LENCASTRE, José Alberto; MOREIRA, António & MONTEIRO, Angélica (2010). Piaget Online: a concepção do design de aprendizagem do core curriculum a

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1 LENCASTRE, José Alberto; MOREIRA, António & MONTEIRO, Angélica (2010). Piaget Online: a concepção do design de aprendizagem do core curriculum a partir da utilização do b-learning no ensino superior. In Fernando Albuquerque Costa, Guilhermina Miranda, João Filipe de Matos, Isabel Chagas & Elisabete Cruz (org.). ticeduca2010 I Encontro Internacional TIC e Educação: Inovação Curricular com TIC. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa ISBN:

2 Piaget Online: a concepção do design de aprendizagem do core curriculum a partir da utilização do b-learning no ensino superior JOSÉ A L B E R T O L E N C AST R E, A N T Ó NI O M O R E IR A & A N G É L I C A M O N T E IR O Instituto Piaget jlencastre@gaia.ipiaget.org, amoreira@macedo.ipiaget.org, amonteiro@gaia.ipiaget.org R ESU M O : No âmbito de um projecto de educação online, o Instituto Piaget criou o «Piaget Online» Unidade de Educação e Formação Online. Esta unidade orgânica ficou responsável por assentar as bases para impulsionar, no ano lectivo 2009/2010, unidades curriculares online utilizando metodologias de ensino-aprendizagem no regime semipresencial, fortalecendo o desafio lançado pelo relatório apresentado ao Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior em Julho de 2009 denominado «Reforming Distance Learning Higher Education in Portugal». O processo iniciou-se com as unidades curriculares que fazem parte do core curriculum do Instituto Piaget. Encontram-se presentes em todas as licenciaturas, enquadrando-se na componente de formação cultural, social e ética e na filosofia humanista da instituição. Esta característica e a necessidade de integração nacional dos planos curriculares permitiram a experiência inovadora de constituir turmas com estudantes, em espaço virtual, pertencentes a diferentes cursos e a distintas zonas geográficas. É desta prática que daremos eco no presente artigo. Palavras-chave: b-learning, currículo, ensino superior, pedagogia, TIC A BST R A C T: As part of an online educational project, Instituto Piaget created «Piaget Online», an organic educational and training unit which laid down the guidelines to push forward, during the 2009/2010 school year, online curriculum units using the selected teaching-learning methodologies in semi-presential regime. In so doing, Instituto Piaget was also reinforcing the ideas presented in the «Reforming Distance Learning Higher Education in Portugal» report (2009). The whole process began with the curriculum units that are part of the core curriculum of the Instituto Piaget. Present in every graduate degree, these units are cultural, social and ethical training components of a wider humanistic philosophy which the institution calls its own. Both this characteristic and the need for a national integration of the various existing curriculum schedules allowed for the innovative experience of building virtual classes for sudents with different courses and living in different geographical areas. This paper will give an actual account of this experience. IN T R O DU Ç Ã O No âmbito de um projecto iniciado em Janeiro de 2008 (Lencastre & Monteiro, 2008), que teve como propósito promover a educação online como complemento dos processos de ensino-aprendizagem no regime face a face, o Instituto Piaget (IP) formou 130 docentes na utilização das tecnologias de informação e comunicação (Lencastre & Monteiro, 2009a, b). O saber acumulado por estes docentes permitiu impulsionar, no ano lectivo 2009/2010, metodologias de ensino-aprendizagem no regime semipresencial. Para enquadrar todos os aspectos (técnicos, pedagógicos, burocráticos) relacionados com esta revolução educativa e pedagógica, o IP criou, em Setembro de 2009, o «Piaget Online» Unidade de Educação e Formação Online. Esta opção política pretendeu, também, firmar o desafio lançado pelo relatório apresentado ao Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior em Julho de 2009 denominado «Reforming Distance Learning Higher Education in Portugal». E N Q U A DR A M E N T O O primeiro acto da nova estrutura foi desenhar um plano de acção que permitisse colocar online, no primeiro semestre, as unidades curriculares (UC) que fazem parte do core curriculum do IP. Estas UC encontram-se presentes em todas as licenciaturas de todos os cursos e enquadram-se na componente de formação cultural, social e ética e na filosofia humanista do IP. São assim denominadas: «Dinâmicas do Mundo Contemporâneo», Humanidade e o Futuro», «Epistemologia e 283

