PARCERIA DO ENSINO COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

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1 PARCERIA DO ENSINO COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Aline Aparecida Veltrone, mestranda do programa de pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFScar) INTRODUÇÃO A inclusão escolar é o mais novo paradigma educacional e defende a matrícula de todos os alunos na escola regular, preferencialmente na classe comum, inclusive para os provindos da Educação Especial. A escola regular deve estar apta para receber todos os alunos, independente das características que possam apresentar. Ela é o espaço educacional que deve ser usufruído por todos. Os alunos não devem mais ser deixados de fora da escola e mais do que isso, não devem mais ser segregados em espaços escolares diferenciados ou mesmo excluídos dentro da classe comum. O princípio fundamental desta política é de que o sistema regular deve atender a diversidade do alunado, isto é, todos os que se encontram excluídos, freqüentadores da escola. Este atendimento inclui, necessariamente, o atendimento dos alunos considerados deficientes, tanto físicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular (BRASIL, 2001). A inclusão escolar é vista como a melhor alternativa para os alunos segregados da escola regular, já que ela: representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que pertencer é um direito e não um status privilegiado que deva ser conquistado. (SASSAKI, 1997, p.18). É defendido no discurso atual que as escolas com propostas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizações, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades. A inclusão exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes:. Para atender a diferença na sala de aula devemos flexibilizar as práticas pedagógicas. Os objetivos e estratégias de metodologias não são inócuos: todos se baseiam em concepções e modelos de aprendizagem. Assim, se não propormos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem acabaremos criando desigualdades para muitos alunos (RODRIGUES, 2006, p ).

2 É necessário, portanto, que as situações de ensino-aprendizagem sejam organizadas de maneira que possam atender satisfatoriamente as necessidades educacionais de todos os alunos: Diferenciar o ensino é organizar as interações e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam mais fecundas. Implica, pois, o desenvolvimento de caminhos diversos para que os alunos consigam atingir as metas escolares, por meio de um acompanhamento e percursos individualizados. (PERRENOUD, 1995, p ). Pode-se considerar, portanto, que o sucesso da inclusão escolar vai depender, em grande medida, do trabalho pedagógico do professor da classe comum, pois este deve ser qualificado para responder as necessidades diferenciadas de seus alunos. Podemos questionar, então, se o professor da escola comum está de fato qualificado para este novo desafio e se a atual estrutura do trabalho docente nas séries iniciais do ensino fundamental possibilita que isto ocorra. Estaria ele dominando todas as competências para realizar satisfatoriamente o trabalho pedagógico em sala de aula dentro da perspectiva da inclusão escolar? Para atender individualmente as necessidades dos seus alunos, inclusive os com necessidades educativas especiais? É importante ressaltar que a inclusão escolar, além de promover as oportunidades de socialização para o aluno, deve também proporcionar um ambiente de ensino-aprendizagem para que todos os alunos tenham acesso ao seu desenvolvimento pleno, o que inclui a conquista de competências, conhecimentos e habilidades que possam ser úteis para a sua vida futura. E, para que isto ocorra, o professor deve saber elaborar um plano de ensino individualizado, com adaptações de acessibilidade e pedagógica ao currículo; desenvolvimento de estratégias de ensino diferenciadas; bem como novas formas de avaliação, as quais demandarão, certamente, conhecimentos e tempo por parte do professor da classe comum. Esta nova demanda de trabalho pode ser difícil para o professor, visto que no Brasil ainda persiste um sistema educacional em que as classes são bastante numerosas, existe a escassez de recursos pedagógicos; professores que dobram ou mesmo triplicam de turno, o que pode inviabilizar o seu tempo para a preparação dos planos individualizados de ensino; falta de motivação decorrente da baixa remuneração salarial, condições de trabalho etc. Como, então, auxiliar o professor para que ele possa, efetivamente, proporcionar um ambiente de ensino-aprendizagem em condições ótimas para o sucesso da inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais na escola regular? Para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais na rede comum de ensino os recursos provindos da Educação Especial devem ser utilizados, como uma rede de apoios para os professores e alunos com

