identificar que mais da metade dos pesquisados são contrários a essa mudança por três motivos. Sobre o primeiro motivo apontado, podemos identificar uma visão de que a o Ensino Fundamental vai adult(er)izar 1 a infância [8]. 1 As autoras usam o termo adult(er)izar para referir à dupla visão que parece haver nos discurso que são contrários à inclusão da criança de 6 anos de idade no 1º ano do ensino funda- Em relação ao segundo motivo apontado, verificamos uma visão de que tanto a escola, como o professor do Ensino Fundamental não estão preparados para receber as crianças com seis anos de idade: Já o terceiro motivo apontado pelos pesquisadores se refere à visão de que a mudança no ensino fundamental só vem a atender interesses políticos. O que ocorre no cenário educacional brasileiro é que o ensino fundamental tem sido considerado como o oposto da educação infantil e que nesta etapa o lúdico é deixado de lado, pois agora a criança passará a aprender conteúdos. Porém, esta concepção de separação entre o ensino fundamental e a educação infantil é inadequada, pois ambos fazem parte da educação básica e, portanto devem ser considerados como um todo [8]. Entretanto há também relatos que veem a mudança como algo positivo, tanto do ponto de vista pedagógico, como social e que também é possível estabelecer a relação com o brincar no ensino fundamental. Neste sentido, é importante reconhecer as especificidades e necessidades da criança de seis anos que chega ao ensino fundamental. Quando falamos em especificidade, falamos em garantir os direitos da criança em sua totalidade, assumindo que a escola tem como papel fundamental promover o seu desenvolvimento. Além disso, é preciso formar professores para saber lidar com as crianças pequenas e que considere a criança enquanto sujeito de aprendizagem. Além disso, deve se privilegiar a especificidade do exercício docente e os conhecimentos necessários para a atuação adequada junto às crianças dos anos iniciais, pois essas crianças têm, igualmente, direito a uma educação que trabalha as diversas dimensões, tais como: física, cognitiva, linguística, emocional, social, afetiva, estética e ética [7]. Portanto, acreditamos que o direito da criança de seis anos de ser inserida no primeiro ano do ensino fundamental, não significará a perda do seu direito de ser e permanecer criança. A convivência entre conteúdos e brincadeiras é perfeitamente aceitável no ambiente escolar, para tanto caberá ao professor ter a consciência das especificidades do aluno e por isso se faz nemental, ou seja, consideram que tal medida vai tornar as crianças adultas devido sua entrada na escola e, da mesma forma, vai adulterar sua infância, negando-lhes a possibilidade de vivenciá-la, ao retirá-las da educação infantil.

5 cessária a formação adequada para atuar neste nível de ensino. CONSIDERAÇÕES FINAIS Vimos que a concepção de infância foi se modificando ao longo do tempo à medida que mudou sua inserção e o papel social da criança na sociedade. Ainda hoje a ideia de criança como um ser ingênuo se perpetua no imaginário das pessoas e tem influenciado na escolha da profissão de professor. No entanto, o caminho para uma educação de qualidade, deve valorizar a educação da criança desde pequena, considerando-a alguém que já faz parte da sociedade, que está construindo sua história. A concepção de infância também influencia no trabalho realizado dentro da escola e como esse trabalho é visto pela sociedade. O profissional que não tem clareza do seu papel de formador não saberá atribuir significado à sua prática, privilegiando somente o cuidar. Para uma educação de qualidade é preciso que o professor entenda que a criança é um sujeito de direitos, inclusive o direito à uma educação de qualidade e portando o binômio cuidareducar deve ser trabalhado de forma indissociável. Para a mudança desta concepção, é preciso uma formação rica em saberes, que estimule a reflexão crítica dos sujeitos e que o incentive compreender e transformar a realidade, que permita ao profissional lutar pelos seus direito e garantir que seu trabalho seja valorizado, tanto pela sociedade quanto pelo poder público. Um profissional sem qualificação a- dequada não terá argumentos para justificar sua prática e conquistar lugar de destaque na sociedade. Neste sentido, o programa PARFOR tem um papel fundamental no processo de formação desses professores que já atuam na Educação Básica e que só possuem a formação em nível Médio 2. A implantação desse programa significa um avanço nas políticas educacionais e a consciência de que a educação não pode continuar sendo negligenciada e a- bandonada pelo poder público do país. Portando, o presente estudo permitiu conhecer as concepções que estas professoras/alunas têm da sua área de trabalho e da formação que agora estão recebendo do PARFOR. Desta forma, a pesquisa contribuiu para a reflexão da importância da formação inicial e o quanto ela é fundamental para a qualificação profissional do professor. REFERÊNCIAS [1] Brasil, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Parfor Presencial. Capturado online em 19/06/2012 de < [2] Kramer, S. (1995) A Política do Pré-Escolar no Brasil: A Arte do Disfarce, 5 ed., São Paulo: Cortez. [3] Azevedo, H. H. O.(2007), Implicações teóricopráticas do binômio cuidar-educar na formação de professores de educação infantil, Revista O- lhar de Professor, vol. 10(2): [4] Azevedo, H. H. O. (2001), Necessidades Formativas de Profissionais de Educação Infantil, Dissertação de Mestrado, Universidade Metodista de Piracicaba, SP, BRA. [5] Arroyo, M. G. (2000), Ofício de mestre: imagens e auto imagens. Petrópolis: Vozes. [6] Ambrosetti, N. B., Almeida, P. C. A. (2007), A constituição da profissionalidade docente: tornar-se professora de educação infantil. 30ª. Reunião Anual da ANPEd, Caxambu. [7] Brandão, C.F. Paschoal, J.D. Org. (2009), Ensino Fundamental de Nove Anos: teoria e prática na sala de aula. São Paulo: Avercamp. [8] Azevedo, H. H. O., Prado, A. E. F. G. (2011), Cadê a criança que estava aqui? Será que o ensino de nove anos comeu? No prelo. Campinas/SP 2 Esta formação equivale ao extinto Magistério do 2º grau.