UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE INCLUSÃO DE VIAGEM DE ESTUDOS AO EXTERIOR NO CURRÍCULO DE ALUNOS DE LÍNGUA INGLESA APLICAÇÃO DE LANGUAGE ACQUISITION POR: SILVIA REGINA LACERDA SILVA ORIENTADOR: PROF. CARLOS ALBERTO CEREJA DE BARROS RIO DE JANEIRO - RJ 2005

2 SILVIA REGINA LACERDA SILVA INCLUSÃO DE VIAGEM DE ESTUDOS AO EXTERIOR NO CURRÍCULO DE ALUNOS DE LÍNGUA INGLESA APLICAÇÃO DE LANGUAGE ACQUISITION Trabalho apresentado à banca examinadora da Universidade Cândido Mandes para conclusão do curso de Docência de Ensino Superior. Rio de Janeiro - RJ 2005

3 SILVA, Silvia Regina Lacerda. INCLUSÃO DE VIAGEM DE ESTUDOS AO EXTERIOR NO CURRÍCULO DE ALUNOS DE LÍNGUA INGLESA APLICAÇÃO DE LANGUAGE ACQUISITION. Universidade Candido MendesRio de Janeiro, p. Bibliografia Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como requisito para conslusão do Curso de Docência do Ensino Superior. 1. Ensino. 2. Língua Inglesa. 3. LANGUAGE ACQUISITION I. Título. DEDICATÓRIA

4 AGRADECIMENTOS 35 Aos meus filhos, por sempre terem me Incentivado e compreendido os desafios, dividindo emoções e conquistas. Ao meu esposo, que sempre apoiou minhas decisões.

5 DEDICATÓRIA 35 Aos meus filhos, por sempre terem me Incentivado e compreendido os desafios, dividindo emoções e conquistas. Ao meu esposo, que sempre apoiou minhas decisões.

6 RESUMO 35 A formação de um professor de línguas estrangeiras envolve aspectos acadêmicos e políticos. A partir da idéia de que a formação de um professor de línguas estrangeiras competente é uma tarefa extremamente complexa, difícil de ser completada num curso de graduação, e de que o verdadeiro conhecimento lingüístico é obtido através language acquisition, este trabalho analisa esse tipo de aprendizado, visando criar questões que levem à reflexões sobre a criação de uma nova proposta curricular, com a inclusão de viagem de estudos ao exterior no currículo de alunos de Língua Inglesa, em seu último ano de estudo. PALAVRAS-CHAVE: GRADUAÇÃO. LÍNGUA INGLESA. ALTERAÇÃO CURRICULAR. VIAGEM.

7 ABSTRACT 35 A teacher's formation of foreign languages involves academic and political aspects. Starting from the idea that a teacher's competent formation of foreign languages is an extremely complex task, difficult of being completed in a degree course, and that the true linguistic knowledge is obtained language acquisition through, this work lifts subjects on this learning type, seeking to create subjects that take to reflections about the creation of a new curricular proposal, with the inclusion of trip of studies to the foreign countries in the curriculum of students of English Language, in your last year of study. KEYWORDS: GRADUATION. ENGLISH LANGUAGE. CURRICULUM ALTERATION. TRIP.

8 METODOLOGIA 35 O estudo será desenvolvido através de uma análise do atual currículo dos cursos de LÍNGUA INGLESA e através de uma pesquisa bibliográfica com utilização de livros, artigos, sites da Internet e documentos de instituições públicas de ensino superior. Essa metodologia utilizada coloca em foco a necessidade dos graduandos em buscar, na prática, uma qualificação melhor a fim de se estabelecerem ou entrarem no mercado de trabalho com maior segurança e aptidão para tal.

9 SUMÁRIO 35 1 INTRODUÇÃO CONSIDERAÇÕES SOBRE A NECESSIDADE DO PERFEITO DOMÍNIO DO INGLÊS O CONSTRUTIVISMO E O LANGUAGE ACQUISITION NO ENSINO DE LÍNGUAS VIAGEM COMO COMPLEMENTO PEDAGÓGICO CULTURAL APERFEIÇOAMENTO ATRAVÉS DO LANGUAGE ACQUISITION 25 5 CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÍNDICE... 35

