Tecnologias da comunicação alternativa: recursos e procedimentos para

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1 Tecnologias da comunicação alternativa: recursos e procedimentos para alunos com paralisia cerebral na escola Débora Deliberato; Francine Pereira de Souza ; Ellen V. N. Amoris Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília Departamento de Educação Especial Agência de Fomento: CNPq; PIBIc/CNPq Eixo Temático: Aquisição de leitura e escrita com Comunicação Alternativa A complexidade da estrutura do desenvolvimento da linguagem de crianças com paralisia cerebral e sem a possibilidade de falar tem sido objeto de investigação de diferentes áreas do conhecimento, principalmente dos pesquisadores preocupados com o processo de aquisição da leitura e escrita das crianças usuárias de sistemas de comunicação suplementar e alternativa (SMITH, 2003; VON TETZCHNER; GROVE, 2003). A busca pelo entendimento das questões biológicas e ambientais envolvidas no processamento da linguagem tem permitido aos pesquisadores o entendimento da dificuldade em estabelecer e padronizar programas de intervenção para as crianças e jovens com deficiência matriculados no ensino regular (DELIBERATO, 2009, 2013). Programas de intervenção são elaborados e realizados para crianças e jovens que podem ou não apresentar alterações na linguagem, muito embora com possibilidades de utilizar a linguagem falada como meio de comunicação. A garantia de programas mais adequados à diversidade de cada aluno com pouca ou nenhuma fala funcional poderia viabilizar acesso ao conhecimento, ampliação dos processos interacionais, educacionais e sociais e, assim propiciar uma maior independência e favorecer a qualidade de vida das crianças e jovens com paralisia cerebral. A política nacional da inclusão de pessoas com deficiência tem promovido a inserção das crianças e jovens com deficiência em diferentes ambientes, mas destaca a necessidade de mudanças de paradigmas da sociedade. As mudanças de paradigma envolvem não só a necessidade de

2 esclarecer e capacitar os familiares e cuidadores dos alunos com deficiência no olhar as diferenças frente às habilidades de cada um, mas formar profissionais habilidosos no envolvimento com esta diversidade humana, buscando caminhos para a garantia ao acesso à informação. As Tecnologias de Comunicação e Informação, assim com os diferentes serviços, técnicas e recursos das tecnologias assistivas têm sido apontados como caminhos para as adequações e favorecimentos ao desenvolvimento da criança e jovem com deficiência. Neste contexto de discussão seria possível estabelecer metas fundamentais para o trabalho direcionado à criança com deficiência, mais especificamente a criança com paralisia cerebral usuária de sistemas suplementares e alternativos de comunicação: formação profissional, capacitação de familiares e cuidadores e programas de atuação e intervenção mais apropriados. Pensar a respeito da formação, capacitação e nos programas de intervenção para a criança e jovem com deficiência e severa complexidade de comunicação é direcionar ações para a linguagem humana. À medida que os profissionais da saúde e educação entenderem a função da linguagem quer no contexto da comunicação ou no contexto da aprendizagem será possível estabelecer metas de atuação mais efetiva, principalmente no que se refere ao uso da tecnologia para a funcionalidade e qualidade de vida da pessoa com deficiência. Avaliar, selecionar, implementar, acompanhar, reavaliar os diferentes recursos, técnicas e serviços utilizados para as crianças e jovens com deficiência deverá estar vinculado aos programas de atuação que são mediados pela função da linguagem. A linguagem é uma função mental superior que faz interface e é mediadora com as demais funções mentais e com a vida (DELIBERATO, 2010). A garantia de programas mais adequados à diversidade de cada criança com pouca ou nenhuma fala funcional poderia garantir o aprendizado da leitura e escrita e, assim propiciar uma maior independência e favorecer a qualidade de vida das crianças e jovens com deficiência (SMITH, 2003). As pesquisas a respeito da contribuição das tecnologias da comunicação suplementar e alternativa na escola ainda são escassas, principalmente como

