TEATRO NA ESCOLA: LINGUAGENS E PROCESSO CRIATIVO

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1 TEATRO NA ESCOLA: LINGUAGENS E PROCESSO CRIATIVO Pedro Carlos de Aquino OCHÔA (UEM) Regina Lúcia MESTI (UEM) ISBN: REFERÊNCIA: OCHÔA, Pedro Carlos de Aquino; MESTI, Regina Lúcia. Teatro na escola: linguagens e processo criativo. In: CELLI COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p INTRODUÇÃO Este artigo apresenta os resultados de um Projeto de Iniciação Científica que se constitui em uma revisão bibliográfica sobre a importância do teatro na escola. Os pesquisadores analisaram o volume Arte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) identificaram uma valorização positiva do teatro na escola como forma de favorecer a capacidade de expressão, aquisição de conhecimento cultural e apreciação estética Por meio desta pesquisa pode-se constatar que o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. Pode-se identificar a manifestação artísticas desde o homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício, e ensinou o que aprendeu. Sobre ensinar e aprender, pesquisas desenvolvidas a partir do início do século XX em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. A mudança que deslocou o foco de atenção da educação tradicional, centrado na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte.. Essas tais orientações trouxeram uma contribuição e no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional, o que importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo ; a apropriação dessas orientações nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia original, o que redundou na banalização do deixar fazer. Na década de 60, os arte-educadores, principalmente os americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte, questionando 825

2 basicamente a idéia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança. A reflexão que inaugurou uma nova tendência, de um lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento. No início da década de 70 pesquisadores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos, afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução. Pesquisas que investigam o modo de aprender dos artistas, trouxeram propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos da área da arte a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos em relação as linguagens e o processo criativo. 2.HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL Na história do ensino de Arte no Brasil, pode-se observar as diferentes perspectivas quanto a finalidade, a diversidade na formação e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos que motivaram.. O ensino de Arte no Brasil é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as tendências tradicionalista e escolanovista. Embora se contraponham em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de Arte. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte. As atividades de teatro e dança no início do século XX, somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor. Os professores estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favoreceram o rompimento com a rigidez estética, marcadamente reprodutivista da escola tradicional No Brasil, a década de 1920 é concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade. A caracterização de um pensamento modernista foi marcante na Semana de Arte Moderna de São Paulo, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc. Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as escolas também promovem festivais de música e teatro com grande mobilização dos estudantes. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada atividade educativa e não disciplina. A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente se considerar que houve um entendimento em relação à 826

3 participação da arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas. Pode-se dizer que nos anos 70, no ensino de arte, foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com paradoxal perspectiva da aprendizagem reprodutiva e do fazer expressivo dos alunos. Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte, manifestações e protestos de inúmeros educadores, contrários a uma das versões da referida lei que retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei n /96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatória, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, 2, LDB 1996). É com este cenário que se chegou ao final da década de 1990, mobilizando novas tendências curriculares em Arte. São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade extra curricular. A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, e principalmente na persistente visão que reduz a atividade artística na escola, numa mera ação comemorativa de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente da arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores encontram dificuldades para delinear um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica. 3.ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO NO PCN ARTE. A partir dessas constatações o documento do PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta princípios que orientem os professores na sua reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico. O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo. A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação, essencialmente, o ato criador. Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, 827

4 políticas e econômica e sistemas filosóficos e éticos, são o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. Não é considerado possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. O homem que apreende a realidade de forma poética e o homem que a pensa cientificamente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. 4.CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO. A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana. Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal. As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas por meio de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral). O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade da comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem. A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: Já pensou se fosse possível?. A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, idéias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de arte, o universo da arte contém também um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico: como produto das culturas e como parte da História. Em síntese o conhecimento da arte envolve a experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas. A área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é considerado um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos, quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas artísticas. 5.A ARTE COMO FENÔMENO CULTURAL. A arte é um fenômeno cultural, inventada há milhões de anos pelos humanos para satisfazer algumas de suas necessidades. Estas mudam através dos séculos como os 828