10 1 INTRODUÇÃO 35 Dentre as grandes transformações registradas no final do Século XX, e fortemente presentes no início do novo milênio, está o processo de globalização econômica. O Brasil, como uma das dez maiores economias do mundo, não poderia ficar imune a este processo. Proficiência na língua da comunidade global é hoje uma qualificação básica do indivíduo, tanto para sua carreira acadêmica quanto profissional (SCHUTZ, 2003). Embora nosso Ministério de Educação já tenha demonstrado ter percebido o problema (Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Estrangeira Moderna) parece que nossa comunidade acadêmica ainda reluta em implementar as mudanças necessárias. O ensino brasileiro continua numa abordagem ao ensino da língua estrangeira quase igual à do início do século passado, carentes de professores proficientes na língua, enquanto os cursos superiores de letras no Brasil, formadores desses professores, continuam fazendo basicamente o que sempre fizeram. Muitas teorias sobre aprendizado e ensino de línguas já foram propostas, sempre diretamente influenciadas por duas ciências: a lingüística e a psicologia. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea, já haviam proposto que o conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Cada aprendiz constrói seu próprio aprendizado baseado em experiências de fundo psicológico resultantes de sua participação ativa no ambiente. Noam Chomsky, por sua vez, revoluciona a lingüística nos anos 60 afirmando que língua é uma habilidade criativa e não memorizada, e que não são as regras da gramática que determinam o que é certo e errado, mas sim o desempenho de um representante nativo da língua e da cultura que determina o que é aceitável ou inaceitável. Mais recentemente, as idéias de Chomsky passaram a inspirar a metodologia de ensino de línguas na direção de uma abordagem humanística baseada em comunicação e intermediação de um facilitador carismático, e com participação ativa do aprendiz. Em 1985 o norte-americano Stephen Krashen traz ao ensino de línguas as teorias de Chomsky, Piaget e Vygotsky, e estabelece uma clara distinção

11 entre estudo formal e assimilação natural de idiomas, entre informações acumuladas e habilidades desenvolvidas, redefinindo os rumos do ensino de línguas. Em seu livro (Principles and Practice in Second Language Acquisition) Krashen define os conceitos de language learning e language acquisition e conclui que proficiência em língua estrangeira não é resultado de acúmulo de informações e conhecimento a respeito de regras gramaticais. Leva-nos à conclusão de que línguas são difíceis de serem ensinadas, mas serão aprendidas se houver o ambiente apropriado, uma vez que o aprendizado de um idioma se dá pela assimilação subconsciente de seus elementos (pronúncia, vocabulário e gramática) em contextos sociais. Krashen aponta também para a conclusão de que o ensino de línguas eficaz não é aquele que depende de receitas didáticas em pacote, de prática oral repetitiva, ou que busca apoio de equipamentos eletrônicos e tecnologia, mas sim aquele que explora a habilidade do instrutor em criar situações de comunicação autêntica, naturalmente voltadas aos interesses e necessidades de cada grupo e cada aluno, que funciona não necessariamente dentro de uma sala de aula, que enfatiza o intercâmbio entre pessoas de diferentes culturas, e que dissocia as atividades de ensino e aprendizado do plano técnico-didático, colocando-as num plano pessoal-psicológico. Língua é fundamentalmente comportamento humano. Portanto, a forma mais completa de aprendizado é aquela proporcionada pelo convívio humano no exterior. A experiência de se viver no país estrangeiro e assimilar sua língua e cultura é mais eficaz e de mais valor do que anos de instrução formal recebida em sala de aula. O objetivo desta monografia é mostrar que a teoria da Assimilação Natural do lingüista Stephen Krashen indica que, para uma capacitação ideal do professor de língua inglesa, há necessidade de inclusão nos currículos de uma viagem de estudos, visando proporcionar Language acquisition, através da vivência cultural e emocional, trazendo proficiência em inglês a estes futuro profissionais.

12 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A NECESSIDADE DO PERFEITO DOMÍNIO DO INGLÊS A globalização está relacionada a conseqüente necessidade de uma linguagem eficiente de comunicação. O Inglês é um idioma conhecido em qualquer lugar do mundo e, com o aumento das populações e do comércio internacional e o desenvolvimento das tecnologias de telecomunicações e informação, aprender esse idioma se tornou uma necessidade básica para alunos, professores e profissionais de diversas áreas. Circunstâncias históricas, políticas e econômicas colocam o inglês no papel de língua internacional. Pode-se citar, a título de exemplo, duas delas: Expansão britânica no século XIX, alavancada pela Revolução Industrial. Crescimento do poderio sócio-político, econômico e militar norte-americano a partir das duas grandes guerras. Além de questões históricas, também pelo poderio econômico americano e pelo fato de que 75% de toda comunicação internacional por escrito, 80% da informação armazenada em todos os computadores do mundo e 90% do conteúdo da Internet são em inglês, dominar a língua inglesa tornouse mister. Philip B. Gove, no seu prefácio ao Webster's Third New International Dictionary ilustra: "Parece bastante claro que, antes do término do século 20, todas as comunidades do mundo vão ter aprendido a se comunicar com o resto da humanidade. Neste processo de intercomunicação, a língua inglesa já se tornou a língua mais importante no planeta." Dominar o inglês se tornou sinônimo de sobrevivência e inclusão social: é falado como língua mãe por cerca de 400 milhões de pessoas, tendo já se tornado a língua franca, o Latim dos tempos modernos, falado em todos os continentes por cerca de 800 milhões de pessoas. David Crystal, autor do livro English as a Global Language afirma que: "Estimativas mais radicais, incluindo falantes com níveis de menor percepção e fluência, sugerem a existência, atualmente, de um total superior a um bilhão". O mercado corporativo, por exemplo, começa a adotar testes específicos para a avaliação da capacidade do profissional de se comunicar em

