A RELAÇÃO ENTRE OS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA E AS REPRESENTAÇÕES DE SUAS PRÁTICAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO BÁSICO NA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO

Transcrição

1 Revista Eletrônica Novo Enfoque, ano 2013, v. 17, n. 17, p A RELAÇÃO ENTRE OS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA E AS REPRESENTAÇÕES DE SUAS PRÁTICAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO BÁSICO NA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO CUSTÓDIO, Amanda Heloisa Souza 1 FERREIRA, Arthur Vianna 2 Palavras-chave: Ensino de História Conteúdos Representações Práticas docentes Introdução Este artigo tem como objetivo apresentar parte dos resultados do Projeto de Iniciação Científica e Tecnológica ( ) intitulado Ensinar ou fazer História em sala de aula? Representações das práticas de ensino de História em escolas públicas da Zona Oeste do Rio de Janeiro. Esta pesquisa propôs investigar as representações das práticas de ensino de História organizadas pelos professores do Ensino Fundamental I de uma escola pública em um bairro na Zona Oeste no Rio de Janeiro, nas adjacências de Realengo. Neste presente artigo, os resultados discutidos e apresentados se relacionam aos conteúdos trabalhados por estes professores na constituição de suas representações e práticas escolares nos três primeiros anos do ensino básico da escola pública da Zona Oeste do Rio de Janeiro, a qual foi objeto de estudo desta pesquisa sobre ensino de História. Procedimentos Metodológicos O CIEP Padre Paulo Corrêa de Sá, pertencente a 8ª CRE, foi autorizado pela Secretaria Municipal de Educação para o desenvolvimento desta pesquisa. Esta instituição localiza-se em Padre Miguel, na Comunidade 77, Rua Francisco Brício. A região é assinalada por condições socioeconômicas precárias, possuindo alto índice de desemprego e subemprego e escassa assistência pública, características evidenciadas no 1 Acadêmica Voluntária PIBICT/UCB (Vigência: Out/2012 a Out/2013). Grupo de Pesquisa LaPHis da Universidade Castelo Branco. Aluna do curso de licenciatura em História da Universidade Castelo Branco (UCB), Campus Realengo, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. 2 Orientador da Linha de Pesquisa Representações e práticas no Ensino de História do LAPHIS Laboratório de Pesquisas em História. Doutor em Educação e professor do curso de licenciatura em História e da escola de formação de professores da Universidade Castelo Branco (UCB), Campus Realengo, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

2 Projeto Político-Pedagógico do CIEP, denominado AFRA: amor, fraternidade, respeito e amizade, valores considerados norteadores por esta instituição escolar. Nesta pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas semidirigidas ao corpo docente, do estudo do material didático, do exame de Planos de Aula semanais e bimestrais, análise de documentos oficiais e dos indicadores conteúdos e práticas, observou-se a organização do ensino de História para as turmas da Casa de Alfabetização, que correspondem do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental I. Análise de Dados Atualmente, no Rio de Janeiro, o ensino de História encontra-se oficialmente não obrigatório do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental, sendo incluído efetivamente apenas a partir do 4 ano. Os Cadernos Pedagógicos, principal material didático desta etapa, estão disponíveis apenas para as disciplinas Matemática, Português e Ciências. Livros didáticos de História são introduzidos no 4 ano e nos letivos posteriores. Embora o ensino de História para a Casa de Alfabetização não seja exigido pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa do Governo Federal (PNAIC) instaura os direitos de aprendizagem em História no ciclo inicial de alfabetização, ressaltando os conhecimentos de fatos, sujeitos históricos e tempo. Estes conceitos e todos os conteúdos que os perpassam constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História (PCNs) de 1997 para o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, ressaltando os mesmos objetivos encontrados neste documento e destacando os eixos temáticos História Local e do Cotidiano. Contudo, o PNAIC é um documento consideravelmente recente, sendo introduzido em muitas escolas apenas em As circunstâncias apresentadas não concedem o objeto no qual possam ser analisadas as representações, alterando a premissa desta investigação. Portanto, esta pesquisa focalizou na organização docente para o ensino desta disciplina e em como os professores preparam os alunos para os ulteriores conhecimentos históricos que receberão. O CIEP Padre Paulo Corrêa de Sá atende aos níveis Educação Infantil (préescola), Educação Especial, PEJA e Ensino Fundamental. Este último está organizado do seguinte modo: Ano Turmas

