ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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1 ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Helton Andrade Canhamaque/UFES heltongeoufes@hotmail.com Júlio de Souza Santos/UFES juliogeoufes@hotmail.com INTRODUÇÃO O trabalho em questão consiste em um relato de experiência que tem como objetivo a problematização do ensino de Cartografia na Educação de Jovens e Adultos (EJA), tendo como referência o contexto da turma 1 do 1 Segmento (1ª a 4ª série) do Ensino Fundamental, ofertada pelo Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA) 2 da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Vitória (SEME/PMV) 3, por meio do Projeto de Extensão Atendimento a Demandas de Educação Básica vinculado ao Programa Educação de Jovens e Adultos: múltiplos espaços e tempos de formação. Esse Projeto objetiva promover o acesso de funcionários efetivos e terceirizados da UFES, bem como de pessoas da comunidade à alfabetização com vistas à continuidade da escolarização no ensino fundamental, observando-se os princípios do direito à educação e da formação humana, e buscando a superação da visão, ainda muito corrente, de que a educação de jovens e adultos consiste em recuperar o tempo perdido daqueles que não aprenderam a ler e a escrever; bem como o resgate da dívida social com esses sujeitos (PAIVA, 2006). Esta ação, desenvolvida pelo NEJA desde a década de 80, foi retomada em 2006 com a oferta de uma classe de EJA (1º Segmento) na UFES, atendendo a funcionários efetivos do Campus de Goiabeiras e de empresas terceirizadas que prestam serviços na Universidade. No ano de 2007, a oferta foi ampliada com a criação da turma do 2º segmento do Ensino 1 Formada apenas por educandas. 2 Sob coordenação da Profª. Drª. Edna Castro de Oliveira. 3 Os alunos são matriculados na E.M.E.F. Maria Stella de Novaes, porém as aulas são realizadas no Centro de Educação da UFES.

2 Fundamental, resultado da parceria, ainda em processo de construção, entre o NEJA/CE/UFES e a SEME/PMV. Ao ofertar estas salas de EJA, o Núcleo proporciona também um espaço de formação de Educadores de Jovens e Adultos, que envolve alunos universitários de vários cursos de graduação, professores da rede de ensino municipal de Vitória e profissionais interessados em atuar na área, tendo como um de seus princípios a idéia da formação de educadores de jovens e adultos na prática. Nesse contexto, temos desenvolvido desde 2008 um projeto de Alfabetização Cartográfica na turma de EJA do 1º Segmento. Até o momento, realizamos as seguintes atividades em sala de aula: a) Aprendendo sobre as regiões através da previsão do tempo; b) Orientação e localização na cidade por meio dos pontos cardeais; c) Percepção do espaço geográfico. Este projeto tem a perspectiva de continuação ao longo do ano de 2009, com a realização de outras atividades voltadas para a cartografia. 1 MATERIAL E MÉTODOS O Projeto objetiva possibilitar a problematização da Alfabetização Cartográfica na Educação de Jovens e Adultos, através da identificação dos saberes cartográficos de educandos, bem como proporcionar o acesso aos conhecimentos sistematizados da Cartografia, com vistas à produção de material didático (foto 1) voltado para atender as particularidades desses sujeitos.

3 Foto 1: Material didático produzido e utilizado durante as atividades. Fonte: Helton Andrade Canhamaque A relevância teórica desse trabalho está na busca de aproximação e diálogo entre os princípios da Educação Popular, como o respeito e valorização dos saberes de educandos, a construção do currículo a partir da realidade, a consideração das particularidades dos sujeitos na prática docente e uma educação libertadora e problematizadora (FREIRE, 1983); e a produção acadêmica sobre o ensino de Geografia, no que tange especificamente à Cartografia. As atividades abordadas neste trabalho consistem basicamente no relato de três aulas sobre temas específicos da Cartografia, que realizamos 4 em dezembro de 2008, maio e julho de 2009, na turma do 1º Segmento do Ensino Fundamental. Ao fim e durante a realização de cada oficina, avaliamos coletivamente as atividades desenvolvidas, a fim de planejar a atividade posterior, além de articular a produção de material didático a partir das ações construídas em sala de aula. 2 A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NA EJA Historicamente no Brasil, concebeu-se uma educação de jovens e adultos de forma compensatória, voltada para a reposição da escolaridade e marcada, sobretudo, pelo aligeiramento dos estudos. Essa concepção, materializada na oferta de cursos supletivos e campanhas de alfabetização, preconizava a minimização de conteúdos escolares para a realização dos estudos em um período de tempo reduzido. Nesse contexto, os conhecimentos sistematizados da cartografia, bem como de outras áreas do conhecimento, passaram a ser abordados de forma precarizada na escola, não atendendo às particularidades dos sujeitos da EJA e não garantindo, dessa forma, o direito à educação de qualidade. Nessa perspectiva de problematização do ensino de cartografia na EJA, apontamos para a possibilidade de respeito aos saberes dos educandos jovens e adultos, na abordagem dos conhecimentos cartográficos produzidos historicamente pela humanidade. Desse modo, tornase necessário levar em consideração as diversas representações e significados que são formados pelo imaginário dos sujeitos da EJA, admitindo-se suas dimensões subjetivas e, 4 Essas aulas contaram também com a participação dos estagiários do NEJA, que cursam Licenciatura em Geografia pela UFES, Mariellen Marim de Souza e Breno Scardua de Souza.