3 Sistema das Ciências» e «Economia, Economia Social e Cooperativismo». O facto de estarem presentes em todas as licenciaturas criou a oportunidade de constituir comunidades de aprendizagem nacionais, em espaço virtual, pertencentes a diferentes cursos (e.g. Psicologia, Educação Básica, Música, Enfermagem, etc.) e de distintas zonas geográficas (e.g. Almada, Macedo, Mirandela, Silves, Gaia e Viseu). Foi definido que estas UC passassem para um regime de b-learning, com forte presença online, assumidas por docentes para turmas nacionais, independentemente das escolas ou dos cursos a que os estudantes pertenciam. Segundo Graham (2006), as principais razões para o aumento da modalidade de b-learning prendem-se com o facto de (i) melhorar a pedagogia, (ii) haver facilidade de acesso e flexibilidade e (iii) ser mais económico. No que se refere à questão de melhorar a pedagogia, não é novidade que, hoje em dia, no Ensino Superior, a pedagogia mais utilizada continua a ser a transmissão, muito mais do que as estratégias interactivas. Pelo contrário, uma metodologia de b-learning, num ambiente mediado por computador, permite a aprendizagem colaborativa e a resolução de problemas em ambientes que misturam a forma presencial e o espaço virtual. Quanto ao segundo aspecto, a facilidade e flexibilidade de acesso à educação são factores primordiais do crescimento dos sistemas distribuídos de acesso ao conhecimento. Por último, a vantagem económica traduz-se na possibilidade de um docente acompanhar estudantes distantes. O presente artigo apresenta reflexões preliminares sobre a implementação destas UC a partir da seguinte estrutura: (1) concepção do design de aprendizagem; (2) desenvolvimento e implementação da UC e (3) avaliação. (1) Concepção do design da U C Previamente à concepção do design de aprendizagem destas UC, foi necessário ter em conta alguns princípios que podem ser generalizáveis para a concepção de qualquer UC em ambiente online (Garrison & Vaughan, 2008; Salmon, 2000; Jonassen, 1999), a saber: (i) o desenho deve centrar-se na aprendizagem, sendo orientado para alcançar objectivos precisos, exequíveis e mensuráveis; (ii) deve focar-se em desempenhos ou realizações com significado; (iii) deve assumir que os resultados podem ser medidos de um modo fidedigno e válido através da elaboração de instrumentos de avaliação de desempenho e (iv) deve ser empírico e autocorrectivo. Houve, igualmente, componentes estruturais que estavam presentes em todas as UC, tais como: os fóruns «notícias» e «dúvidas»; a planificação cuidada e explícita desde o início no «Guia Pedagógico Semestral (GPS)»; objectos de aprendizagem multimédia; vídeo de apresentação; regulamento de avaliação das UC (avaliação contínua através da realização de tarefas online 50% da nota e um teste final, presencial 50% da nota final). A docência foi partilhada entre um docente-regente (responsável máximo da UC) e um docente-tutor (responsável pelo acompanhamento do docente e dos estudantes, essencialmente na interacção com o learning management system LMS Moodle). (2) Etapas para o desenvolvimento da U C Primeiramente, em todas as UC, foi elaborado um GPS que funcionou como a principal referência do estudante em relação aos conteúdos, estrutura e actividades. Na sua concepção, procurámos estabelecer uma correcta articulação horizontal entre todos os seus elementos e uma articulação vertical ou sequencial inteligível. Era obrigatório que existisse uma clara descrição das finalidades e objectivos de aprendizagem, definidos em função das realizações esperadas nos estudantes e não centrados nos conteúdos. O GPS inclui, ainda, os recursos de aprendizagem disponíveis (e.g. livros, artigos, vídeos, imagens, sites relacionados com os tópicos de estudo), as actividades a realizar pelos estudantes e os critérios de avaliação. Em segundo