A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL Maria das Graças Oliveira Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, Brasil. Resumo Este texto é parte de uma Tese de Doutorado defendida em 2011 e aborda os significados atribuídos pelas educadoras infantis à sua formação inicial como professoras. A pesquisa foi realizada em duas Unidades Municipais de Educação Infantil localizadas na cidade de Belo Horizonte, Brasil, e as técnicas utilizadas para a coleta de dados foram: a realização de entrevistas gravadas em áudio, a observação e a aplicação de questionários. Os resultados mostram que a formação inicial para professor exerce um impacto na forma como as educadoras infantis realizam a gestão dos processos pedagógicos na creche, tais como: a elaboração e o desenvolvimento das propostas pedagógicas, a avaliação das crianças e o olhar para a infância, como o tempo de vida dos educandos na creche um espaço educativo. Revelam também que, na perspectiva dessas profissionais, a formação profissional inicial apresenta algumas fragilidades no que diz respeito às ações pedagógicas direcionadas às crianças da creche. Tais ações encontram-se no campo da disponibilidade de bibliografias que façam a abordagem da educação nas creches. Ou seja, se, por um lado, os cursos de formação de professores contribuem para desenvolver neles um olhar diferenciado para as especificidades da criança no cotidiano, por outro lado, tendem a secundarizar a docência destinada às crianças menores de três anos. Palavras-chave: Formação Profissional Educação Infantil Creche Docência A formação do profissional da educação infantil no contexto da política educacional brasileira O cenário da educação infantil como um direito das crianças a ser garantido pelo Estado, no século XXI, traz à tona, entre outras coisas, a discussão da formação do profissional que vai atuar em instituições como as creches e a pré-escola. Os debates centralizam-se no perfil desse profissional e nas instituições que ofertam a formação profissional inicial e continuada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº de 1996 (LDB 9.394/96) (BRASIL, 1996) institui, como requisito básico para o profissional da educação básica e da educação infantil, a habilitação em curso de nível médio na modalidade Normal e estabelece também uma previsão de que, em dez anos, a habilitação exigida seja em nível superior. Livro 2 - p

2 2 A formação dos profissionais da educação infantil, a partir de então, tornou-se um campo fértil para os debates no âmbito da formulação de políticas públicas educacionais para esta modalidade de ensino, o curso Normal, que, por determinação da LDB 9.394/96, passa a ser a primeira etapa da educação básica. Ou seja, a educação infantil, na modalidade da creche e da pré-escola, insere-se no quadro da educação nacional, rompendo, dessa forma, com a sua histórica ligação ao âmbito da Assistência Social. Como respostas do Estado a essa demanda legal, surgiram políticas de formação profissional, mais especificamente nos anos de 1990, que recriaram os Institutos Superiores de Educação e a Escola Normal Superior, que tinham como incumbência a formação dos profissionais da educação infantil e da educação básica. Como argumenta Kishimoto (1999), a regulamentação, pelo Conselho Nacional de Educação, da proposta da LDB 9.394/96 de que os Institutos Superiores de Educação inserissem o Curso Normal Superior em suas grades de cursos justifica-se por dois motivos: a urgência de se elevar a qualificação dos profissionais da educação infantil e as críticas à dissociação entre a teoria e a prática. Entretanto, a autora apresenta algumas críticas a essa modalidade de formação docente, como o aligeiramento do tempo de formação e a pouca exigência de formação dos docentes desses cursos (10% de mestres). O que, segundo ela, trouxe consequências de varias naturezas: preconceitos, baixos salários, baixa identidade profissional, poucas expectativas de formação, entre outras (KISHIMOTO, 1999, p. 72). A reflexão sobre a concepção de criança e de educação infantil é um pressuposto importante na elaboração de uma política de formação profissional para a educação infantil na perspectiva de Kishimoto (1999). A autora argumenta que a educação e o cuidado de forma integrada pressupõem a concepção de criança cujo desenvolvimento acontece em um contexto social, cultural e ambiental, inserido, portanto, nas interações estabelecidas entre as crianças e os adultos, seus pares, os espaços e as coisas. Dessa forma, para ela, a criança constitui a sua identidade e a suas formas de ser e de estar inseridas no mundo. Portanto, nessa perspectiva, a concepção de educação infantil como um direito da criança à educação e ao cuidado e a noção da criança como um sujeito Livro 2 - p

