A LEITURA E A ESCRITA NA ESCOLA: PRÁTICAS CONJUNTAS
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- Mirella Brunelli de Carvalho
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1 A LEITURA E A ESCRITA NA ESCOLA: PRÁTICAS CONJUNTAS ROCHA, Wanessa Cristina Manhente 1 ; NASCIMENTO, Juliana Barbosa 2 ; COSTA, Keila Matida de Melo 3 ; ELIAS, Carime Rossi 4 Palavras-chaves: Linguagem. Leitura. Escrita. Escola. Introdução Este trabalho objetiva apresentar parcialmente o projeto de extensão Ler e escrever: diálogos discursivos. Embora ele tenha sido formalizado em 2012, teve início no segundo semestre de 2011, sendo uma das ações do projeto de pesquisa Bakhtin e Educação: Diálogos possíveis, cujo público compreende pesquisadores, professores e alunos que anseiam entender a linguagem como constitutiva das relações humanas. As pretensões da ação de extensão são: a) entender práticas do ler e do escrever no ambiente escolar, especificamente em sala de aula com alunos do ensino fundamental em fase inicial de alfabetização em uma escola municipal de Goiânia, b) propor ao grupo de crianças atividades de linguagem na perspectiva do letramento e c) analisar as formas com que esses alunos se relacionam com essas práticas ao desenvolver com eles oficinas de leitura e escrita. Essas pretensões fundamentam-se numa compreensão de linguagem como diálogo, interlocução, compreensão ativa responsiva, dentre outros conceitos embasados na teoria bakhtiniana. O ler e o escrever não são práticas neutras, muito menos se limitam à apreensão do código linguístico, pois avançam em relação a ele numa dimensão extralinguística. Souza (2003), Silva (2003), Saveli (2001), Braggio (1992), entre outros autores, asseguram que concepções de linguagem norteiam essas práticas na escola mesmo que o professor não tenha necessariamente consciência disso, e é essa concepção que vai contribuir para a formação de certos leitores e escritores. Por essa razão, é preciso ter clareza quanto às escolhas que norteiam o ler e o escrever. 1 * Resumo revisado por Carime Rossi Elias. Ler e Escrever: práticas discursivas - FE 113 Universidade Federal de Goiás wanessamanhentee@hotmail.com 2 Universidade Federal de Goiás nbjuliana@hotmail.com 3 Universidade Federal de Goiás - k_mcosta@hotmail.com 4 Universidade Federal de Goiás carimeel@gmail.com
2 Bakhtin (2003, 2009) dá ênfase ao papel central da linguagem porque, segundo o autor, o acesso que o sujeito tem à realidade é sempre mediada por ela. Ele inclusive vai dizer que só quando mergulhamos no fluxo da comunicação discursiva que nossa consciência desperta e começa a operar (BAKHTIN, 2009). Isso quer dizer que pela língua nos encontramos com o outro, nos identificamos como sujeitos e compreendemos a realidade. Um estudioso de Bakhtin, Fiorin (2008, p. 19), afirma que a realidade não é apreendida literalmente, pois o real apresentase para nós sempre semioticamente, ou seja, linguisticamente. Esse real é perpassado por idéias gerais, por pontos de vista, por apropriações dos outros; dáse a conhecer para nós desacreditado, contestado, avaliado, exaltado, categorizado, iluminado pelo discurso alheio. Não há nenhum objeto que não apareça cercado, envolto, embebido em discursos, continua o autor. Nessa trama discursiva, o sujeito assume um posicionamento ativo, avaliativo social, responde a enunciados anteriores, posiciona-se em relação aos discursos proferidos e a se proferir. Essa atuação desfigura a língua como um sistema imutável de códigos dados, estabelecidos, fixados, como muitas vezes acontece em relação ao ler e escrever na escola, em que a priorização é pelo sistema da língua. Muitas atividades escolares se limitam, por exemplo, ao estudo ortográfico e gramatical da língua. A ênfase no ensino da gramática é dada à nomenclatura gramatical, não se prioriza a língua em uso. Cobra-se do aluno identificações como definição de substantivo, adjetivo, artigo, numeral etc. Esse reconhecimento é inclusive apreendido isoladamente, exemplo é o uso do sufixo inho para definição do diminutivo no estudo sobre formação de palavras. Todavia a expressão uma sala cheinha não supõe quantidade diminuta, pelo contrário. Basta percorrer gêneros discursivos que circulam socialmente, como editoriais de revistas para se verificar que o predomínio do uso da língua nem sempre é pela norma padrão, usa-se expressões referentes a um determinado auditório social que se pretende alcançar, portanto, faz-se necessário entender outras dimensões que incidem em escolhas linguísticas, tais quais o quê, o como, o onde e o por quê mencionados por Geraldi (1997). Essas escolhas se efetivam porque a língua é viva, é histórica. Por essa razão, o falante, porventura, não é um Adão bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez [...] por isso o próprio objeto do seu discurso se torna inevitavelmente um palco de encontro com