3 instrumento de ações inclusivas para os alunos com deficiências, como no caso do aprendizado da leitura e escrita. Neste contexto, os objetivos desse trabalho foram: Analisar a contribuição do uso das tecnologias de comunicação alternativa nas habilidades comunicativas de alunos com deficiência na escola e Analisar o uso das tecnologias de comunicação alternativa para o aprendizado da leitura e escrita. Material e Método Participantes Inicialmente foram estabelecidos os seguintes critérios para a seleção dos participantes: Alunos com paralisia cerebral e severa complexidade de comunicação matriculados no ensino regular; participar do setor de comunicação alternativa de um centro de atendimento especializado; os responsáveis pelos alunos com paralisia cerebral estarem de acordo com a participação do aluno na pesquisa e as escolas dos alunos participantes concordarem com a participação na pesquisam. A partir desses critérios foram identificados nove alunos com paralisia cerebral. Instrumentos de coleta para a caracterização dos alunos Foram utilizados como material de coleta o instrumento que avalia a classificação motora funcional: o GMFCS (Gross Motor Function Measure System) que classifica o nível de função motora grossa (PALISANO ET al., 1997); e o MACS (Manual Ability Classification System for Children With Cerebral Palsy) classifica a habilidade manual de crianças com paralisia cerebral (ELIASSON et al., 2006). Estes instrumentos caracterizam-se como escalas ordinais de cinco níveis que retratam, em ordem decrescente, o nível de independência e funcionalidade das crianças. Em relação ao GMFCS, a classificação é feita de acordo com a idade da criança (PALISANO et al,. 1997). Já o MACS, a classificação não depende da idade. Em relação a esses dois instrumentos, as crianças são classificadas da

4 seguinte forma: Nível I: são capazes de manipular objetos facilmente; nível II: são aquelas que manipulam objetos com menor qualidade; nível III: são as crianças que manipulam objetos com dificuldade necessitando de ajuda ou adaptação da atividade; nível IV: são crianças que executam atividades manuais com êxito limitado, necessitando de supervisão contínua; e nível V: enquadram-se as crianças severamente comprometidas nas habilidades manuais, necessitando de assistência total (ELIASSON et al., 2006). O protocolo para avaliação de habilidades comunicativas em situação escolar proposto por Paula (2007) tem como objetivo identificar habilidades comunicativas de alunos não falantes em ambiente escolar e, após essa identificação, auxiliar profissionais e professores a adaptarem ou elaborarem recursos alternativos de comunicação, como também auxiliar no planejamento de programas de intervenção e orientações aos professores. O protocolo de avaliação de vocabulário proposto por Paura (2009), com o objetivo de identificar o vocabulário relatado por pais e professores durante a rotina de crianças e jovens com deficiência não oralizados. Além da lista de palavras, foi feita a avaliação de vocabulário por meio do Peabody (DUNN; DUNN, 1981) A partir dos instrumentos selecionados e informações dos prontuários, os quadros 1 e 2 descrevem os participantes da pesquisa: Quadro 1: Identificação dos alunos participantes Aluno* Idade Gênero Escola Olivia Ivan Olavo Olga 14 anos F 9 anos M 13anos 14 anos M F 6ª série - Escola regular 3ª série - Escola Regular 5ª série - Escola regular Classe especial Atendimentos realizados Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Tempo CSA 6 anos 5a8m 4a 3m 5a 9m

5 Ocupacional Iara Marcos Melissa Mônica Maria 9 anos F 10a 2m 10a 3m 10a 1m 12 anos M F F F 2ª série - Escola regular Classe especial Classe especial Classe especial Classe especial *Nomes dos alunos selecionados são fictícios Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional Fonoaudiologia Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional 5a 5m 2a 9m 6a 1m 6a 1m 2a 10m Quadro 2: Caracterização dos participantes Nome Diagnóstico MAC GMFMC Peabody Fictício S Olivia P.C. II I Pontuação baixa inferior Ivan P.C. IV V Pontuação alta inferior Olavo P.C. I I Pontuação baixa inferior Olga P.C. IV V Pontuação baixa inferior Iara P.C. IV V Pontuação baixa inferior Marcos P.C. I I Pontuação baixa inferior Melissa P.C. V V Pontuação baixa inferior Mônica P.C. I II Pontuação baixa inferior Maria P.C. V V Pontuação baixa inferior Procedimentos A presente pesquisa seguiu o programa proposto por Deliberato (2009). O programa descrito por Deliberato (2009) propõe três etapas fundamentais e discute a necessidade de estratégias específicas e adaptadas para cada escola: 1ª Etapa do programa nas escolas: nesta etapa é realizado o contato com a escola, ou seja, o vínculo entre os profissionais da saúde e educação. É um