lugar, eram disponibilizados no LMS recursos diversificados e atractivos relacionados com as temáticas abordadas e miniexposições online (em formato áudio e vídeo), com o intuito de os motivar e de criar laços entre os estudantes e o docente. Em terceiro lugar, houve uma preocupação muito grande com a definição de tarefas a realizar pelos estudantes, ou seja, em centrar o processo em actividades e problemas a resolver que constituíram as experiências de aprendizagem (individuais e colectivas). Em quarto lugar, o elemento estruturante de todo o processo pedagógico: a dinamização das salas de aula virtuais (fóruns) através da comunicação assíncrona. Considerando este aspecto determinante de todo o processo, foi 284

4 nossa preocupação promover uma interacção constante, através de três tipos de padrões comunicacionais: (i) estudante-conteúdo, (ii) estudante-docente e (iii) estudante-estudante. Por último, e não necessariamente por esta ordem, seleccionámos as teorias e modelos congruentes com as concepções construtivistas da aprendizagem que defendemos. Assim, privilegiámos, pela sua actualidade, adaptabilidade e pertinência, os modelos de aprendizagem pela resolução de problemas de Jonassen (1999) e de Hannafin, Land & Oliver (1999) designados, respectivamente, Constructivist Learning Environments e Open Learning Environments e o modelos de Salmon (2000) e de Garrison et al (2000). (3) Avaliação preliminar Seguidamente, iremos apresentar, a título de exemplo, alguns dados comparativos das notas finais que podem servir de indicadores para reflexões futuras. TABELA I. Dados parciais comparativos por ano lectivo das classificações finais do 1.º semestre A Tabela I apresenta dados de uma reduzida amostra (427 estudantes no ano 2008/2009 e 522 no ano lectivo 2009/2010), das duas escolas do campus de Vila Nova de Gaia (Escola Superior de Educação e Escola Superior de Saúde), englobando vários cursos. Em 2008/2009, as UC utilizaram a educação online apenas como complemento das sessões 100 por cento face a face, enquanto em 2009/2010 foi utilizada uma metodologia de b-learning com uma forte componente online não-presencial. Pela análise da tabela, podemos observar que nas notas finais não há alterações significativas. Na 1.ª UC há mais reprovações na modalidade online, mas a média das notas finais é semelhante. Na 2.ª UC não há variação significativa de um ano para o outro. Na 3.ª UC há mais reprovações, mas a média das notas finais dos estudantes aprovados é superior. Considerando que uma das preocupações foi promover a avaliação contínua e formativa, impelindo o estudante a estar permanentemente dedicado, alguns docentes preocuparam-se em adoptar estratégias diferenciadas que permitissem um aumento na qualidade da interacção, nomeadamente: (I) avaliar as contribuições nos fóruns em termos de quantidade de posts (embora fomentasse um acréscimo no número de intervenções, esta opção não garantiu um aumento no nível de reflectividade e aprofundamento das questões); (II) valorizar as referências relativas às intervenções anteriores (neste caso, o problema encontrado foi a diminuição do processo individual de consulta a fontes externas de referência, o que levou a um processo dialógico circular em torno das primeiras intervenções); (III) fornecer tarefas colaborativas e cooperativas a serem realizadas através de fóruns (o risco foi haver interacção apenas entre um grupo de trabalho, embora o resultado final ficasse disponível para toda a classe); (IV) delegar funções nos estudantes, tais como: moderadores, avaliadores, revisores dos fóruns de discussão (esta estratégia revelou-se injusta, pois, em alguns casos, não houve tempo suficiente para que todos os estudantes assumissem uma posição de destaque e beneficiassem disso em termos de avaliação). Outros docentes optaram por não avaliar quantitativamente os fóruns, mas por considerar a participação fundamental para a contextualização formal das tarefas e para a avaliação qualitativa do estudante. Paralelamente a estes dados, os docentes foram convidados a fazer uma apreciação do processo. Dessas reflexões há um lado que tem a ver com o número de horas despendido com a UC na metodologia b-learning (muito além das horas estipuladas no programa e contratualizadas na carga