3 necessidades especiais matriculados na escola regular.o especial na educação pode assim ser compreendido: Tem-se previsto o especial na educação referindo-se a condições que possam ser necessárias a alguns alunos para que viabilize o cumprimento do direito de todos à educação. O especial refere-se às condições requeridas por alguns alunos que demandam no seu processo de aprendizagem auxílios ou serviços não comumentes presentes na organização escolar. Caracterizam estas condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados, bem como a formação continuada para um conjunto de professores especializados. (MENDES, 2001, p.18). Para que a inclusão escolar ocorra é necessário que a escola regular ofereça para os alunos ótimas condições de ensino-aprendizagem, sendo necessário, então, modificações na sua estrutura, principalmente no que diz respeito ao oferecimento dos serviços da Educação Especial na escola regular e na classe comum: Se vamos pedir às escolas para diversificar sua resposta e criar serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram, é essencial que mais recursos e materiais sejam endereçados a escola. A educação inclusiva pressupõe uma escola com uma forte confiança e convicção de que possua os recursos necessários para fazer frente aos problemas. (RODRIGUES, 2006, p.310) Dentro desta perspectiva, o trabalho colaborativo pode ser compreendido como uma rede de recursos a ser utilizado pelo professor da educação regular para o sucesso escolar dos alunos com necessidades especiais. A proposta de trabalho colaborativa visa proporcionar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas mais bem-sucedidas, uma vez que propõem uma parceria de trabalho entre profissionais da educação especial e profissionais da educação comum. O objetivo desta parceria de trabalho é o desenvolvimento de metodologias de ensino, adaptações curriculares, modelos de avaliação, etc, mais adequadas para o sucesso da aprendizagem e socialização do aluno com necessidades especiais na instituição escolar regular. (COOK & FRIEND, 1995, p.4). Neste estudo, foi utilizada a proposta de trabalho colaborativo conhecida como ensino colaborativo ou co-ensino. O ensino colaborativo deve envolver uma parceria de um professor do ensino comum e de um professor da educação especial. A atuação desta parceira de trabalho deve ocorrer dentro de um mesmo espaço físico: a classe comum. No entanto, os professores também podem se encontrar em outros espaços para realizarem planejamento, trocarem opiniões, experiências etc. Esta modalidade de trabalho pode ser considerada uma alternativa para as classes especiais e para as classes de recursos, em que o aluno com

4 necessidades educativas especiais vai freqüentar o mesmo espaço que os demais, não sendo, portanto, segregado. (COOK & FRIEND, 1995, p.6). Para que possa ocorrer a colaboração deve haver igualdade entre os profissionais envolvidos e a colaboração deve ser voluntária. Ambos os profissionais envolvidos devem estabelecer os objetivos esperados para o aluno, aceitação mútua de responsabilidades e o julgamento comum das decisões principais, ou seja, o professor de educação especial e professor da classe comum se responsabilizam pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo misto de estudantes com alunos com necessidades especiais incluídas. (GATELY & GATELY, 2001, p.41). Espera-se, com isso, que os profissionais envolvidos trabalhem juntos e dividam o planejamento, a apresentação, a avaliação e o manejo da classe visando a construção de ambientes de ensino-aprendizagem mais satisfatórios para os alunos com necessidades especiais. Dentre os benefícios do co-ensino, pode-se citar o fato de a colaboração oferecer oportunidades para capitalizar conhecimentos especializados e gerais entre ambos os profissionais envolvidos. Este estudo teve por objetivo, realizar e avaliar a parceria do trabalho colaborativa, entre uma professora de educação especial e uma de classe comum/escola regular em uma escola de ensino fundamental que tinha matriculado na classe comum um aluno com necessidades especiais. MÉTODO O método, apoiado na perspectiva sócio-interacionista de Vigotski, teve o intuito de desenvolver uma situação de ensino - aprendizagem em condições ótimas para o aluno com necessidades especiais, focalizando a aquisição da língua escrita. Desta maneira, primeiro buscou-se identificar o nível de desenvolvimento real do aluno, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultados de certos ciclos de desenvolvimento já completados e também o nível de desenvolvimento proximal, ou seja, o nível de desenvolvimento real de amanhã, aquilo que a criança poderá fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã (VIGOTSKI, 1996, p.98). A partir da identificação destes dois níveis foi desenvolvida uma situação de mediação direta entre a professora de educação especial e o aluno com necessidades especiais inserido na classe comum, com o objetivo de potencializar as habilidades do aluno disponíveis sobre a escrita para transformá-los em nível de desenvolvimento real. Parte-se do pressuposto de que a mediação em classe devese dar de maneira deliberada, intencional: Os procedimentos que ocorrem na escola - demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções, são fundamentais para a promoção de um ensino capaz de promover o desenvolvimento. A intervenção do professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que passam pela escola. ( CASTORINA et al., 1995, p.62)

5 Caracterização A parceria de co-ensino desenvolvida entre a professora de educação especial e a professora de educação regular foi proposta em uma disciplina oferecida para os alunos de pós - graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos/ UFScar. O principal objetivo desta disciplina é introduzir e proporcionar uma experiência prática para que os alunos tenham conhecimento a respeito da proposta de ensino colaborativo, visando, sempre, uma parceria entre profissionais especialistas e professores da educação regular. Cada aluno ficou responsável por desenvolver uma parceria colaborativa com professores da classe comum de uma escola regular da rede municipal. Neste estudo foi feita uma parceria de co-ensino entre uma profissional da educação especial e uma professora de classe comum da rede regular de ensino. O primeiro contato na escola foi feito com a diretora da unidade de ensino e posteriormente com a professora responsável pelo aluno com necessidades especiais. Nesta ocasião foram expostos os objetivos da parceria, as possibilidades e limitações desta proposta. Com a anuência da participação por parte da diretora e da professora ficou estabelecido que a professora de educação especial visitaria a escola uma vez por semana, em dias pré-estabelecidos e ficaria responsabilizada pelo planejamento e ensino individualizado do aluno com necessidades especiais, enquanto a professora da escola comum ficaria responsável pelo manejo em classe para o aluno com necessidades especiais e para os demais alunos. Local do estudo A parceria do co-ensino foi realizada em uma escola municipal de ensino fundamental de uma cidade de médio porte do interior de São Paulo. As atividades foram realizadas na classe comum freqüentada pelo aluno com necessidades especiais. Definição do aluno alvo O aluno alvo da parceria de co-ensino tinha 15 anos de idade e estava matriculado na 4º série do ensino fundamental (5º ano). Apresentava necessidades especiais atreladas a uma condição de deficiência mental. Este aluno tinha sido retido na 4º série por três anos consecutivos e ainda não tinha desenvolvido a habilidade da escrita. Procedimentos Observação participante Antes de iniciar a mediação direta e o planejamento de atividades para o aluno com necessidades especiais foram realizadas algumas visitas de observação participante, a qual tinha como objetivo identificar o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal do aluno com necessidades especiais, ou seja, identificar onde se encontrava sua aprendizagem com relação a escrita e onde se deveria fazer a mediação direta.