3 Projeto 1 Obs.: Projeto de Aceleração O corpo docente encontra-se assim disposto: 75% 25% 33% Outros Professores Professores da Casa de Alfabetização Professores Entrevistados Selbach (2010, p. 42) nos aponta que o ensino da História no Ensino Fundamental se fundamenta em objetivos claros que, se não concretizados, abrem insuperável lacuna na formação dos estudantes. Os planejamentos bimestrais e semanais elaborados pelo CIEP Padre Paulo Corrêa de Sá do ano de 2013 são norteados pelas Orientações Curriculares de 2010 da Secretaria Municipal de Educação, já que a mesma não mais dispõe estas diretrizes atualmente para a Casa de Alfabetização. Estas Orientações de 2010 propõem continuidade ao processo de atualização do Núcleo Curricular Básico Multieducação, documento de As Orientações Curriculares de 2010 para a disciplina História enfatizam para os 1, 2º e 3 anos do Ensino Fundamental o estudo das transformações sociais e culturais, noção de pertencimento a diferentes grupos, relações sociais no espaço, relações de trabalho, semelhanças e diferenças entre grupos sociais próximos, regras de convivência e noções elementares de tempo. Foram coletados os Planos do 2 Bimestre para os 1, 2º e 3 anos e 3 Bimestre para o 2 ano. Os demais não estavam dispostos para análise. Os planejamentos selecionados estão perceptivelmente em consonância com os objetivos propostos. No 1 ano, o conteúdo programático inclui as relações de parentesco, os tipos de organização familiares, regras de convivência nas famílias e nas turmas; a cooperação para o bem-estar social, as semelhanças e diferenças entre os grupos sociais da comunidade: ricos/pobres, negros/brancos e indígenas, 38

4 homem/mulher; noções elementares do período do dia, a semana e o calendário; e o espaço da sala de aula e as relações de trabalho encontradas no meio da criança. No 2 ano, identifica-se e contextualiza-se o espaço social da casa, da turma e da escola; busca-se reconhecer o preconceito e seus significados a partir do tratamento diferenciado entre os indivíduos presentes no cotidiano escolar; constroem-se gradativamente as noções de temporalidade e procura-se inserir a percepção e compreensão das transmutações socioespaciais, culturais e históricas no local de moradia, família e escola. No 3 ano, é desenvolvida a identidade grupal e as origens do grupo social a que se pertence. No Planejamento Semanal, o ensino de História não está especificado, mas organizado em atividades de sistematização de outras áreas do conhecimento. É notória nestes planejamentos a inserção da educação de valores. As entrevistas realizadas com os docentes intentou analisar os planejamentos e seus conteúdos elaborados por estes profissionais confluindo com os discursos dos mesmos. Nesta exposição da análise serão citados alguns pontos relevantes do discurso dos professores e exemplificados pelo recorte de seus discursos. Os sujeitos serão identificados como professores A, B e C. a) Questionadas acerca da seleção e aplicação dos conteúdos do ensino de História: Professora B: Na verdade, basicamente, 1, 2 e 3 ano trabalham de forma muito igual nesse ponto. Separação de conteúdos vem a partir das orientações curriculares que o Município nos fornece. A gente não pode sair muito dessa linha. Então quanto tem alguma coisa assim, que a gente sinta maior necessidade, que não tem determinado conteúdo, mas eu queria muito trabalhar com a turma, a gente conversa com a coordenadora e ela vê se tem a ver realmente com a série, com o que eles precisam estar aprendendo ou não. Professora A: A gente trabalha primeiro falar com eles sobre o conteúdo, daquela data que está se aproximando, aquela data que vai ser comemorada, o porquê daquela data, e concluímos às vezes com teatrinhos, com confecções de fantoches, ou algum trabalho de artes. Em relação à escolha do conteúdo e a aplicação, embora se tenham algumas poucas orientações deixadas pela secretaria, ainda que não de forma estruturada como as outras disciplinas, os dois elementos de organização dos conteúdos ainda estão carregados da subjetividade dos professores e da sensibilidade frente às datas comemorativas partilhadas pela sociedade no geral, sem apresentar um conjunto esquemático de objetivos gerais ou específicos organizados em torno do ensino de história (SELBACH, 2010; BITTENCOURT, 2009). b) Indagadas sobre a dissonância das datas comemorativas no planejamento semanal, como o ensino da cultura indígena durante a semana de junho: 39