13 inglês. A exigência do domínio do inglês já é fato. Hoje, há exames desenvolvidos especialmente para avaliar a capacidade de comunicação do profissional na língua inglesa. É fato que o inglês não tem fronteiras geográficas. Enquanto que o chinês, por exemplo, também é falado por mais de um bilhão de pessoas, a língua chinesa está restrita à China e a alguns países vizinhos. O inglês, por outro lado, é não só declaradamente a língua oficial de 62 países, mas é também a língua estrangeira mais falada no mundo: para cada falante nativo há dois falantes não-nativos que a usam para sua comunicação. O inglês é provavelmente a única língua estrangeira que possui mais falantes não nativos do que nativos. A história, ao coroar o inglês como língua do mundo, sentenciou o monolingüismo nos países de língua não-inglesa a se tornar o analfabetismo do futuro. Nos dias de hoje, se considera o Monolingüismo como sucessor do analfabetismo condenado a se tornar uma limitação humana. O domínio da Língua Inglesa significa desenvolvimento, crescimento e, acima de tudo, melhores condições de acompanhar as rápidas mudanças que vêm ocorrendo no mundo. Considerando a importância econômica do Brasil como país em desenvolvimento, dominar o inglês se tornou sinônimo de sobrevivência e integração global. O aprendizado do idioma abre as portas para o desenvolvimento pessoal, profissional e cultural. O professor de línguas estrangeiras, quando ensina uma língua a um aluno, toca o ser humano na sua essência - tanto pela ação do verbo ensinar, que significa provocar uma mudança, estabelecendo, portanto uma relação com a capacidade de evoluir, como pelo objeto do verbo, que é a própria língua, estabelecendo aí uma relação com a fala. O momento presente tem como exigência fluência na língua e competência cultural como requisitos indispensáveis para complementação dos cursos de graduação em língua inglesa. A formação de um profissional competente nessa área de conhecimento envolve o domínio de diferentes áreas, incluindo o da língua que ensina. E, na medida em que envolve a definição do perfil desejado pela sociedade, é mais uma questão política do que acadêmica.

14 Atualmente se busca uma revitalização do ensino de línguas, de modo particular, em que pese alguns percalços, como as sugestões dos Parâmetros Nacionais. Há uma percepção geral de que a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou subsolo, nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no conhecimento e no domínio da tecnologia para saber usar esses recursos. É óbvio que no momento em que se valoriza o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a aprendizagem da língua estrangeira, veículo importante para a divulgação do conhecimento. Mas há, no entanto, um preço a se pagar por essa prerrogativa, que é o longo e pesado investimento que precisa ser feito para formar um professor de línguas estrangeiras. Sem esse investimento não se obtém um profissional dentro do perfil que se deseja: reflexivo, crítico e comprometido com a educação e, acima de tudo, proficiente na língua que ensina. BOHN (2000) discute os aspectos políticos de uma política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras e afirma: A opinião sobre o papel hegemônico da língua inglesa num mundo globalizado, expressa por Tyler (1998) na Gazeta Mercantil de São Paulo seria motivo suficiente para uma séria reflexão sobre políticas de ensino de línguas no Brasil. Por outro lado, o assunto política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras é vasto e inclui conceitos como nação, governo, legislação, cultura, identidade, desenvolvimento educacional, dominação, desigualdade, ideologia, política internacional, colonialismo, exploração, ética, formação do professor, educação continuada, necessidades de uso, comunicação, avaliação, habilidades lingüísticas, objetivos de ensino, teorias de aprendizagem, metodologias de ensino, pesquisa interdisciplinar, etc. O mesmo autor defende a inclusão de prova de proficiência em LE nos concursos públicos, o que implicaria em necessidade de aumento da qualidade do ensino de língua inglesa no País. Achar que um profissional de letras possa ser formado nos bancos da universidade é uma ilusão, necessária ou não (Será necessária na medida em que o professor formador vai precisar dessa ilusão para dar continuidade ao seu trabalho). Possivelmente não há tempo e nem condições para isso na universidade. A formação de um verdadeiro profissional reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um