4 consequentemente, singulares. Essas imagens simbólicas estão ligadas à localização, orientação e organização do espaço que habitam. A abordagem do lugar e da ocupação humana recai na compreensão das relações que os jovens e adultos mantêm com o ambiente em que vivem, bem como na análise das diferentes formas, espaços e lugares. Nesse sentido, há a necessidade de sensibilidade no ensino de cartografia, evidenciando a experiência e os saberes dos jovens e adultos. Diante dessa perspectiva e com o propósito de apresentar possibilidades de abordagem da cartografia na educação de jovens e adultos, relataremos brevemente algumas reflexões e problematizações a partir do desenvolvimento de três atividades relacionadas à Alfabetização Cartográfica. 2.1 APRENDENDO SOBRE AS REGIÕES ATRAVÉS DA PREVISÃO DO TEMPO A primeira atividade objetivou problematizar aspectos das regiões brasileiras a partir da abordagem de elementos concretos da vida cotidiana, como a previsão diária do tempo, divulgada nos meios de comunicação; e dos pontos de orientação e localização. Em um primeiro momento, expomos às educandas dois vídeos da previsão do tempo no Brasil, produzidos por duas emissoras de televisão, uma vez que esse tipo de informação está presente no cotidiano dessas alunas. Em seguida, levantamos questões para discussão, relacionadas às nomenclaturas e outros aspectos das regiões, bem como às localidades brasileiras conhecidas pelas educandas. Constatamos que, apesar da familiaridade com as regiões, devido à observação freqüente da previsão do tempo, identificamos que as educandas têm dificuldade no acesso às representações cartográficas impressas, como mapas das regiões brasileiras. No terceiro momento da atividade, distribuímos uma tabela para as educandas registrarem nomes de lugares que elas conheciam, respeitando, dessa forma, os saberes cartográficos adquiridos na sua vivência e trajetória de vida. Nessa etapa, constatamos que, a maior parte das educandas registrou, predominantemente, nomes de municípios e estados, como lugares. Por outro lado, os bairros não emergiram para os alunos, como um lugar conhecido. A

5 concepção de lugar para essas educandas está relativamente ligada aos espaços em escalas de proporções municipais e estaduais. O momento seguinte da aula teve como proposta, a identificação do tipo de unidade políticoadministrativa 5, a partir dos lugares listados inicialmente pelas educandas. Na escala dos bairros, as educandas correlacionaram com a divisão político-administrativa adotada. Em relação aos municípios, constatamos que as educandas registraram, predominantemente, como sendo estados. O mesmo aconteceu em relação à percepção da escala em nível estadual, o que revela que os conhecimentos cartográficos desses sujeitos estão ligados, principalmente, aos elementos concretos da vida cotidiana. 2.2 ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO NA CIDADE POR MEIO DOS PONTOS CARDEAIS Esta segunda atividade teve como proposta possibilitar às educandas a compreensão de elementos sistematizados de orientação e localização no meio urbano, através da utilização dos pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste), relacionando-os com os locais conhecidos e/ou desconhecidos por elas. Antes do início desta atividade, as educandas deslocaram-se da sala de aula até uma área externa do campus de Goiabeiras (foto 2), para uma melhor visualização e localização de pontos de referência naturais e artificiais da Universidade. 5 Estado, Distrito Federal, município, bairro, distrito, vila.