3 cultural e com direitos são significativos para se pensar a política de formação do profissional da educação infantil. 3 As críticas a esse modelo de formação inicial do docente, advindas dos movimentos dos professores, especialmente da Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), contribuíram, de forma significativa, para a mudança promovida por meio da publicação da resolução do CNE/CP nº 1, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, na modalidade Licenciatura. A partir dessa definição, o Curso de Pedagogia tem como finalidade a promoção da formação inicial dos professores da educação básica e da educação infantil. Nesse documento, a docência é definida da seguinte forma: Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção de conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2006, p. 1). Nessa temática do debate sobre as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, são importantes as contribuições de Kramer (2006, p. 804), pois ela considera a formação dos profissionais da educação infantil como um desafio que exige a ação conjunta das instancias municipais, estaduais e federal. Em suas análises, a formação instituída pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia é vista como uma conquista, tendo em vista a situação de diversos profissionais que atuam em turmas de educação infantil, em instituições como as creches e as escolas de educação infantil, e em turmas do Ensino Fundamental sem a formação inicial exigida pela LDB 9.394/96. A autora afirma que: [...] assumir para dentro do curso de pedagogia esta etapa da educação básica significa não só habilitar professores e professoras para a educação infantil, mas, sobretudo, formar formadores, de longa data um de nossos maiores problemas no tocante às políticas educacionais em todos os níveis. (KRAMER, 2006, p. 807). Livro 2 - p

4 4 Diante do quadro desafiador engendrado pela necessidade de se estabelecer as diretrizes para a formação inicial do professor de educação infantil, na perspectiva de Kramer (2006), esse novo formato apresenta facetas diferentes. Por um lado, pressupõe-se que a essa formação profissional tenha impacto na qualidade das relações estabelecidas entre os adultos e as crianças nas instituições e, por outro lado, não encerram os debates e, sim, colocam outras questões para serem pensadas, tais como: o currículo, a qualidade da educação infantil e a ação pedagógica com as crianças menores de três anos. As análises de Scheibe (2007) a respeito das Diretrizes Curriculares contribuem para o debate sobre elas empreendido no meio acadêmico. Para a autora, as Diretrizes Curriculares aproximam-se das reivindicações dos movimentos dos educadores e sinalizam um avanço no que se refere à superação da dicotomia entre licenciatura e bacharelado (SCHEIBE, 2007, p. 56). Ela destaca ainda que o Curso de Pedagogia, previsto nessa legislação, prevê a formação integrada do professor de educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O impacto da formação inicial na docência das educadoras infantis Os caminhos da pesquisa O processo de construção e de análise dos dados teve como fundamento os pressupostos teóricos da abordagem da investigação qualitativa, tendo como técnicas para a coleta de dados a realização de observação e de entrevistas. A pesquisa foi realizada em duas Unidades Municipais de Educação Infantil, em turmas, denominadas berçários, que eram compostas por doze crianças na idade de zero a um ano, em cada instituição. As profissionais participantes da pesquisa, as quais atuavam na docência dessas turmas, eram doze educadoras infantis, que, nas entrevistas, abordaram a influência da formação profissional na sua atuação cotidiana com as crianças na creche. As educadoras infantis que participaram da pesquisa eram habilitadas no Curso de Magistério, na modalidade Normal. Das doze participantes, uma não tinha curso Livro 2 - p

5 5 superior. As outras onze cursaram ou estavam cursando uma graduação. As áreas de formação das educadoras eram as seguintes: Pedagogia (6); Normal Superior (4), sendo que, desse grupo, duas estavam cursando uma graduação, uma tinha o curso superior incompleto e uma havia concluído a graduação; Letras (1) e História (1). Uma delas havia concluído o curso de pós-graduação lato sensu, com especialização em educação infantil. Desse grupo de profissionais, algumas cumpriam jornada dupla, atuando em dois turnos, em instituições de educação infantil, e outras atuavam na educação infantil e na educação básica. Uma delas atuava na área da saúde, em um turno, e na creche, em outro, e outra atuava em um turno somente. Todas as educadoras eram de origem humilde, vindas de famílias das camadas populares, e a formação profissional delas foi considerada como sendo uma ascensão social em relação ao background familiar que cada uma possuía. Pode-se dizer que o quadro de educadores infantis das instituições, composto por profissionais habilitadas em cursos de Magistério ou em curso superior, era um aspecto ressaltado pelas famílias das crianças, que, por causa disso, se diziam mais seguras em matricular seus filhos e filhas na creche. Na perspectiva das educadoras infantis entrevistadas, a formação inicial tem significados diferentes conforme a experiência acadêmica e profissional de cada educador. Havia um grupo de educadoras que se referiam ao Curso de Magistério como sua formação inicial, porque o concluíram há mais tempo, e, para elas, a formação em nível superior consistia em uma maneira de aperfeiçoar os conhecimentos adquiridos e de atualizar-se profissionalmente, proporcionando outras possibilidades de gestão dos processos pedagógicos na instituição em que atuavam, especialmente na relação com as crianças e com a aprendizagem escolar destas. Um outro grupo, ao abordar a temática, se referiria aos cursos de graduação que cursaram ou estavam cursando, embora, para essas profissionais, a graduação tenha ocorrido posteriormente à habilitação de Magistério. Ou seja, quando ingressaram na Carreira de Educadoras Infantis, elas já tinham a formação mínima exigida pela LDB 9.394/96 para atuarem na educação infantil. Isso é uma consequência do impacto da legislação nacional na formulação da Livro 2 - p