lectiva do docente) e dois aspectos mais práticos que consideramos importante destacar. Um relaciona-se com a necessidade de realizar, pelo menos, três sessões face a face. Com efeito, referem que é aconselhável uma sessão inicial, para apresentação da UC, do LMS e do docente e estudantes; uma intermédia, para socialização e esclarecimento de dúvidas; e uma última, para a avaliação final. O outro aspecto prende-se com o modo de estruturar e sequenciar as actividades. Será mais adequado organizar a UC em unidades ou módulos, seguindo uma estratégia do Ensino Programado, ou seja, ir criando tarefas que se somam para formar um todo mais complexo (bottom-up) ou será melhor seguir uma estratégia holística (top-down) em 285

5 que se concebem actividades completas e se treinam os estudantes em cada uma das suas componentes? C O N C L USÃ O Comparando os dados estatísticos das notas finais das UC em regime de b-learning com as do ano anterior em que o regime adoptado foi 100 por cento face a face, a análise sugere que a chave para os resultados obtidos notas ligeiramente melhores e mais reprovações é a participação do estudante. Assim sendo, este processo, que teve na utilização da LMS um elemento capital, reconfigura o papel do estudante tradicional, permitindo que assuma o ónus da sua aprendizagem. A metodologia de b- learning é, também por isso, mais exigente e requer um tipo de competências e disposições que muitos estudantes não estão completamente habituados a desenvolver, o que pode, em alguns casos, ser um obstáculo e gerar resistências, o que também nos foi relatado pelos docentes. Quanto ao processo de estruturação das actividades na UC bottom-up ou top-down, nesta fase não temos resposta inequívoca, mas parece-nos que a estratégia a adoptar depende, sempre, do que os estudantes têm que aprender. Outro aspecto abordado é o número de sessões face a face. Independentemente de concluirmos que é recomendável ter, pelos menos, três sessões presenciais, há sempre a necessidade de decompor, analisar e integrar momentos face a face com os online. Por outro lado, saiu reforçada a tese do papel decisivo do docente no regime de b-learning. Este tem de ser mais disponível e empenhado do que uma metodologia tradicional exige. O docente tem de acompanhar cada estudante individualmente e, em simultâneo, marcar um ritmo colectivo à turma. Concluímos, afirmando que os LMS permitem reequacionar o processo de ensinoaprendizagem. No entanto, a mudança não deve ser vista apenas em termos tecnológicos, mas também de mentalidade. Esta realidade implica uma alteração cultural, pois, por um lado, obriga a repensar os papéis do docente e do estudante e, por outro, implica alterações na estruturação dos cursos e currículos, sistemas de avaliação, formas de ensinar e aprender. R E F E R Ê N C I AS BIB L I O G R Á F I C AS GARRISON, D. et al (2000). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2 (2-3), GARRISON, D. & VAUGHAN, N. (2008). D. Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco: John Willey & Sons. GRAHAM, C. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. In Bonk, C. & Graham, C. (Org.). The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc HANNAFIN, M., LAND, S., OLIVER, K. (1999). Open Learning Environments: Foundations, Methods and Models. In Reigeluth, C., Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. University of Georgia: Lawrence Erlbaum Associates, pp JONASSEN, D. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. In Reigeluth, C., Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Pennsylvania State University: Lawrence Erlbaum Associates, pp LENCASTRE, J. A. & MONTEIRO, A. (2009b). Mapping the Foundations of Collaborative Work in the Higher Education. EDULEARN09. Barcelona. LENCASTRE, José Alberto & MONTEIRO, Angélica (2009a). Comunicação e Colaboração On-line no Ensino Superior através da plataforma Moodle. In Dias, P. & Osório, A. (org.) Challenges Braga: Universidade do Minho. LENCASTRE, J. A. & MONTEIRO, A. (2008). Projecto de Educação On-line do Instituto Piaget-Portugal. VII Seminário da rede de estudos sobre trabalho docente. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. SALMON, G. (2000). E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page. 286