PESQUISA: INSTRUMENTO PRÁXICO NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

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1 PESQUISA: INSTRUMENTO PRÁXICO NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA SANDRA GARCIA NEVES 1 RESUMO: A legalização da pesquisa no Ensino Superior se deu com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº /68 quando estabeleceu a exigência dos cursos de graduação de contemplarem o ensino, a pesquisa e a extensão. A partir daí, inúmeros estudos foram realizados acerca da prática da pesquisa tanto na formação inicial e contínua, quanto na própria atuação cotidiana do professor. Salientase que a relação teoria-prática é uma problemática vivenciada pelos educadores tanto na formação inicial quanto na continuada. Ocorre que os conhecimentos adquiridos na graduação, devem, num primeiro momento, serem postos em prática já no desenvolvimento do Estágio Supervisionado. Num segundo momento, o egresso tende a dar continuidade à prática da pesquisa que aprendeu na graduação no exercício de sua profissão, pois, esta surge da problematização da realidade em que se dá o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a melhoria da qualidade deste. Tomando-se estas considerações, objetiva-se informar à comunidade acadêmica, por meio desta exposição, os estudos realizados nesta área; a necessidade da pesquisa na formação acadêmica e profissional e alguns de seus enfoques e características conforme salientados por autores como Lüdke (2001), Esteban e Zaccur (2002) e André (2001). Nesta exposição, parte-se do conceito de práxis, de educação, de pedagogia e expõe-se como se dá a relação teoria-prática na formação inicial e continuada do professor. Ressalta-se o valor da problematização do processo de ensino-aprendizado no cotidiano escolar objetivando-se apresentar como a pesquisa é um componente valoroso para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Práxis. Pesquisa. Formação inicial. Formação continuada. 1 Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão FECILCAM. Mestranda na Área de Educação - Formação de Professores da Universidade Estadual de Maringá. sandragarcianeves@bol.com.br.

2 Palavras iniciais A relação teoria-prática é vivenciada pelos educadores tanto na formação inicial quanto na formação continuada. Sua importância é reconhecida, pois docentes e discentes, tanto dos cursos de graduação e pós-graduação concordam que a pesquisa é um instrumento que possibilita a resolução das problemáticas encontradas, no primeiro caso, no desenvolvimento dos Estágios Supervisionados pelo acadêmico, e no segundo, no exercício da profissão pelo egresso. Os conhecimentos adquiridos na graduação devem, num primeiro momento, serem postos em prática já no desenvolvimento do Estágio Supervisionado. Num segundo momento, o egresso tende a dar continuidade, já no exercício de sua profissão, à prática da pesquisa aprendida na graduação. A necessidade desta prática surge da problematização da realidade em que se dá o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista atender, cada vez mais e melhor, os objetivos postos na prática de um ensino de qualidade. Diante desta realidade, objetiva-se, a partir do conceito de práxis, expor como se dá a relação teoria-prática na formação inicial e continuada do professor, e ressaltar o valor da problematização do processo de ensino-aprendizagem no cotidiano escolar e apresentar a pesquisa como componente valoroso na formação e atuação docente. Pesquisa: instrumento práxico na formação inicial e continuada A pesquisa na área da educação no Brasil despontou nos anos de 1930, segundo Gatti (1993, p. 9), com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos -INEPposteriormente desdobrado em Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e nos Centros Regionais do Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia e Minas Gerais. Contudo, as pesquisas realizadas por estes Centros somente foram divulgadas a partir da década de Nas décadas de 1960 e 1970, as reformas do ensino ocorridas estavam vinculadas ao Regime Militar e foram destinadas a formação de capital humano configurando um modelo de educação estritamente ligado ao mercado de trabalho. Neste período, a Reforma Universitária, Lei nº 5.540/68, fez parte da Política Educacional e integrou em sua estrutura, a pesquisa como uma das tarefas do professor.