6 momento importante para o estabelecimento da equipe de trabalho. Nessa etapa, a equipe deve realizar estratégias de capacitação dos professores a respeito da linguagem e das linguagens alternativas, recursos e instrumentos adaptados às necessidades das crianças e jovens com deficiência. É necessário entender os sistemas de representação para estabelecer o vínculo com as atividades pedagógicas e o aprendizado da leitura e escrita. Nesta etapa também é realizada a identificação da proposta pedagógica da escola e o planejamento alvo da sala de aula, na qual o aluno com deficiência frequenta e a identificação das habilidades dos alunos com deficiência, por meio do uso do protocolo das habilidades de comunicação proposto por Paula (2007). Na segunda etapa deve ser estabelecida a rotina da sala de aula que o aluno frequenta como descrita por Deliberato (2009). Por meio da identificação da rotina seria possível prever o conteúdo da disciplina a ser desenvolvido: vocabulário, fonemas alvos, assim como identificar os interlocutores e locais da ação. Desta maneira, poder-se-ia garantir os materiais mais adequados aos alunos, inclusive o recurso para as pranchas de comunicação, quer as pranchas básicas ou as temáticas. 3ª Etapa é o momento no qual devem ser elaboradas as adequações das tarefas pedagógicas nas diferentes disciplinas. A 3ª etapa pode ser realizada concomitante com as etapas 1 e 2. A etapa de adequação das tarefas deve prever o vínculo com o sistema linguístico desenvolvido com os alunos, desta forma, os recursos e estratégias devem conter elementos semânticos, sintáticos, fonológicos e pragmáticos da língua alvo de trabalho. Deliberato (2010) discutiu a importância do envolvimento dos diferentes profissionais da escola e da saúde para que se possam garantir o uso dos domínios dos alunos com deficiência para o aprendizado da leitura e escrita. Os profissionais devem estar atentos para a organização e sistematização das adequações para atender a diversidade de características dos alunos. Na etapa de elaboração e adaptação de atividades da rotina da escola, Deliberato (2009) e Sameshima (2011) destacaram a necessidade de três momentos para os profissionais estarem atentos às tarefas de produção de texto:

7 a) Adequações dos conteúdos relacionados à produção de texto: conteúdo do vocabulário adequado ao momento acadêmico dos alunos; adequações das estruturas frasais; extensão do conteúdo e a adequação dos materiais por meio de objetos e/ou das figuras dos sistemas suplementares e alternativos de comunicação; b) Adequações por meio dos sistemas de comunicação alternativa: confeccionar materiais por meio dos sistemas de comunicação alternativa (objetos, fotos, figuras, PCS, PIC, entre outros) para as atividades, envolvendo interpretação dos livros e textos confeccionados; associação entre as figuras e palavras escritas para a produção do texto; c) Produção de textos por meio de sistemas de comunicação alternativa: confeccionar materiais adaptados por meio dos sistemas suplementares e alternativos de comunicação; a adaptação das histórias, textos por meio dos símbolos gráficos; impressão dos textos dos livros em tamanho médio e grande para que os alunos possam acompanhar as atividades. Convém ressaltar que os recursos adaptados, adequados e inseridos na rotina escolar foram construídos no processo de formação dos professores envolvidos, ou seja, a capacitação no contexto de sistemas de comunicação suplementar e alternativa foi constante e envolveu ações direcionadas aos profissionais e familiares participantes no programa. Procedimentos de análise Formas de registro Para atingir os objetivos propostos nesta tese, durante a fase de coleta de dados foi imprescindível a utilização de cinco formas de registro, sendo elas: a observação, o registro contínuo, gravação em áudio, filmagem e caderno de registro. Procedimento de análise de dados Após a organização do conteúdo obtido por meio dos cinco instrumentos de pesquisa, foi necessário pensar em procedimentos que viabilizassem a