6 Foto 2: Atividade de Alfabetização cartográfica no campus da UFES. Fonte: Helton Andrade Canhamaque Primeiramente, começamos a discutir com as alunas sobre a importância da cartografia na vida humana, além das ações do ser humano no cotidiano que influenciam na orientação e localização, contribuindo para o deslocamento diário no meio urbano e rural. Em seguida, dividimos as educandas em dois grupos, a fim de participarem de uma competição com o intuito de indicarem a localização e a orientação das localidades apontadas. Ressaltamos que essas localidades foram tomadas a partir dos registros das próprias educandas feitos na atividade anterior de alfabetização cartográfica. De forma aleatória, cada grupo retirava uma cartela com o nome de um local, com o objetivo de indicar de forma oral e escrita, a orientação e localização do local apontado, sem o auxílio de instrumentos cartográficos. Constatamos durante a aula que as alunas utilizavam muitos pontos de referência para sua orientação e localização no ambiente externo e interno ao campus universitário, o que reforça a importância da simbologia dos lugares para a compreensão dos sujeitos jovens e adultos no espaço que eles ocupam e vivem. A percepção dos espaços vividos diariamente pelos sujeitos, compõem seus saberes cartográficos. No entanto, o ensino de cartografia não correlaciona esses saberes cartográficos com o conhecimento sistematizado. Após as educandas finalizarem essa etapa da aula, utilizamos juntamente com elas dois recursos (rosa-dos-ventos e bússola) de orientação e localização para verificação dos pontos cardeais apontados para as localidades elencadas. As dúvidas mais freqüentes das educandas recaíram sobre os lugares mais distantes, desconhecidos por muitas delas. Essas dúvidas estão relacionadas ao fato dessas localidades estarem fora da vivência e cotidiano dessas alunas. Destacamos que os pontos de referência presentes na percepção espacial dessas educandas consistem em saberes que auxiliam na localização e orientação. Desse modo, essa constatação aponta para a possibilidade de articulação entre os saberes de orientação e localização desses sujeitos e o conhecimento sistematizado da ciência cartográfica. 2.3 PERCEPÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

7 A percepção e identificação dos elementos presentes no espaço ocupado é um hábito praticado pelo homem desde o momento em que seus sentidos (do corpo) atingem a maturidade plena. Para que o lugar atinja uma realidade concreta, a vivência com ele deve ser integral, com a combinação dos cinco sentidos (visão, tato, olfato, paladar e audição), e também com a mente focada, ou seja, pode-se conhecer uma lugar intimamente, mas sua imagem não é nítida a menos que o veja de fora, pensando na própria experiência (TUAN, 1983, p.20). O cotidiano de muitos indivíduos contemporâneos, não favorece a reflexão da percepção do espaço que se ocupa. No caso de alunos da EJA, a abordagem dessa temática na alfabetização cartográfica é fecunda, pois suas ações e práticas cotidianas estão enraizadas nos mais diversos ambientes, funções e referenciais. Nesse sentido, a terceira atividade realizada com o grupo teve como objetivo analisar o modo que esses sujeitos percebem e criam concepções, relacionando os elementos presentes nesse espaço geográfico com a formulação de uma identidade concretizada no espaço vivido. Além disso, buscava-se produzir uma ferramenta visual que possibilitasse a identificação de um espaço do cotidiano dessas alunas que, ao mesmo tempo, fosse passível de novas interpretações e significados. Nesse contexto, foi produzido um vídeo que mostrava o trajeto da sala onde ocorrem as aulas dessa turma até um ponto de parada de ônibus próximo à Universidade. No entanto, esse vídeo possuía um layout diferenciando, pois a filmagem foi feita com o equipamento fixado na cabeça (nuca) de uma pessoa, originando um novo olhar e movimentos discrepantes de pessoas e meios de transportes no cenário filmado. Após o processo de filmagem, o vídeo foi transmitido para as alunas, sem nenhuma prévia ou tipo de identificação sobre o percurso. A intenção era que durante a exposição da filmagem perguntas iriam emergir em relação ao trajeto, como: Qual foi o meio de transporte utilizado para o deslocamento? Qual a localidade? Quando o vídeo foi gravado? O vídeo foi gravado em qual estação do ano? E qual foi o caminho percorrido? já que esta indagação seria o aspecto mais relevante da análise e observação do espaço. A maioria das alunas percebeu de imediato que a filmagem foi feita dentro do campus universitário, pois o vídeo começava na porta da sala de aula onde foi evidenciado o seu número de identificação (sala 11). Outro fato marcante foi a identificação dos prédios, centros