5 objetivos da arte também. No livro organizado por Ana Mãe Barbosa (1986), pesquisas de historiadores como, por exemplo, Robert Saunders (1986), são utilizadas na caracterização das fases do desenvolvimento da arte: sociedade tribal; na comunidade agrícola; era industrial. Na sociedade tribal, todos os esforços tinham como objetivo a sobrevivência do indivíduo e da tribo. Para conseguir alimento ou procriar, os habitantes das cavernas faziam arte como um ritual mágico, como por exemplo, figuras femininas com formas arredondadas, em estado de gravidez eram usadas em rituais de fertilidade. Nessa sociedade tribal havia o Shamã que criava os rituais. A história da tribo era mantida viva, de geração em geração através da narrativa oral e do ritual da pintura nas cavernas ou modelagem do ídolo escolhido. Assim, através da arte mantinham as ações e o passado vivo. O aprendizado era feito por meio da cópia e da imitação, que é, segundo Saunders, a primeira e mais antiga técnica do ensino da arte. A comunidade agrícola teve sua existência desde os egípcios até o sistema feudal da idade média. Os egípcios usaram a arte para fins espirituais e religiosos, como por exemplo, os hieróglifos escritos nas paredes dos sepulcros que contava a vida dos faraós. Também em Creta, o artesão fazia ídolos como deuses domésticos para vender no mercado. Os gregos e romanos utilizam para fins religiosos e na decoração de suas paredes. E, essas práticas de produção de imagens foram utilizadas para narrar histórias da vida de Cristo e dos Santos. No período da contra-reforma, a produção das obras de arte era financiada pelos comerciantes ricos, banqueiros ou nobres da Renascença. O ensino era ministrado aos grupos de alunos ou nas academias de desenho (os alunos realizavam as obras nos ateliês dos mestres). O artesão, na condição de artista da pintura e escultura participa das produções dos mestres. O método utilizado baseava-se na demonstração, ou seja, pela cópia e pela imitação, assistindo o mestre na realização de suas encomendas. Ao final desse período da comunidade agrícola, os ateliês dos artistas de sucesso eram como fábricas de pintura. No século XVI, inicia-se a terceira fase da arte: a civilização industrial. Os artistas holandeses, alemães e ingleses se tornaram homens de negócio com clientela própria. No período da Reforma Protestante, os ídolos, as imagens religiosas eram enjeitadas e os protestantes usaram a arte para evidenciar sua condição social e a força de seu poder arquitetônico A arte secular do mundo dos negócios entrou no cenário do mundo da arte. As pinturas passam a apresentar acontecimentos históricos, naturezas mortas, paisagens, cenas da vida cotidiana e os retratos dos cidadãos e oficiais famosos. Com a ascensão da classe média, um tempo de sua disponibilidade passou a ser dedicado ao conhecimento da arte. Aos rapazes eram ensinados o desenho arquitetônico e a perspectiva, de forma que pudessem descrever o que viam tanto em pintura quanto em palavras e ler os projetos de arquitetura e desenhos de máquinas para construí-los. Entretanto, as moças aprendiam a desenhar paisagens e figuras, a bordar e tocar piano, não eram encorajados a levar a arte como profissão, essa atuação profissional era considerada própria para os artesãos que faziam parte da classe operária. Na segunda metade do século XIX, as pessoas que enriqueceram com o petróleo, o aço e a estrada de ferro começaram a investir na arte como meio de especulação financeira. Assim, a arte entrou para o mercado das altas finanças. Com isso, começou a ser ensinada nos colégios para os filhos das famílias ricas, a fim de que pudessem ir à Europa e reconhecer as obras de arte originais dos grandes mestres europeus e não comprarem obras falsificadas ou de qualidade inferior. 829