3 A reforma citada tratou da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Para o Governo Militar a ciência e a tecnologia eram impulsionadoras do desenvolvimento econômico. Apesar deste estabelecimento legal, estudos referentes à pesquisa em educação só aconteceram na década de Nos últimos anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96, entre outros assuntos referentes à educação, fez indicações acerca da profissionalização docente. No artigo 61 da referida lei tem-se que a formação dos profissionais da educação de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando. Esta formação tem como fundamentos a associação entre teorias e práticas inclusive mediante a capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (APP, 2004). Em caráter de complementaridade, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006) enfatizam como formação central do pedagogo o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania. A pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigação de interesses da área educacional e a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino são também componentes desta formação. Diante destas disposições legais, Pimenta (2006, p. 27) salienta que a importância da pesquisa na formação de professores se dá no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar na reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e contextualizada institucional e historicamente. Se a pesquisa é um instrumento de formação inicial e continuada, identifica-se, então, o seguinte questionamento: como a pesquisa pode se tornar um instrumento práxico na formação e na atuação docente? Para responder a esta problemática, alguns esclarecimentos são necessários. O primeiro deles é o que significa práxis. Vázquez (1977, p. 3) conceitua a práxis como a atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano. A práxis é a interpretação do mundo e sua transformação a partir desta, feita pelo homem, que, por sua vez, é um ser consciente e produtor de sua própria existência. O homem, por ser

4 consciente de sua realidade, percebe a necessidade de responder às exigências práticas, imediatas da vida cotidiana, pois é um ser social, ativo e transformador. A concepção de homem presente neste conceito de práxis é a exposta por Marx e Engels (apud VÁZQUEZ, 1977, p. 35) de um ser ativo e criador, prático, que transforma o mundo não só em sua consciência, mas também praticamente, realmente. A concepção de Educação aqui expressa é a que Pimenta (2001, p. 98) denomina de um processo dialético de desenvolvimento do homem historicamente situado. Neste processo, Schimied-Kowarzik (apud PIMENTA, 2001, p. 98) caracteriza a Pedagogia como a uma ciência prática seu objeto de estudo é a prática educativa que ocorre na sociedade. Uma prática em transformação. Seu papel é contribuir para a análise teórica e a orientação dessa prática em transformação (práxis). Franco (apud LIBÂNEO, 2006, p. 850) ao conceituar a Pedagogia na perspectiva dialética afirma ser seu objeto o esclarecimento reflexivo e transformador da práxis educativa. Neste sentido, a teoria pedagógica é interlocutora e interpretativa das teorias implícitas na práxis dos educadores e mediadora de sua transformação para objetivos emancipatórios. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006) o estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, visa a assegurar aos graduandos experiência profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências. Assim, no Curso de Pedagogia, o Estágio Supervisionado é como um processo de apreensão da realidade concreta, que se dá através de observação e experiências, no desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar (FAZENDA; ANDRÉ, apud PIMENTA, 2001, p. 74). Contudo, a prática da pesquisa segundo Lüdke (2001) implica na resposta de alguns questionamentos: Pode-se articular pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores? Como se dá a formação do professor pesquisador e a do pesquisador professor? É viável a integração da pesquisa no dia-a-dia do professor das escolas da rede básica? Que tipo de pesquisa seria essa e como se prepararia para ela o professor? É possível e recomendável ao professor investigar a sua própria prática? Que problemas e que proveito devem ser considerados nessa empreitada? Que significados perpassam a constituição do professor pesquisador? Considera-se importante tais questionamentos, pois na análise realizada por Zeichner (2002, p. 28) acerca da reforma das escolas e do ensino, identifica-se que em