8 análise de todo o conteúdo coletado. Para este fim, foi utilizada a técnica de triangulação de dados proposta por Triviños (1992). Segundo este mesmo autor, esta técnica possibilita o agrupamento de informações advindas de diferentes instrumentos, gerando um documento único. Seguindo esta proposta, a pesquisadora reuniu as informações coletadas por meio da observação, do registro contínuo, das gravações em áudio, das filmagens e do caderno de registro, em um único documento para a análise. Após a organização do texto escrito foi feita a análise de categorias, estabelecendo as seguintes categorias vocabulário (adequação do vocabulário, Caracterização, Vocabulário e construção frasal), produção de texto adaptado. Nesse momento serão apresentados os resultados relacionados à categoria de produção de textos Resultados e discussões A produção de texto é uma tarefa importante na rotina pedagógica. Planejar e organizar o material para o aluno com deficiência é de fundamental importância, como pode ser visualizado a seguir: Atividade: História Cachinhos de Ouro. Objetivo: Permitir que a aluna faça a leitura e compreenda a história no âmbito da sala de aula. Recurso: Seria trabalhado na sala a história da Cachinhos de Ouro, e como a aluna não apresenta leitura na forma convencional foi solicitado a adaptação do texto. A seguir, um trecho da história na íntegra: Figura 1: História Cachinho de ouro Ao entrar, se deparou com uma mesa forrada com uma bela toalha xadrez e em cima da mesa havia três tigelinhas de mingau. Como estava com muita fome, e não viu ninguém na casa, resolveu provar a iguaria. Provou, então, o mingau da tigela maior, mas achou-o muito quente. Provou o da tigela do meio e achou-o muito frio. Provou o mingau da tigelinha menor e achou-o delicioso, não resistiu e comeu-o todo. Após comer o mingau, Cachinhos de Ouro foi em direção à sala. Lá

9 encontrou três cadeiras, como estava muito cansada, resolveu sentar-se. O texto foi adaptado de forma a deixá-lo em estrutura frasal simples (sujeito, verbo e completo) e de fácil compreensão. Ponsoni (2010) estudou a necessidade do professor e demais profissionais estabelecerem critérios de seleção das histórias desenvolvidas no contexto escolar. A autora argumentou que os critérios de seleção do livro ou mesmo de um texto deve estar vinculado as questões de forma e conteúdo. A seguir será possível identificar que o texto foi modificado de forma e conteúdo para que o participante desta tarefa pudesse participar de forma adequada a proposta de conteúdo da sala de aula. A seguir as adequações das estruturas das frases e do vocabulário frente ao momento do desenvolvimento do participante Maria: Figura 2: Conteúdo adaptado da história Cachinhos de ouro Meu nome é Cachinhos de Ouro. Eu vi uma casa. Eu vi três pratos de sopa. Cachinhos de Ouro comeu a sopa. Cachinhos de Ouro viu três cadeiras. Cachinhos de Ouro sentou na cadeira. Após a adaptação do texto, foi confeccionado o livro e as figuras utilizando sistema suplementar e alternativo de comunicação por meio de BoardMaker. Cada página do livro continha uma frase simples. Figura 3: Conteúdo adaptado da história Cachinhos de ouro por meio do sistema PCS

10 Estratégia para participante Maria: A aluna faria a leitura da história por meio do recurso para se apropriar do conteúdo proposto para posterior tarefa. Seriam perguntas relacionadas a história no livro e, também por meio do uso do software powerpoint. Herculiani e Deliberato (2010) sistematizaram o uso do software power point para a atividade de conto e reconto de histórias para alunos com deficiência. Os autores verificaram que o recurso favoreceu o interesse e atenção dos alunos com deficiência durante a tarefa estabelecida. Soto e Kelson (2008) estudaram programas de intervenção para crianças e jovens com deficiência no contexto de contos e recontos de histórias. Os resultados indicaram a necessidade dos profissionais estabelecerem metas de forma e conteúdo para cada aluno em questão, principalmente em decorrência das competências linguísticas. Deliberato, Ponsoni e Manzini (2011) descreveram o uso de sistemas gráficos em situações de contos e recontos de histórias em situação escolar. As autoras também destacaram a necessidade do trabalho direcionado ao vocabulário da temática desenvolvida e o envolvimento dos alunos com deficiência no contexto da sintaxe da língua estabelecida na comunidade. Atividade: Anúncios Publicitários e suas Intenções. Objetivo: Inserir a aluna no conteúdo curricular de seu ano escolar. Recurso: Foi adaptado um anúncio de jornal retirado do livro da série que a aluna está matriculada. Texto: A prefeitura de uma cidade quer saber como está a sua saúde.