5 Professora B: Às vezes no material do Município, alguma coisa referente ao índio, muito depois da data que seria e a gente acaba retomando aquela situação. Mas não que tenha sido trabalhado só naquele momento, já foi trabalhado antes e depois a gente retomou por algum motivo. Entretanto, o planejamento semanal do 1 ano, por exemplo, indica discrepância, pois no mês de abril o tema trabalhado em atividades de sistematização de outras áreas do conhecimento, relativas à história, está especificado somente como Família. c) Questionadas em como conciliar o currículo de História proposto pelo CIEP Padre Paulo Corrêa de Sá por meio da coordenação pedagógica com cadernos pedagógicos cedidos pela Secretaria Municipal de Educação que não especificam conteúdos para esta disciplina: Professora C: A nossa prática não é só o que está no caderno pedagógico. A gente se baseia no planejamento que a gente faz, baseado nas orientações curriculares da Secretaria Municipal de Educação. A gente pega as orientações, os tópicos que devem ser contemplados de acordo com cada bimestre, daquele devido ano, e a gente aplica fora do caderno. Não desmerecendo o caderno, mas ele é a parte. Os discursos das professoras a respeito da sua prática corroboram a tentativa de conciliar os diversos materiais oferecidos pela instituição escolar e mostram um esforço do docente em estruturar o seu trabalho a partir de objetivos que coincidem com a realidade da escolha dos conteúdos e suas aplicações em sala de aula. (CHARLOT, 2003). Porém, este esforço supracitado ganha uma conotação positiva em seu trabalho a partir do momento em que ele consegue perceber em seus alunos elementos específicos do ensino de História no processo de aprendizagem de seus alunos em sala de aula. Veja a citação abaixo: Professora B: Quando ele começa a perceber essa situação do ontem, do hoje, do amanhã. Quando ele começa a se colocar como indivíduo da sociedade, objeto da história, fazendo parte de um grupo... eu consigo ver que eu consegui mexer um pouco nessa estrutura dele. Assim sendo, a organização do conteúdo, as escolhas, a tentativa de conciliação com os materiais oficiais e as suas utilizações, embora apareçam no foro individual e não da coletividade, mostram uma preocupação do colegiado da disciplina historia frente a sua não obrigatoriedade na rede municipal. Devido às greves dos profissionais da educação ocorridas no período de vigência da pesquisa, não foi possível observar as aulas para analisar conjuntamente os discursos, os planejamentos e a relação conteúdos e práticas, além de reunir um maior contingente para as entrevistas. 40

6 Discussão de Resultados A partir da análise dos dados apresentados, são notórias as incongruências relativas ao ensino de História do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental. A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro não mais dispõe de orientações para esta disciplina, não havendo para este corpo social docente um objeto social ensino de História regulador de práticas para a casa de alfabetização. Segundo Ferreira (2012, p.138), uma vez que este objeto estudado é constituído em um foro exclusivo do grupo particular da escola estudado, ou seja, uma representação particular do grupo de professores da escola em uma situação específica e não naturalizante de práticas a todo grupo de professores da rede, o objeto ensino de história não se apresenta como o elemento adequado para o estudo das representações sociais neste ambiente de pesquisa. Porém, a pesquisa incita outras investigações futuras com este mesmo grupo de professores sobre as possíveis representações da não obrigatoriedade do ensino de História, que é o objeto social realmente vivenciado por todos os grupos docentes na rede pública do estado do Rio de Janeiro. Por isto, analisando os planejamentos bimestrais e semanais elaborados pela coordenação pedagógica e o corpo docente da Casa de Alfabetização do CIEP Padre Paulo Corrêa de Sá e os discursos das professoras entrevistadas, é notória a diligência desta instituição escolar para com o ensino dos conteúdos de História, embora o mesmo não tenha obrigatoriedade neste nível da educação. Os educadores optam por consultar documentos antigos que, embora apresentem conceitos e temáticas relevantes circundantes a História, respeitando as etapas cognitivas dos discentes, estão desatualizados e podem não atender a novas demandas. Considerações Finais O atual quadro do ensino de História para os anos iniciais do Ensino Fundamental do Rio de Janeiro demanda orientações precisas emitidas pela Secretaria Municipal de Educação para que esta disciplina não seja relegada, pois os conceitos básicos de História precisam ser desenvolvidos para os posteriores conhecimentos que os discentes receberão. Os cadernos pedagógicos, principal material didático desta etapa da educação, precisam ser contidos de interdisciplinaridade. Estas medidas contribuem para que os docentes, principalmente os de formação normalista sem graduação 41

7 específica em História, não desvinculem de seus conteúdos estes saberes importantes para o aluno que, se não ensinados, geram lacunas em sua formação estudantil e cidadã. Referências BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Primeiro e Segundo ciclos do Ensino Fundamental, História. Brasília: MEC/SEF, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Planejamento e organização da rotina na alfabetização: Ano 3, unidade 2. Ministério da Educação: Brasília, CHARLOT, Bernard. O sujeito e a relação com o saber. IN: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Formação de professores desafios e perspectivas. São Paulo: UNESP, (p.23-34) FERREIRA, Arthur Vianna. Representações Sociais e Identidade Profissional: elementos das práticas educacionais com os pobres. Rio de Janeiro: Letra Capital, SELBACH, Simone. História e didática. Petrópolis: Vozes,