5 muitos projetos de reforma educacional ao redor do mundo, o objetivo tem sido dispor de professores que sejam servidores públicos não-reflexivos e obedientes, que fielmente implementem um currículo prescrito pelos governos usando métodos de ensino prescritos. A mudança da natureza e qualidade da educação ocorre de cima para baixo, e não possibilitam grande sucesso na formação inicial e continuada de professores. Outra problemática identificada é que a produção de novos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem não é propriedade exclusiva dos colégios, universidades ou dos centros de pesquisa e desenvolvimento, um reconhecimento de que os professores também possuem teorias, de que podem contribuir com a construção de um conhecimento comum sobre boas práticas de ensino (ZEICHNER, 2002, p. 34) Em estudo sobre a atuação do professor e a pesquisa, Lüdke (2001, p. 90) esclarece que muitos professores declaram que as pesquisas desenvolvidas na academia deveriam atender às demandas da escola básica e acreditam que deveria haver maior troca entre a academia e essa escola, procurando diminuir o distanciamento entre elas. André (2001) trata da formação do professor pesquisador em proposições que valorizam a articulação entre teoria e prática na formação docente e reconhece a importância dos saberes da experiência e da reflexão crítica na melhoria da prática, em que, ao professor é atribuído um papel ativo no próprio processo de desenvolvimento profissional. Para esta autora, o professor deve aprender a observar, a formular questões, hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente. Como se nota, a realização da pesquisa em educação é uma prática que, crescentemente, deixa de limitar-se à formação inicial para compor o campo de atuação docente. Com a preocupação de formar o educador e contribuir com a implementação desta prática no âmbito acadêmico e escolar, vários estudiosos dedicam-se aos estudos e propostas para fazer com que esta prática não aconteça somente nos cursos de formação, mas que seja acatada pelo professor em seu trabalho cotidiano. Assim é que Franco (2005, p. 489), em estudos sobre a pesquisa-ação na área da educação, caracteriza a metodologia da pesquisa de caráter formativo e emancipatório e pontua como exigências para desta: ação conjunta entre pesquisador-pesquisados; realização da pesquisa em ambientes onde acontecem as próprias práticas; organização de condições de autoformação e emancipação dos sujeitos da ação; criação de

6 compromissos com a formação e o desenvolvimento de procedimentos críticoreflexivos sobre a realidade; desenvolvimento cultural dos sujeitos da ação; desenvolvimento de uma dinâmica coletiva que permita o estabelecimento de referências contínuas e evolutivas com o coletivo, no sentido de apreensão dos significados construídos e em construção; reflexões na perspectiva de superação das condições de opressão, alienação e de massacre da rotina; e ressignificações coletivas das compreensões do grupo articuladas com as condições sócio-históricas. A pesquisa-ação pode ser apresentada como modalidade a ser utilizada na atuação docente, e, entre os benefícios trazidos por meio da participação nesta, enumeram-se: 1. Leva-nos ao reino crítico da produção do conhecimento, porque ela nos induz a organizar as informações e a interpretá-las. [...] 2. Focaliza nossa atenção no pensar sobre nosso pensar, porque nós exploramos nossa própria construção da consciência, nossa autoprodução. [...] 3. Cria uma orientação analítica para o nosso trabalho. [...] 4. Ajuda-nos a aprender a ensinar a nós mesmos. [...] 5. Melhora nossa habilidade para engajar-nos numa acomodação emancipatória. [...] 6. Cultiva a empatia com os alunos e colegas. [...] 7. Nega a confiança nos procedimentos do pensamento. [...] 8. Faz a tentativa de melhorar o pensamento ao entendê-lo com simplesmente mais um aspecto da existência cotidiana (KINCHELOE, 1997, p. 196, grifo do autor). A pesquisa nesta perspectiva tem os seguintes fundamentos do método dialético: prioriza a dialética da realidade social; a historicidade dos fenômenos; a práxis; as contradições, as realizações com a totalidade; a ação dos sujeitos sobre suas circunstâncias. A práxis deve ser concebida como mediação básica na construção do conhecimento, pois por meio dela se veicula teoria e prática, pensar e agir, pesquisa e formação. Não há como separar sujeito que conhece do objeto a ser conhecido, pois o conhecimento não se restringe à mera descrição, mas busca a explicação, parte do observável e, vai além, por meio dos movimentos dialéticos do pensamento e da aça. Deste modo, a interpretação dos dados só pode se realizar em contexto, e, o saber produzido é necessariamente transformador dos sujeitos e das circunstâncias. Tomando-se o método dialético como fundamento da pesquisa, os princípios fundamentais da pesquisa-ação seriam: rejeição, na escolha metodológica, de noções positivas de racionalidade, de objetividade e de verdade em que a práxis social é o ponto de partida e de chegada na construção ou ressignificação do conhecimento; o processo

