EDUCAÇÃO INFANTIL: SUBESTRATÉGIA METACOGNITIVA DE PLANEJAMENTO

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1 EDUCAÇÃO INFANTIL: SUBESTRATÉGIA METACOGNITIVA DE PLANEJAMENTO BATISTA, Giovani de Paula PUCPR GUENO, Renata UFPR PORTILHO, Evelise Maria Labatut PUCPR Eixo Temático: Didática: Educação da Infância Agência Financiadora: CNPQ e Fundação Araucária Resumo Este trabalho faz parte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Ação Educativa realizada em uma Escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. A sua finalidade é apresentar os resultados da análise realizada sobre o uso da subestratégia metacognitiva de planejamento das crianças de Educação Infantil. A análise dos dados se deu baseada em estudos sobre o processo de aprendizagem e metacognição, fundamentada principalmente em autores como Flavell (1999); Perredeau (2009); Portilho (2009); Pozo (2005); Claxton (2005); Schenk (2011); Trivinõs (1987). O instrumento utilizado foi uma entrevista semi-estruturada com perguntas metacognitivas de planejamento, aplicada em 90 crianças do Maternal III (3 a 4 anos) e Pré (4 a 5 anos), após a realização do desenho da professora. Os resultados demonstram que a subestratégia de planejamento é utilizada em mais da metade dos alunos participantes. Essas estratégias se desenvolvem com o tempo, uma vez que as crianças mais novas as empregam menos. Se as professoras e as educadoras tomarem consciência do momento do desenvolvimento em que as crianças se encontram, acredita-se que possam contribuir para a construção de aprendizagens mais significativas. Palavras-chave: Aprendizagem. Metacognição. Planejamento. Educação Infantil. Introdução A Educação Infantil é uma etapa escolar fundamental para o desenvolvimento de habilidades e estratégias que visem aprendizagens significativas.

2 12065 A aprendizagem é um processo resultante da interação do sujeito com o meio, numa seqüência de modificações evolutivas e constantes, que produzem uma mudança real e observável no organismo. Se desde a infância, a criança for estimulada a refletir no que faz e como faz, acreditase que os seus resultados tenham mais sentido. A metacognição, isto é, o aprender a aprender, pode ser um dos caminhos que favoreçam a tomada de consciência e a auto-regulação das crianças diante das atividades que desempenham. Este trabalho, parte integrante da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Ação Educativa, propõe como objetivo a análise da subestratégia metacognitiva de planejamento utilizada pelas crianças da Educação Infantil na elaboração dos desenhos da representação da professora. Da aprendizagem à metacognição Na perspectiva interacionista, o processo de aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito aprendiz e o objeto da aprendizagem. Para os adeptos desta concepção, a interação dinâmica entre genes e meio ambiente, é chamada de GxA (SCHENK, 2011, p.27). David Schenk afirma que as próprias construções genéticas são influenciadas por outras informações. Os genes são constantemente ativados e desativados por estímulos ambientais, nutrição, hormônios, impulsos nervosos e outros genes (p. 28 e 29). Isso muda o que está posto no senso comum, quando se refere à hereditariedade como algo necessariamente inato. Portanto, o que hoje está sendo discutido e valorizado na psicologia cognitiva é a dimensão processual da aprendizagem. Ignácio Pozo (2005), interacionista construtivista, salienta que a aprendizagem humana se distingue da aprendizagem animal no momento da tomada de consciência. Ele explica este processo em níveis, cuja complexidade é crescente: A aprendizagem humana pode, de fato, ser abordada em diferentes níveis de análise (comportamento, informação, representação e conhecimento) que implicam uma complexidade crescente, uma vez que cada um deles, segundo a lógica da integração hierárquica de sistemas, exige dos níveis anteriores ou, melhor ainda, os re-descreve num nível hierárquico novo (POZO, 2005, p.14).