8 e laboratórios universitários que constituem, para algumas dessas alunas, seu ambiente de trabalho diário. Outro ponto relevante na análise das alunas sobre o vídeo exibido foi o apontamento de algumas construções que foram realizadas nos últimos anos no campus universitário. Com a identificação dessas edificações as alunas chegaram à conclusão de que a filmagem não era antiga, uma vez que esses prédios e laboratórios presentes no vídeo foram inaugurados recentemente. Porém, as mesmas alunas não identificaram a dinâmica diferenciada do processo de filmagem. No segundo momento da atividade realizamos um trabalho de campo onde foi feito o mesmo trajeto do vídeo, mas com a perspectiva de um novo olhar sobre o espaço a ser analisado. As educandas buscaram novos elementos que não foram vistos ou discutidos durante a análise, destacando alguns lugares como: os mastros de bandeiras presentes na frente da reitoria, canteiros de flores, lojas e serviços existentes no centro de vivência, entre outros. A identificação dos elementos que eram imperceptíveis por essas alunas contribuiu para a percepção de um novo espaço geográfico. Os sujeitos jovens e adultos já possuem uma vivência que conforma uma identidade no trajeto em questão. Evidenciar tais pontos possibilita um novo olhar desse espaço geográfico. Os referenciais como o tempo de duração do trajeto, distância e nomes de prédios foram agregados a essa nova experiência que contribuiu para aguçar os sentidos das educandas da sala de EJA. Por fim, ao término do percurso analisado foi possível que cada aluna percebesse o espaço cotidiano com um novo olhar, concretizado através da produção de um texto descritivo, que contou com o auxílio da professora do 1º segmento referente ao trajeto percorrido e suas peculiares percepções espaciais. CONSIDERAÇÕES FINAIS O enfoque deste relato de experiência ficou em torno de uma proposta que possibilitasse práticas de ensino cartográfico que buscasse atender as diversas particularidades das alunas da sala de EJA.

9 A partir da reflexão e avaliação de atividades de Alfabetização Cartográfica, como aula de campo, produção de material didático no processo, ações desenvolvidas em sala de aula, dentre outras, produzidas e desenvolvidas nos anos 2008 e 2009 com educandas jovens e adultas dessa turma, identificamos uma diversidade de saberes cartográficos não sistematizados, oriundos das vivências e experiências adquiridas ao longo de suas histórias de vida. Tais conhecimentos prévios são relevantes ao longo do processo de aprendizagem dessas pessoas que fomentam novos olhares e interpretações sobre o espaço vivido e percebido. Ao longo desta experiência, durante os planejamentos, estudos, produção de material e realização das atividades percebemos a necessidade de uma avaliação e reflexão contínua das formas de abordagens e desenvolvimento de práticas voltadas para o ensino de jovens e adultos trabalhadores. As inovações no ramo das práticas de ensino não são efetivamente contempladas sem uma formação apropriada dos profissionais da educação de jovens e adultos. Especificamente, em nosso caso, tratamos de sujeitos trabalhadores que não tiveram acesso à educação na fase escolar regular e/ou não usufruíram de um ensino de qualidade que proporcionasse a formação de cidadãos realmente inseridos no contexto sociocultural. Diante disso, é necessário que tenhamos profissionais que busquem uma prática que contemple as particularidades e relacionem os conteúdos ensinados com a vivência dos sujeitos em questão, criando um caminho acessível ao processo de transformação social. Em virtude do ensino da Ciência Cartográfica ser um instrumento valioso na educação de pessoas jovens e adultas, apontamos para a necessidade de valorização do conhecimento prévio, bem como o acesso aos elementos cartográficos sistematizados que auxiliam na orientação e localização no espaço geográfico. Além disso, torna-se necessário priorizar novas práticas, caminhos e possibilidades no ensino de cartografia na educação de jovens e adultos.

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra PAIVA, Jane. Direito à educação de Jovens e Adultos: concepções e sentidos. In ANPED. Grupo de Trabalho 18: educação de pessoas jovens e adultas, Disponível em: < Acesso em: 10 Julho TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva experiencial. São Paulo: Difel, UNESCO. Construção coletiva: contribuições para a educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005.