7 de conhecimento se constrói nas múltiplas articulações com a intersubjetividade em dinâmica construção; a pesquisa-ação se realiza no ambiente natural da realidade a ser pesquisada; a flexibilidade de procedimentos é fundamental e a metodologia deve permitir ajustes e caminhar de acordo com as sínteses provisórias que se estabelecem no grupo; o método deve contemplar o exercício contínuo de espirais cíclicas de planejamento, ação, reflexão, pesquisa, ressignificação, replanejamento e ações cada vez mais ajustadas às necessidades coletivas e reflexões. Com base em tais princípios, em linhas gerais, Franco (2005) esclarece que as ações que caracterizam a pesquisa-ação seriam: vínculo entre procedimentos decorrentes de um agir comunicativo; empreendimentos que emergem do coletivo e caminham para ele; interação, diálogo, vitalidade; condução a entendimento, negociação, acordos; reprodução na produção de um saber compartilhado; aprofundamento da interfecundação de papéis: de participante a pesquisador e de pesquisador a participante cumprindo assim seu papel formativo; convivência e superação das relações assimétricas de poder e de papéis; readequação e renovação por meio das espirais cíclicas; integração de processos de reflexão, pesquisa, formação e autoprodução na sensibilidade de diferentes tempos e espaços, emergentes. As habilidades possíveis acerca da pesquisa para os pesquisadores seriam, segundo Franco (2005), a elaboração de novas hipóteses e realização de novas práticas; convivência criativa na divergência; busca de novas respostas para desafios percebidos; reconhecimento e utilização das teorias implícitas da prática, renovação, adequação e reinterpretação das hipóteses iniciais; articulações entre fins e meios educacionais; capacidade de retirar do coletivo as fontes de aperfeiçoamento pessoal; aprender a compreender a relação dialética entre sujeito e objeto; teoria e prática; perseguir atitudes contextualizadoras, problematizadoras e estabelecer articulações entre o fato e a totalidade; reafirmar que a transformação é o princípio do desenvolvimento; aquisição da capacidade de criar novas visões, de entender os problemas de outras formas, para além de seu repertório atual; descobrir o significado concreto nas situações conflitivas e complexas, permitindo ver que a prática é um processo investigativo, de experimentar com as situações de forma a buscar novas e mais adequadas compreensões. Alguns autores como Lüdke (2001), Esteban e Zaccur (2002) e André (2001) salientam que a pesquisa não deve se caracterizar apenas como prática distante dos espaços de promoção e divulgação de conhecimentos, mas construir-se com a própria prática docente na formação inicial ou integrada ao campo de atuação do professor.