11 Profissionais da Prefeitura irão visitar as casas das famílias para pegar os dados pessoais dos moradores para fazer o cadastro do cartão Nacional de Saúde para atendimento no SUS. O cartão Nacional de Saúde serve para ajudar no atendimento e melhorar a qualidade da saúde. Figura 4: Conteúdo adaptado do texto por meio do sistema PCS Estratégia para participante Olivia: Foi realizada a leitura do texto adaptado por meio de sistemas suplementares e alternativos de comunicação para aluna, logo após foi feito atividades de interpretação em forma de múltipla escolha. A adequação do texto foi feita por meio do sistema Picture Communication System (PCS), por ser o sistema de uso da aluna. As questões eram: O que a Prefeitura de Marília quer saber sobre as pessoas? ( ) Família ( ) Moradia ( ) Saúde O que os profissionais da Saúde foram pegar na casa das pessoas? ( ) Dados pessoais ( ) Cartão Nacional de Saúde ( ) Doentes Figura 5: Questões do texto adaptadas por meio do sistema PCS A partir desse texto, também foram desenvolvidas atividades de Matemática em forma de problemas (contas de adição e subtração).

12 Questões: Na casa de Maria tem 3 pessoas e na casa de Fabiana tem 4 pessoas. De quantas pessoas os profissionais da saúde irão pegar os dados pessoais? ( ) 7 ( ) 6 ( ) 8 Os profissionais da Saúde têm 10 cartões Nacionais de Saúde. Se eu pegar 6 cartões Nacionais da Saúde. Quantos cartões da Saúde sobraram? ( ) 6 ( ) 4 ( )5 Figura 6: Questões de matemática do texto adaptadas por meio do sistema PCS A participante demonstrou um bom entendimento em relação ao texto e às questões propostas, principalmente frente ao conteúdo das imagens e da construção das estruturas frasais. Deliberato (2009, 2013) discutiu a necessidade dos professores utilizarem os sistemas suplementares e alternativos de comunicação nas atividades de leitura e escrita para os alunos com deficiência que ainda não conquistaram tais habilidades. Por meio dessas adaptações, o aluno com paralisia cerebral poderia participar da rotina de atividades pedagógicas. Atividade: Atendimento ao Público. Objetivo: Inserir a aluna em atividades de seu ano curricular.

13 Recurso: Foi adaptado um texto retirado do conteúdo curricular da disciplina de seu ano escolar. Texto: Em um prédio de atendimento ao público tem muitas salas. Cada sala tem sua atividade. A dificuldade das pessoas é de encontrar a sala que precisam entrar para fazer cada atividade. Uma solução para acabar com o problema foi fazer um cartaz com instruções com o nome de cada atividade e a sala. Figura 7: Texto adaptado por meio do sistema PCS Estratégia para participante Olivia: Foi realizada a leitura do texto para aluna, logo após foi feito atividades de interpretação bem concretas em forma de múltipla escolha. O texto foi adequado por meio dos sistema PCS (JOHNSON, 2004). As questões eram: Qual foi a dificuldade das pessoas? ( ) Entrar no prédio ( ) Encontrar as sala ( ) Fazer as atividades Qual foi a solução para acabar com o problema? ( ) Fazer um cartaz com instruções ( ) Fechar o prédio ( ) Fazer um cadastro Nessa atividade a aluna também demonstrou grande facilidade de interpretação do texto e das questões propostas.

14 Figura 8: Questões do texto adaptadas por meio do sistema PCS Atividade: Intertextualidade. Objetivo: Inserir a aluna no contexto curricular de seu ano escolar. Recurso: Foi adaptado um texto da disciplina de Português de seu ano escolar. Eram dois trechos de notícias de jornal que discorriam sobre uma catástrofe que ocasionou o desmoronamento de muitas casas. O segundo trecho falava sobre o abandono de animais. Texto: Trecho A: As chuvas de Santa Catarina deixaram muitas pessoas sem casa. As pessoas que perderam suas casas vão morar em prédios públicos ou na igreja. Trecho B: Muitas pessoas compram animais. Quando os animais crescem, as pessoas não cuidam deles. A veterinária Maria da Conceição Verges diz que as pessoas devem cuidar dos animais. A veterinária diz: - Os animais sofrem. - Os animais ficam doentes. - Os animais passam doenças para as pessoas. Figura 9: Texto adaptado por meio do sistema PCS