6 política educacional, no município de Belo Horizonte, ao determinar a exigência dessa habilitação para que o profissional seguisse a Carreira de Educador Infantil. 6 Em relação ao impacto dessa formação na docência, as profissionais entrevistadas afirmaram que a formação inicial era significativa e contribuía na sua atuação de educar e de cuidar das crianças no cotidiano da creche. Elas destacaram as duas dimensões mais impactadas pela formação profissional em curso de nível superior: a concepção de criança e de infância e a elaboração do planejamento da ação docente. A primeira dimensão, a concepção de criança, foi assim retratada nos depoimentos das educadoras: [...] sim porque é antes de eu fazer a faculdade às vezes eu sofria porque eu não podia ajudar o meu aluno quando ele tinha uma dificuldade. Assim que hoje é que te chama atenção (o curso) para certos pontos que te tornam mais sensíveis. E o curso te chama atenção para certas coisas, te mostra caminhos. Mesmo com bebês: a questão de comunicação dos bebês é através do choro sabe, chama atenção para as fases de desenvolvimento da criança que às vezes é próprio da criança. Às vezes é próprio da criança o choro, uma coisa que a gente chama de pirraça é próprio da criança. Assim dos bebês quererem o mesmo brinquedo ao mesmo tempo, ele acha que aquilo ali é extensão dele então ele quer o que está com outra criança. (Educadora Infantil em entrevista, Maio de 2009). Eu acho que quando eu fiz o normal superior a gente teve módulo que a gente trabalhou com a educação infantil aí um pouco. [...] E você tem uma visão maior disso é na especialização: a questão mesmo da psicologia. A questão mesmo assim que mais forte para mim foi a da neurociência: como você vê um pouco o cérebro a formação toda você começa a perceber isso um pouco na criança, os momentos que ele vai passando e vivenciando isso. E aí você percebe: nossa ele já está aqui, o outro ainda não. [...] Então, assim, a minha formação me ajudou bastante. (Educadora Infantil em entrevista, Maio de 2009). A produção acadêmica atual sobre a criança e as suas especificidades, presente nos cursos de formação docente, na perspectiva dessa entrevistada, contribuiu para que ela buscasse compreender as crianças com as quais atuava no berçário, a partir de um olhar voltado para o comportamento delas nas relações com os adultos e com os seus pares. Pode-se depreender desses depoimentos que foi significativo para essas profissionais o estudo realizado sobre as crianças e seu desenvolvimento. Embora pareça que foi breve a abordagem da educação infantil no Curso Normal Superior, na perspectiva de uma Livro 2 - p