8 Deste modo, observa-se que [...] tem sido defendida a idéia de que o professor deve trabalhar como um pesquisador, identificando problemas de ensino, construindo propostas de solução com base na literatura e em sua experiência, colocando em ação as alternativas planejadas, observando e analisando os resultados obtidos, corrigindo percursos que se mostram pouco satisfatórios (SANTOS, apud ANDRÉ, 2001, p. 16). Problematizar criticamente a realidade com a qual se defronta, e diante desta adotar uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar, torna o docente um profissional competente que, por meio de um trabalho autônomo, criativo e comprometido com ideais emancipatórios, coloca-o como ator na cena pedagógica. Mas diante do exposto, o que se pode esperar dos professores da escola básica? Este questionamento pode ser assim respondido: de forma competente e responsável a sua tarefa de ensinar, a fim de que a grande maioria de seus alunos desenvolva uma atividade intelectual significativa, apropriando-se de conhecimentos fundamentais para uma inserção comprometida e ativa na sociedade (ANDRÉ, 2001, p. 21). Contudo, a tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula é extremamente complexa, exige decisões imediatas e ações, muitas vezes, imprevisíveis. Nesta atuação, nem sempre há tempo para uma atitude analítica como na atividade de pesquisa. Isso não significa que o professor não deva ter um espírito de investigação. Diante desta constatação, André (2001) salienta que é extremamente importante que o professor aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente. Os cursos de formação têm o importante papel de desenvolver, com os professores, uma atitude vigilante, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e como fazer nas suas situações de ensino, muitas vezes marcadas pela urgência e pela incerteza. Querer que o professor se torne um profissional investigador de sua prática exige que se pense nas exigências mínimas para sua efetivação. A primeira seria a disposição pessoal do professor para investigar e o desejo de questionar. Para isto é preciso que tenha formação adequada para formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise.

9 A segunda é que o professor atue em um ambiente institucional favorável à constituição de grupos de estudo. E a terceira é que o professor tenha oportunidade de receber assessoria técnicopedagógica e disponha de tempo e espaço para fazer pesquisa e tenha a possibilidade de acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada. Para André (2001) esperar que os professores se tornem pesquisadores, sem oferecer as necessárias condições ambientais, materiais, institucionais implica, por um lado, subestimar o peso das demandas do trabalho docente cotidiano e, por outro, o atendimento aos requisitos para um trabalho científico de qualidade. Nesta perspectiva, o papel da pesquisa na formação para autonomia do professor, requer que assuma posturas reflexivas e críticas sobre o ensino como prática social. Os professores podem ser interrogados quanto aos resultados e à pertinência de seu trabalho. Devem buscar referenciais teóricos que lhes possibilitem melhor compreender e aperfeiçoar o trabalho que realizam e produzirem, por meio de suas próprias investigações, transformações no pensamento e na prática docente. Considerações finais A realização da pesquisa em educação é uma prática que, crescentemente, deixa de limitar-se à formação inicial para compor o campo de atuação docente. Com a preocupação de formar o educador e contribuir com a implementação desta prática no âmbito acadêmico e escolar, vários estudiosos dedicam-se aos estudos e propostas que visam fazer com que esta prática não aconteça somente nos cursos de formação, mas que seja acatada pelo professor em sua atuação e formação continuada. A pesquisa implica, pois, na constante revisão e problematização da prática docente: seja para resolver problemas ou para sugerir novas práticas. Conclui-se, portanto, que devido a dinamicidade do processo de ensino-aprendizagem, não se pode lidar com a pesquisa senão pelo seu aspecto formador conforme salientado neste estudo. Referências ANDRÉ, Marli. Pesquisa, formação e prática docente. In: O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.

10 APP Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Paraná. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº /96. Curitiba, Paraná: APP, BRASIL Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de Brasília: Diário Oficial da União, Seção 1, p. 11. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e pesquisa. Vol. 31. Nº. 3. set./dez. São Paulo: GATTI, Bernadete A. Em busca de uma problemática própria. Revista Impulso. Vol. 6. nº 12. Piracicaba, São Paulo: KINCHELOE, Joe L. A formação do professor com compromisso político. Tradução de Nize Maria Campos Pellanda. Porto Alegre: Artes Médicas, LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Revista Educação e Sociedade. Vol. 27. n.º 96. Especial. Campinas. Disponível em: Acesso em: 06 jul LÜDKE, Menga. O professor, seu saber e sua pesquisa. Revista Educação e Sociedade. Ano XXII. nº 74. Abr PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 4 ed. São Paulo: Cortez, Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiências na formação e na atuação docente. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pesquisa em educação: alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, ZEICHNER, Kenneth. Formando professores reflexivos para uma educação centrada no aprendiz: possibilidades e contradições. In: ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwiges. Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.