6 No começo do século XX, os artistas usaram a arte para fazer comentários sociais, no sentido de documentar o mundo e a vida à sua volta. No cubismo, no expressionismo, e em outros movimentos que usam o abstracionismo e diversas formas dos meios de comunicação, pintores e escultores criticaram a situação mundial nos aspectos da indústria, da política, do materialismo espiritual e sócio-econômico. Mas foi somente depois da Segunda Guerra Mundial que a arte moderna começou a ser ensinada nas escolas públicas. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a atividade teatral na escola contribui no processo educativo. A análise da seguinte afirmação presente nos Parâmetros: O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, aponta para a necessidade de organização do exercício cênico de forma que essa energia latente possa ser encaminhada para o empenho da interação com o outro, respeitar o outro, exigir do outro, conversar com o outro, ouvir o outro, enxergar o outro, habilidades necessárias para participar das interações sociais, desta forma, justifica-se a necessidade do Teatro na Escola reportando-nos ao sentido atribuído pelos Gregos à palavra Teatro: lugar de onde se vê o outro. O Teatro foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos ao espaço cênico organizado. A criança no seu processo educativo informal, segundo estudos apresentados no PCN-Arte, também passa das ações primitivas às organizadas, o que é denominado ato civilizatório; o conhecimento de regras, nomes, costumes, permite entender o meio onde vive, cumprir e agir segundo as regras da sociedade, inclusive contribuindo para suas transformações. Na produção teatral, também é necessário o entendimento de regras, costumes, contextos para o pleno desenvolvimento das atividades relacionadas ao teatro na escola. A revisão bibliográfica de pesquisas a respeito de arte (BARBOSA, 1986; GUINSBURG, 1988) contribuiu para descrever a história do teatro no desenvolvimento da humanidade. E permitiu identificar aspectos a respeito da relação de participação das ações próprias do exercício teatral e o desenvolvimento do indivíduo e do coletivo, o que podemos relacionar com a vida em sociedade e o cotidiano escolar. O teatro na escola, segundo estudos e reflexões decorrentes de trabalhos realizados na produção de teatro na escola e fora dela, deve estar diretamente relacionada com o objetivo geral da educação escolar, ou seja, considerar o processo, que conduz o aluno a uma formação consciente, organizada e que conduza a uma atitude reflexiva diante das situações a ele apresentadas. Estabelecer o talento ou a falta dele, como critério de participação dos alunos na produção do teatro na escola é um critério incompatível com os objetivos descritos no PCN-Arte, no qual as atividades de teatro são consideradas fundamentais para o desenvolvimento individual e coletivo. A participação do processo criativo do teatro na escola cria condições de visão e de conhecimento para no momento seguinte dedicar-se a uma ação específica, o que contribuirá para realização da obra como um todo e para o reconhecimento individual do aluno na produção coletiva. Organizar uma encenação teatral depende de uma relação entre o ator, o texto e a técnica. O teatro como atividade institucionalizada ou a forma como se estabelece atividade teatral na sociedade atual depende de um processo de desenvolvimento através dos tempos, que precisa ser entendido em seu contexto histórico para ser 830

7 desenvolvimento pelo aluno valorizando o estudo da atividade e não simplesmente um talento intuitivo de cada aluno. A proposta de realização, na escola, de estudos sobre o teatro e suas significações históricas: o surgimento das técnicas e o desenvolvimento da sociedade, as diferentes funções sociais do teatro assumidas ao longo do tempo, pode contribuir para o aluno compreender a importância da atividade teatral e ampliar sua capacidade de estudo e reflexão. A atividade teatral na escola contribui para o crescimento integrado da criança sob vários aspectos, no plano individual, no plano do coletivo, a experiência com teatro na escola cumpre não só essa função integradora, mas também permite que os alunos se apropriem crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais. Em síntese, o teatro contribui para o desenvolvimento da expressão e comunicação, para a produção coletiva o conhecimento cultural e a apreciação estética. REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana Mae (Org). História da Arte-Educação. 1ª ed. São Paulo: Max Limonad, BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais Arte. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, v. 3, COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro & Pensamento. São Paulo: Perspectiva, GUINSBURG, J; COELHO NETO; CARDOSO (Orgs.). Semiologia do Teatro. São Paulo Paulo: Perspectiva,