7 delas, foi no curso de especialização que ela obteve maior aprofundamento nos aspetos da psicologia do desenvolvimento. 7 A segunda dimensão apontada pelas entrevistadas, a elaboração e o planejamento da ação docente, constituiu-se em uma das habilidades a serem desenvolvidas por meio dos estudos realizados no Curso de Pedagogia, segundo a prescrição das Diretrizes Curriculares para essa formação. Pode-se dizer que essa visão das profissionais está de acordo com o proposto para a formação inicial desses profissionais na legislação atual, em que a docência torna-se o foco dos currículos nos aspectos referentes ao processo da ação pedagógica. Uma das educadoras acrescenta o aspecto da aprendizagem a partir da troca de experiências profissionais com as outras profissionais em formação acadêmica: Acho que em todas as formas tanto de lidar com as crianças e de planejamento, além de você estar adquirindo conhecimento você também tem a experiência de outras pessoas, há muitas conversas, ali você aprende também com a experiência de outras colegas que contribuem também. (Educadora Infantil em entrevista, Maio de 2009). Assim, os cursos de formação, na perspectiva dessa profissional, transcendem os conhecimentos curriculares desenvolvidos na formação profissional, sendo essa acrescida pela conhecimento adquirido na troca de experiências advindas das relações sociais das profissionais nos cursos. No entendimento das educadoras infantis, havia fragilidades no curso de formação que fizeram, destacando a abordagem da ação docente na creche, com as crianças menores de três anos, como sendo a principal lacuna do curso: Ainda o que eu sinto falta é da vivência de sala de aula com crianças pequenas. Esse eu ainda sinto falta de alguma coisa mais específica, às vezes você encontra algumas coisas, mas de pessoas que não passaram pela sala de aula. E quando você vai procurar de quem passou você encontra muito pouco. (Educadora Infantil em entrevista, Maio de 2009). Pode-se inferir que as reflexões das educadoras infantis a respeito do impacto da formação inicial no cotidiano com as crianças na creche refletem o contexto atual das Livro 2 - p

8 8 discussões acerca dessa formação no âmbito das políticas educacionais em andamento no Brasil. Nesses debates, adquire relevância a necessidade de que a formação inicial e continuada dos profissionais da educação infantil esteja pautada pelo princípio da integração do cuidado e da educação das crianças em espaços coletivos, como as creches e as pré-escolas. Campos (1999, p. 127) argumenta que o debate na área da educação infantil sobre a formação dos professores partiu historicamente de uma abordagem sobre os aspectos do desenvolvimento da criança na faixa de zero a seis anos e, atualmente, parte do conhecimento sobre como as crianças pequenas se desenvolvem em ambientes coletivos de acolhimento e educação. Ela afirma que, em vários países, esse é um dos pressupostos básicos para a formulação das propostas pedagógicas para crianças dessa faixa etária e para a formação do profissional. Os estudos de Campos (1999) também analisam os modelos de formação docente como sendo aspectos para se pensar as reformas propostas. Nessas análises, são destacados quatro aspectos, a saber: o peso que se deve dar à formação prática e à formação teórica; a importância do conhecimento dos conteúdos do ensino diante do conhecimento dos alunos e de como eles aprendem; o nível do ensino no qual se deve oferecer o curso de formação; a especialização por faixa etária do aluno (na idade de zero a seis anos). Com relação ao quarto aspecto, a autora sugere que seja feita uma reavaliação na proposta de formação conjunta de professores da educação infantil e da educação básica, propiciando uma flexibilidade ao curso, de forma que os futuros professores pudessem montar seu currículo a partir de um módulo básico e de disciplinas especializadas que os preparassem para o trabalho com diferentes tipos de alunos (CAMPOS, 1999, p. 138). Considerações finais A temática da formação profissional inicial dos profissionais da educação está em pleno processo de definições e de debates. Por um lado, existem as prescrições vindas das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, e, por outro lado, apresentam-se as discussões acerca do profissional da educação infantil, que buscam delinear o perfil desse profissional a partir de uma história de formação construída ao longo dos anos, em que a ação de cuidado e educação tornou-se o princípio básico. Nesse contexto, a Livro 2 - p

9 9 consideração da especificidade denotada pela integração entre o cuidado e a educação das crianças menores de seis anos parece ser respaldada pelas reflexões das educadoras infantis. Assim, pode-se dizer que a atual política de formação de professores avança no momento em que determina o Curso de Pedagogia como nível de ensino que formará os professores da educação básica e da educação infantil, ou seja, parece haver uma preocupação com a formação acadêmica do profissional da infância. Entretanto, parece emergente a necessidade de uma continuidade dos debates sobre essa formação também a partir dos atores que atuam no cotidiano das instituições de educação, ampliando, dessa forma, as discussões sobre o assunto. Referências Bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio de Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a o curso de graduação em pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, DF, CAMPOS, Maria Malta. A formação de professores para crianças de 0 a 10 anos: modelos em debate. Educação e Sociedade, Cedes, ano XX, n. 68, p , dez KISHIMOTO, Tizuko Morchida, Política de formação profissional para a educação infantil: pedagogia e Normal Superior. Educação e Sociedade, Cedes, ano XX, n. 68, p , dez KRAMER, Sonia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p , out Livro 2 - p

10 SCHEIBE, Leda. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: trajetória longa e inconclusa. Cadernos de pesquisa, v. 37, n. 130, p , jan./abr., Livro 2 - p