15 Estratégia para participante Olivia: Foi realizada a leitura do texto para aluna, logo após foi feito atividades de interpretação em forma de múltipla escolha. Convém ressaltar que as adequações textuais foram realizadas em conjunto com o professor e os elementos semânticos de cada imagem foram trabalhados com a aluna. Von Tetztchner (2009), Nunes (2003), Light (2003) argumentaram a necessidade dos alunos com deficiência e sem o uso da oralidade desenvolver competências no uso dos sistemas gráficos. Nesse contexto, os profissionais devem ter o cuidado no uso das imagens dentro do contexto de funcionalidade. As questões eram: Quem fala no trecho A? ( ) Uma mulher ( ) Notícia de Jornal e chefe ( ) Apenas notícia de jornal Quem fala no trecho B? ( ) Apenas notícia de jornal ( ) Um homem ( ) Notícia de Jornal e a veterinária Maria da Conceição Verges Existe intertextualidade no trecho A? ( ) Não existe intertextualidade ( ) Sim, a professora diz ( ) Sim, o chefe diz. Existe intertextualidade no trecho B? ( ) Sim, a veterinária Maria da Conceição Verges diz ( ) Sim, o homem diz ( )Não existe intertextualidade As duas últimas questões eram mais complexas, a partir daí, foi adaptado uma forma de explicá-la o que era intertextualidade, de forma bem concreta. Era feito a releitura de todo o texto. E foi explicado diversas vezes o contexto intertextualidade sempre que necessário.

16 Intertextualidade é uma conversa que aparece no texto. São pedaços de outros textos. São falas de outras pessoas. Como a aluna está em processo de alfabetização e por ser uma atividade considerada de difícil entendimento, ela demonstrou uma grande dificuldade em relação a esse tema. Após o término da atividade, as colamos em seu caderno para registrar as atividades realizadas no dia. Figura 10: Questões adaptadas do texto por meio do sistema PCS Além das atividades vinculadas ao planejamento das disciplinas selecionadas para serem trabalhadas na sala de recursos, foi estabelecido que as habilidades comunicativas seriam estimuladas, principalmente para reforçar a importãncia do uso da pasta de comunicação nas diferentes situações dialógicas. Conclusões Por meio dos resultados apresentados foi possível identificar que: a) Os sistemas suplementares e alternativos de comunicação permitiram os alunos com paralisia cerebral participar nas atividades pedagógicas previstas no planejamento do professor. b) Os alunos com paralisia cerebral realizaram as tarefas de produção de texto de diferentes complexidades. c) Os alunos com paralisia cerebral participaram de atividades de matemática e de interpretação de textos. d) Os recursos de comunicação alternativa favoreceram as habilidades comunicativas dos alunos com paralisia cerebral.

17 e) As atividades do programa utilizado favoreceu a adequação das atividades pedagógicas. f) As atividades do programa favoreceram a capacitação de professores. Referências DELIBERATO, D.. Comunicação alternativa na escola: possibilidades para o ensino do aluno com deficiência. In: Ana Paula Zaboroski, Jáima Pinheiro de Oliveira. (Org.). Atuação da Fonoaudiologia na escola: reflexões e práticas. 1ed.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2013, v., p Caracterização das habilidades expressivas de um aluno usuário de comunicação alternativa durante intervenção fonoaudiológica f. Tese de Livre-Docência Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, Comunicação alternativa na escola: habilidades comunicativas e o ensino da leitura e escrita. In: DELIBERATO, D.; GONÇALVES, M. J.; MACEDO, E. C. (Org.). Comunicação alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa. São Paulo: Memnon Edições Científicas, p DELIBERATO, D. ; MANZINI, E. J.. Identification of the Communicative Abilities of Brazilian Children With Cerebral Palsy in the Family Context. Communication Disorders Quarterly, v. 33, p , DELIBERATO, D.; PONSONI, A. ; MANZINI, M. G.. Conto e Reconto de Histórias por meio da Comunicação Alternativa. In: Sheila Zambello de Pinho, José Brás Barreto de Oliveira. (Org.). Núcleos de ensino da Unesp: artigos dos projetos realizados em Núcleos de ensino da Unesp: artigos dos projetos realizados em São Paulo: Cultura Acadêmica Editora, 2011, v., p DUNN, L. M.; DUNN, L. M. Peabody Picture Vocabulary Test - Revised. Circle Pines, MN: American Guidance Service, HERCULIANI, C. E. ; DELIBERATO, D. O uso do software powerpoint como recurso de comunicação alternativa. In: MANZINI, E.J.; FUJISAWA. D.S.. (org.). Jogos e recursos para comunicação e ensino na educação especial. Marília: ABPEE, 2010, v. p JOHNSON, R.. Boardmaker: The Picture Communication symbols libraries on disk - Solana Beach: Mayer Johnson Co, LIGHT, J. C. Development of communicative competence by individuals who use AAC. In: LIGHT, J. C.; BEUKELMAN, D. R; REICHLE, J. (Org.).

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