3 12066 Com base no autor, a aprendizagem pode ser observada a partir de diferentes níveis de análise, indo do mais simples ao mais complexo. Do comportamento, chega-se a aquisição de informação, que por sua vez leva a representação e ao conhecimento. Entretanto, é somente nos níveis mais elevados, como a construção de representações e conhecimentos que a aprendizagem adquire seu significado realmente humano. O processo de aprendizagem pode ser comparado a uma árvore. A raiz seria representada pelos conhecimentos prévios, os quais se consolidam dentro de cada pessoa a partir das experiências vividas (tronco e galhos). Estes conhecimentos com o tempo são modificados ou acrescentados pelas situações que a vida apresenta (ventos, chuvas, geadas etc), e como resultado desta mudança, se adquire novas informações e representações (folhas que brotam), que futuramente se tornarão conhecimentos novos. Para que o processo de aprendizagem ocorra de forma eficiente e controlado pela pessoa é necessário que ela conheça a sua própria maneira de aprender. Claxton (2005) afirma que o fato de conhecermos as nossas próprias mentes e este conhecer se refere a ter consciência das nossas fragilidades e potencialidades, conduzindo-nos a avaliação e a administração da nossa aprendizagem isto nos torna bons aprendizes. Portanto, para que a criança se torne um bom aprendiz é necessário ajudá-la a identificar os caminhos que utiliza na hora de aprender, isto é, favorecer o conhecimento das estratégias metacognitivas. Metacognição Os estudos metacognitivos iniciaram na década de 70 com Flavell, psicólogo cognitivo. Para ele a metacognição: Em geral é definida ampla e livremente, como qualquer conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto, ou regula, qualquer aspecto de qualquer iniciativa cognitiva. Ela é chamada metacognição porque seu sentido essencial é cognição acerca da cognição (FLAVELL, 1999, p. 125). A metacognição pode ser entendida como o conhecimento que a pessoa tem sobre os seus processos cognitivos assim como, a regulação e o controle dos mesmos, ou seja, a metacognição é a consciência da própria cognição.

4 12067 Quando a criança realiza uma ação, ela utiliza um conjunto de atividades ou técnicas, chamadas de estratégias cognitivas. Por sua vez, as estratégias metacognitivas são aquelas que regulam tudo o que está relacionado com o conhecimento, decidindo quando e como utilizar esta ou aquela estratégia. As estratégias metacognitivas possibilitam o conhecer-se e o regular-se. O conhecer-se se refere ao conhecimento e as reflexões que a pessoa realiza sobre a sua própria mente, podendo assim regular e controlar esse conhecimento em diferentes situações. Estas estratégias, para Portilho (2009), não podem acontecer sem estarem calcadas nos mecanismos de planejamento, controle e avaliação. E ainda, a possibilidade do sujeito para elaborar suas próprias ações de regulação é, sem dúvida, a apropriação mais significativa do conhecimento (p. 109). Antes de iniciar uma determinada tarefa é importante que a criança seja orientada, primeiramente, a planejar as suas atividades cognitivas, para logo em seguida controlar ou monitorar a execução das mesmas, e por último realizar a avaliação dos resultados que foram obtidos na atividade comparando-os com os objetivos iniciais. Perraudeau (2009) explica que ao colocar em funcionamento a subestratégia metacognitivas de planejamento, a criança pode organizar a tarefa partindo da análise das informações que serão utilizadas de acordo com as características e exigências da situação, o que permite utilizar uma estratégia eficaz. Quando realiza a atividade de controle, ela pode verificar se as estratégias adotadas na fase de planejamento estão corretas levando a resultados planejados anteriormente. Metodologia A presente pesquisa se utilizou da abordagem qualitativa, que segundo Triviños (1987) se baseia em: um ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento chave, é sempre descritiva, se preocupa com o processo e não simplesmente com o resultado, analisa os dados indutivamente e a preocupação essencial é o significado da pesquisa (p ). A pesquisa foi realizada em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), da Rede Municipal de Curitiba/PR, sendo desenvolvida no período de julho a novembro de 2010, no período diurno. Atualmente, o CMEI tem capacidade para 840 crianças em até 36 turmas,