15 trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. Existe uma grande necessidade de reformulação curricular dos cursos de letras, até mesmo se considerando a criação de orientações sobre implementação de programas de proficiência, através da inclusão de uma viagem de estudos. 2.1 INEFICÁCIA DO MODELO BRASILEIRO DE APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA Proficiência na língua da comunidade global é hoje uma qualificação básica do indivíduo, tanto para sua carreira acadêmica quanto profissional. Proficiência lingüística é prática e não teoria; é habilidade funcional adquirida através de assimilação natural em ambientes da língua estrangeira e de sua cultura, e não conhecimentos acumulados, obtidos através de estudo formal. Especialmente no caso do inglês como língua alvo. Os cursos superiores de letras no Brasil, formadores dos professores, continuam fazendo basicamente o que sempre fizeram, ou seja, tentando ensinar regras de gramática para alunos que, possivelmente, jamais irão aplicá-las. Cursos superiores deficientes formam professores sem a necessária proficiência na língua e na cultura que devem ensinar. Um aspecto que tem sido muito enfatizado na preparação de professores é a necessidade de estabelecer de modo bem claro a diferença entre treinar e formar e, a partir dessa diferença, passar a formar o professor e não apenas a treiná-lo. Tradicionalmente tem-se definido treinamento como o ensino de técnicas e estratégias de ensino que o professor deve dominar e reproduzir mecanicamente, sem qualquer preocupação com sua fundamentação teórica (PENNINGTON, 1990; WALLACE, 1991). Caracterizase por abordagens que concebem a preparação profissional como a familiarização dos alunos mestres com técnicas e habilidades para serem aplicadas em sala de aula (RICHARDS e NUNAN 1990). Por outro lado, formação tem sido descrita como uma preparação mais complexa do professor, envolvendo a fusão do conhecimento recebido com o conhecimento experimental e uma reflexão sobre esses dois tipos de conhecimento.

16 A primeira e fundamental condição para um profissional da Língua Inglesa é que fale muito bem o idioma, com fluência e naturalidade, e que tenha plena familiaridade com a cultura estrangeira. A maioria dos professores não têm a necessária habilidade com a língua que devem ensinar. Isto, entretanto, não é a causa, mas apenas um sintoma do problema. Nos atuais cursos superiores de letras há necessidade de serem desenvolvidos novos currículos voltados à licenciatura de profissionais com preparo para implementar e coordenar núcleos de convívio multicultural. Este novo profissional deverá ter sólidos conhecimentos nas áreas da lingüística aplicada (psicologia cognitiva, metodologia, lingüística comparada incluindo fonologia, vocabulário e gramática, etc.). O requisito para ingresso nesses programas será fluência e plena competência cultural na língua cuja disseminação irão futuramente coordenar. Requisito para conclusão do programa, a exemplo do que ocorre em outros países, deveria ser um ou dois semestre de estudos no exterior, em país cuja língua e cultura se pretende futuramente ensinar. 2.2 O PROFESSOR FACILITADOR NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA Existe uma grande preocupação com a preparação do professor para a transmissão do conhecimento da língua inglesa. ASSMANN, 2000, que defende o conceito de que:... educar é fazer emergir vivências do processo de conhecimento. O produto da educação deve levar o nome de experiências de aprendizagem (learning experiences, como se frisa em inglês), e não simplesmente aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis para o ensino, concebido como simples transmissão. Quando se pensa em aprender inglês, na grande maioria dos casos isso se refere a desenvolver habilidade funcional em inglês; não necessariamente adquirir conhecimento sobre sua estrutura gramatical, nem estocar frases-modelo decoradas. Portanto, quando se fala do professor de língua inglesa, na verdade estamos nos referindo a uma pessoa que saiba