6 Esta observação prévia foi essencial para conhecer o nível em que se encontrava o aprendizado do aluno, o que contribuiu para a elaboração de atividades e adaptações pedagógicas do currículo mais apropriadas e significativas para as reais necessidades de aprendizagem deste aluno. Durante todas as visitas foi feito o diário de campo. Este instrumento foi importante para identificar os fatores envolvidos na dinâmica da sala de aula, contribuindo para novas formas de atuação e elaboração de atividades pedagógicas a serem desenvolvidas. Foram realizadas visitas semanais na escola por um período de três meses. Identificação do nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento proximal Foram feitos os seguintes procedimentos para a identificação da zona de desenvolvimento proximal e real do aluno com relação a aquisição da habilidade de escrita: Identificação das letras do alfabeto conhecidas. Identificação de sílabas conhecidas. Identificação de palavras conhecidas. Identificação do uso da escrita cursiva. Identificação do uso da escrita de letra de forma. A partir disto, evidenciou-se o seguinte quadro: O aluno reconhece todas as vogais e a grande maioria das consoantes, somente não reconhece as seguintes consoantes: C, G, F, M, N, W e Y. Com a mediação direta da professora o aluno consegue reconhecer estas consoantes. Apresenta domínio da escrita em letra de forma. É copista, mas com alguma dificuldade. Não tem domínio da escrita cursiva. Plano de metas Com base na identificação do nível real e proximal do aluno com relação a aquisição da língua escrita, foi elaborado um plano de metas. É essencial ressaltar que o plano de metas é extremamente importante para o planejamento de atividades e execução destas, pois permite que os objetivos colocados sejam atingidos e que se redefina a sua coerência e abrangência. Ficou estabelecido o seguinte plano de metas, de atividades a serem cumpridos em um prazo de três meses: Construção de sílabas e palavras com as vogais e consoantes conhecidas pelo aluno para a posterior construção de textos. Atividades para o reconhecimento das consoantes do alfabeto desconhecidas pelo aluno. Todas estas atividades foram elaboradas conjuntamente, envolvendo o trabalho da professora da classe comum e da professora de educação especial. Contudo, a aplicação e a mediação direta para a realização das atividades foram feitas pela professora de educação especial.

7 RESULTADOS A parceria de co-ensino possibilitou o desenvolvimento de um ambiente de ensino-aprendizagem mais adequado para as reais necessidades do aluno com necessidades especiais. A mediação direta, o ensino individualizado proporcionaram um ambiente mais favorável para a aquisição da língua escrita. Os resultados foram percebidos, principalmente, no que se refere a construção de sílabas e palavras pelo aluno. Contudo, no prazo de três meses não foi possível trabalhar com atividades que envolvessem a aquisição da escrita cursiva e nem com a construção de textos, o que evidencia que o tempo de visita semanal é ainda muito pouco. Para que a parceria possa ser efetiva, o trabalho de colaboração entre o professor de educação regular e do professor de educação especial deve ser mais corriqueiro. Com relação a parceria de trabalho colaborativa, esta foi muito positiva para o desenvolvimento profissional e pessoal da professora de educação especial e para a professora da classe comum, na medida em que possibilitou que ambas refletissem juntas, compartilhassem experiências, dúvidas, medos e possibilidades para a construção de um ambiente de ensino-aprendizagem satisfatório para o aluno com necessidades especiais matriculado na classe comum. REFERÊNCIAS BRASIL. Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vigostky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, COOK, L & FRIEND, M. Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, nº 28, pp, 1-16, GATELY, S. E.; GATELY, F. Understanding co-teaching components. The Council for Exceptional Children, v.33, n.4, pp.40-47, MENDES, E. G. Perspectivas atuais da educação inclusiva no Brasil. Anais do III encontro de Educação Especial da UEM, Maringá, pp , PERRENOUD, P. La pédagogie à l école dês différences. Paris: ESF, RODRIGUES, D. Dez idéias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In: RODRIGUES, D (org.). Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, pp , SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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