5 12068 funcionando em dois turnos: manhã, tarde, sendo o turno da tarde o mais procurado. A clientela, em sua maioria, tem nível socioeconômico médio, com famílias constituídas de pais jovens que trabalham em jornadas de 40hs semanais. Participantes Neste estudo foram considerados como participantes 90 alunos, sendo 57 do Maternal III (3 a 4 anos) e 33 do Pré (4 a 5 anos). As turmas de MIII eram compostas por 16 crianças e as turmas de Pré eram compostas por 28. Tanto nas turmas de Pré e de MIII havia uma professora e uma educadora. A professora trabalhava com a sua turma quatro horas, já a educadora permanecia com a mesma durante o período integral. Instrumentos Como instrumento de pesquisa foi utilizado às perguntas metacognitivas aplicadas após o desenho da professora. Das sete questões elaboradas, para este estudo as duas referentes à subestratégia de planejamento foram selecionadas: antes de você começar o desenho, o que você pensou? E como você escolheu começar o seu desenho? A aplicação do instrumento se deu da seguinte forma: as crianças receberam uma folha em branco e lápis de cor. Logo em seguida, foi solicitado que desenhassem a sua professora. Após a realização do desenho, elas eram chamadas uma a uma acompanhadas pela professora ou pela educadora, para a aplicação do questionário com as perguntas metacognitivas. Resultados A pesquisa qualitativa prevê nas questões abertas, o levantamento de categorias, que por sua vez, foram discutidas à luz dos autores estudados. As respostas nas duas questões selecionadas foram categorizadas por proximidade ao objetivo proposto na tarefa, que era conhecer a maneira como as crianças utilizam a subestratégia metacognitiva de planejamento.

6 12069 Para a pergunta - antes de você começar o desenho, o que você pensou, o gráfico 1 descreve a média em relação às estratégias utilizadas pelos alunos de Maternal III. Do total de alunos participantes desta turma, 20% pensou em objetos diversos como: cruz, bola, etc.; 5% em algum familiar; 32% na professora ou educadora; 17% em elementos da natureza como: água, nuvem, etc.; e 13% no próprio desenho. Os que não sabiam ou não definiram o que pensou totalizou 13%. Gráfico 1: Antes de você começar o desenho, o que você pensou? MIII De acordo com os dados, percebe-se no gráfico 1 que 45% das crianças do MIII que relataram que antes de começar o desenho pensou na professora/educadora (32%) e no desenho propriamente dito (13%), apresentaram a subestratégia de planejamento porque a resposta está diretamente relacionada com a atividade proposta. Porém, 55% das crianças do MIII, pensou em objetos (20%), na familia (5%) em elementos da natureza (17%), aliados aos que não souberam responder (13%) parece se distanciar do que foi solicitado. De acordo com Flavell (1999), a criança nessa fase pode produzir certas estratégias, embora ela não possa evocar e usar espontaneamente a mesma estratégia em particular (p. 129). Desta forma entende-se que uma parte significativa das crianças do MIII, não apresenta ainda a subestratégia de planejamento adequada para a tarefa ou não consegue falar sobre ela, o que é próprio para a faixa etária em que elas se encontram. O gráfico 2, referente a pergunta - E como você escolheu começar o seu desenho?, indica que 25% das crianças optaram por começar o desenho fazendo algum objeto como, um avião, boneca, carro, etc.; 16% não souberam dizer por onde começou a atividade; 47% optaram por começar o desenho pela professora ou pela educadora; 7% iniciaram pelos elementos da natureza como, sol, lua etc.; e 5% das crianças começou o desenho escolhendo a cor que iria utilizar.

7 12070 Gráfico 2: Como você escolheu começar o seu desenho? MIII Em relação a como as crianças do MIII escolheram começar o seu desenho, pode-se verificar no gráfico 2, que 47% das crianças relataram começar o seu desenho pela professora/ educadora (47%), o que indica que elas apresentam a subestratégia de planejamento de acordo com a atividade proposta. E que 53% disseram começar o seu desenho pelos elementos da natureza (7%), objetos diversos (25%) ou pela cor, (5%) juntamente com as respostas indefinidas (16%), denotando apresentar atitudes de fuga com relação ao planejamento ou falta de compreensão da pergunta. A seguir, apresenta-se dois desenhos das crianças do Maternal III referentes as diferentes respostas: 1 Figura 1: Desenhos da professora realizados pelos alunos do Maternal III: não possui relação com a consigna. 2 Figura 2: Desenhos da professora realizados pelos alunos do Maternal III: possui relação com a consigna