3 opiniões de interlocutores imediatos ou com pontos de vista, visões de mundo, correntes, teorias, etc. [...] O enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva e não pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonâncias dialógicas. (BAKHTIN, 2003, p. 300) Desta maneira, pela linguagem, a realidade é alterada na ação cotidiana do sujeito falante e usuário da língua. Pela linguagem, o homem compreende o outro, compreende a si mesmo, analisa e transforma o mundo, transformando-se inclusive. Por isso, faz-se importante desenvolver práticas de leitura e escrita em que o aluno entenda a dimensão discursiva e dialógica da linguagem, insira-se e participe da longa discussão que o define como sujeito no e para o mundo em que vive. Nesta perspectiva, o projeto Ler e escrever: práticas discursivas tem como objetivo elaborar atividades e desenvolver oficinas a partir de uma concepção bakhtiniana de linguagem. Metodologia O projeto de extensão é efetivado por meio de oficinas quinzenais planejadas juntamente com bolsistas (Prolicen e monitoria) e professores-coordenadores. Tal ação é desenvolvida em uma escola municipal de Goiânia, com duas turmas de alunos de ensino fundamental. Os professores das turmas são convidados a participar do debate sobre linguagem no grupo de pesquisa Bakhtin e Educação: diálogos possíveis. Para a elaboração das oficinas, estudos teóricos e efetivação de materiais pedagógicos são elaborados nas semanas intercaladas às idas à escola. As análises das oficinas para concretização das próximas são feitas a partir de relatórios e diários de campo elaborados pelas alunas-bolsistas, bem como a partir de materiais produzidos pelos alunos a cada encontro. Resultados e discussão No segundo semestre de 2011 foram realizadas três oficinas de leitura e escrita em três turmas do ensino fundamental com crianças em fase inicial de alfabetização na mesma escola na qual o projeto desenvolve-se em As oficinas foram desenvolvidas por bolsistas Prolicen e monitoria. Todas elas foram planejadas conjuntamente pelas bolsistas e pelas professoras coordenadoras do projeto, como já foi dito. A cada oficina, relatos foram produzidos pelas bolsistas,
4 lidos e discutidos com as professoras-coordenadores e serviram de base não somente para novos planejamentos, mas para a própria formação das alunas que atuam como bolsistas no Curso de Pedagogia da UFG. Apesar do número reduzido de oficinas, uma vez que elas aconteciam quinzenalmente e envolveram apenas o segundo semestre de 2011, a escola solicitou a continuidade do projeto em Nessas oficinas, a linguagem em sua dimensão discursiva foi trabalhada a partir da pluralidade na escrita do nome da própria criança, das histórias que se entrecruzam em memórias de histórias e personagens que as crianças conheciam ou histórias narradas que remetiam a outras e ao próprio cotidiano dos alunos. Um chamar atenção para o aspecto cultural manifestado na escrita em seus diferentes suportes em contraponto com a apreensão da língua apenas em sua dimensão linguística foi pretensão dessas oficinas naquele momento. Conclusões Se a responsabilidade do desenvolvimento da leitura e da escrita com crianças do ensino fundamental é imputada à escola, parte dessa responsabilidade cabe aos formadores de professores. Desse modo, a vinculação entre escola e universidade se faz necessária como um processo contínuo de se pensar como a criança dá sentido ao ler e ao escrever. É nas salas de aula da escola que isso pode ser possível. O que não descarta, de modo algum, a importância do embasamento teórico o qual fundamenta tais práticas. Por essa razão, escola e universidade devem juntamente pensar que leitores e escritores pretendem formar. A teoria bakhtiniana aponta alguns caminhos que dialogam com outras correntes linguísticas em voga ainda na escola, percebida, por exemplo, em atividades de professores analisadas pelo grupo Bakhtin e Educação: diálogos possíveis em Portanto, é um revisitar constantemente o avanço da ciência em relação ao aprendizado da criança, fazendo para isso escolhas de que caminhos podem ser definidos, já que não se forma leitores e escritores dando a eles simplesmente o acesso ao código linguístico. A língua é manifestação cultural, construção histórica e dialógica, por isso se altera e se renova no decorrer dos tempos. Referências bibliográficas
5 BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 13. ed. São Paulo: Hucitec, Estética da Criação Verbal. Introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, SAVELI, Esméria de L. Leitura na escola: as representações e práticas de professores. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, SILVA, Ezequiel T. Trilogia pedagógica. Campinas, SP: Autores Associados, SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita. SP: Cortez; SOUZA, Lusinete V. As proezas das crianças em textos de opinião. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
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