8 12071 Como podemos observar nos gráficos e nos desenhos, nesta fase do desenvolvimento, a metade das crianças do MIII apresentam a subestratégia de planejamento adequadas para a idade. O que está de acordo com a opinião de Flavell (1999) no momento em que o autor afirma que as crianças tem diversas maneiras de adquirir informações sobre como, quando e onde usar uma estratégia em particular (p.213). Portanto pode-se verificar que as crianças nestas idade utilizam de estratégias que estão de acordo com a atividade. Para a pergunta - antes de você começar o desenho, o que você pensou, o gráfico 3 descreve a média em relação às estratégias utilizadas pelos alunos de Pré. Do total de alunos participantes desta turma, 9% relataram que antes de iniciar o desenho pensou em algum objeto como: caminhão, carro etc; 42% na professora ou na educadora; 14% em elementos da natureza como, árvore, oceano; 19% no desenho propriamente dito e 16% não souberam no que pensou. Gráfico 3: Antes de você começar o desenho no que você pensou? - Pré Conforme o gráfico 3 pode-se verificar que 61% dos alunos do Pré que pensaram na professora/educadora (42%) e no desenho (19%) antes de começar a tarefa apresentam a subestratégia de planejamento mais adequadas para a atividade em relação à turma de MIII. Isto ocorre, segundo Flavell (1999), porque à medida que as crianças crescem e ficam mais experientes, elas se tornam mais ativas em iniciar o uso de estratégias em uma variedade de situações (p.199). Portanto, verifica-se um progresso no uso da subestratégia de planejamento das crianças do MIII para o Pré. O gráfico 4, referente a pergunta - E como você escolheu começar o seu desenho?, indica que 9% das crianças começaram a realizar a tarefa pelos elementos da natureza como: céu, sol, lua etc; 10% com objetos como: botão e lápis; 60% desenhou a professora ou a educadora e 21% não definiu o que pensou.

9 12072 Gráfico 4: Como você escolheu começar o seu desenho? Pré Como se pode observar no gráfico 4 os alunos do Pré utilizaram a subestratégia de planejamento com mais eficiência que os do MIII, antes de iniciarem o desenho da professora. Esta melhora ocorre porque nessa idade os alunos possuem uma maior capacidade de elaboração estratégica. De acordo com Flavell (1999), crianças mais velhas têm maior probabilidade do que as mais jovens não apenas de construir elaborações sem ajuda externa, mas também de recuperá-la para auxiliar na recordação e de transferi-las para outra tarefa (p.201). Portanto, pode-se constatar que a subestratégia de planejamento utilizada por uma criança se desenvolve com o tempo devido a sua experiência em diferentes atividades, o que faz com que ela tenha melhores resultados. A seguir, apresenta-se dois desenhos das crianças do Pré referentes as diferentes respostas: 3 Figura 3: Desenhos da professora realizados pelos alunos do Pré: não possui relação com a consigna.

10 Figura 4: Desenhos da professora realizados pelos alunos do Pré: possui relação com a consigna. Considerações Finais O presente estudo demonstra aspectos relacionados à subestratégia de planejamento utilizadas por alunos de Maternal III e de Pré antes de começar o desenho da professora. Pode-se constatar que as crianças do Pré apresentam a subestratégia de planejamento em maior número do que a turma de MIII. Uma das justificativas para tal resultado pode estar no fato delas terem um conhecimento mais específico em relação à atividade proposta, uma vez que estão um ano a mais na escola. Se as professoras e as educadoras tomarem consciência do momento do desenvolvimento em que as crianças se encontram, acredita-se que possam contribuir para a construção de aprendizagens mais significativas. REFERÊNCIAS CLAXTON, Guy. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, FLAVELL, John H.; MILLER, Patrícia H.; MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. Porto Alegre: Artmed, PERRAUDEAU, Michel. Estratégias de Aprendizagem: como acompanhar os alunos na aquisição dos saberes. Porto Alegre: Artimed, PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilo e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

11 12074 POZO, Juan Ignacio. Aquisição do conhecimento: quando a carne se fez verbo. Porto Alegre: Artmed, SCHENK, David. O gênio em todos nós: por que tudo que você ouviu falar sobre genética, talento e QI está errado. Rio de Janeiro Zahar, TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.