17 funcionar como agente desta língua e desta cultura que desejamos assimilar e que, consciente do que necessitamos, saiba nos transmitir essa habilidade. São três os aspectos que definem a qualificação de um professor de inglês, os quais se complementam e devem ocorrer simultaneamente: Competência na língua e na cultura: A primeira e fundamental condição é que o professor fale muito bem o idioma, com fluência e naturalidade, e que tenha plena familiaridade com a cultura estrangeira. Pronúncia, ritmo e entonação corretos bem como propriedade idiomática são fundamentais para não transferir desvios ao aluno. Características de personalidade: Além de plena competência lingüística e cultural, existem certas características de personalidade e habilidades no plano psicológico que são decisivas. O bom professor não é aquele que desenvolve auto-estima e autoconfiança no aprendiz, desempenhando um papel de facilitado, colocando-se num plano de igualdade e não de superioridade, explorando o plano afetivo e empatizando com o aprendiz. Um facilitador é aquele que, ao perceber a realidade pela ótica do aprendiz, identifica, analisa e explica diferenças culturais, se solidarizando e se projetando dentro do aprendiz; que em vez de livros e fitas, explora os pensamentos do aprendiz, seus interesses, seus valores e suas verdades, mesmo os mais íntimos, e ajuda o aprendiz a traduzi-los em linguagem precisa, correta e elegante. É aquele que se interessa mais pelo conteúdo da mensagem que o aprendiz tenta lhe trazer do que nos desvios da linguagem utilizada. É aquele que apresenta a língua na sua finalidade prática como meio de expressão, servindo ao aprendiz, e não o levando a dobrar-se às regras e irregularidades da língua. Qualificação acadêmica: É indispensável que o instrutor tenha clara consciência dos conceitos de language learning e language

18 acquisition e desejável também que tenha conhecimentos de psicologia educacional e de diferentes métodos de ensino de línguas, O ensino de língua estrangeira desenvolve-se rapidamente para o lado mais individual, social e específico de cada aluno. O professor precisa conhecer cada aluno que tem em sala de aula, buscar informações sociais desses alunos para, a partir desse ponto, construir suas aulas usando-se de um artifício imprescindível no ensino: a motivação. A questão passa a ser como ensinar uma língua estrangeira sem a interação social e sem uma motivação real? A língua nada mais é do que um instrumento sociocultural de um povo, portanto, o ensino de uma segunda língua nunca pode estar segregado da relação social. Aí se tem uma grande dificuldade: como fazer com que o ambiente de sala de aula se torne menos artificial e pareça mais com a realidade cultural da língua estrangeira? Essa é a grande diferença entre a aquisição da primeira língua e a da segunda língua. Enquanto a língua mãe predispõe-se das características naturais de necessidade de sobrevivência do indivíduo em sua sociedade, a aquisição de uma segunda língua se efetua em ambiente artificial em decorrência da adoção de métodos de ensinos formulados cientificamente (CABRAL, 1991). É preciso, pois, procurar a associação entre língua e sociedade; o aprendizado de uma língua não pode estar separado da interação social. Isso faz com que o que é visto dentro da sala de aula torne-se verdadeiro também, e principalmente, fora dela. Por isso, no ensino da língua inglesa, se visa a um trabalho de cunho sociocultural, no qual os alunos poderão usar seus conhecimentos de mundo, interagindo (esses conhecimentos prévios) entre eles (e com o professor) tornando, dessa forma, o uso da língua inglesa real em suas vidas. Esse trabalho é desenvolvido, por exemplo, através Toda concepção de linguagem está ligada às características socioculturais de um grupo de pessoas. As características específicas em uma língua não podem estar separadas da interação entre seus falantes. Todo enunciado é estreitamente fundado nos dados sociais das pessoas que se comunicam com essa língua. Para o filósofo da linguagem russo Bakhtin (1999), todo enunciado tem uma base social e, conseqüentemente, um caráter dialógico-responsível, ou seja:

19 O enunciado não é, repetimos, reiterável, porque todo novo contexto de enunciação é sempre criador de novas respostas. E é particularmente o caráter dialógico-responsível do enunciado que o transforma no principal veículo das relações lingüísticas e sociais. Ao falar ou escrever estamos sempre esperando reações de resposta de nossos interlocutores; esperamos deles aceitação, complemento, conclusão, sugestão, crítica etc. (CASTRO, 1993). O aprendizado de uma língua estrangeira (em uma sala de aula) precisa dar-se no campo social, da interação com os fatores socioculturais da língua e da interação aluno/aluno e aluno/professor. Além dessas características dentro de uma sala de aula, a aquisição de uma segunda língua precisa ser apoiada e desenvolvida fora da sala de aula; o papel do aluno nesse sentido é de estar o máximo do tempo possível em contato com a língua que está sendo aprendida, sem estar preocupado (apenas) com abstrações gramaticais. Para dar esse direcionamento ao aluno, o professor precisa ser um mediador do conhecimento, entendendo individualmente seus alunos para poder ajudá-los. Espera-se, em primeiro lugar, que o professor seja competente na sua especialidade, que conheça o assunto, que esteja atualizado. Em segundo lugar, e de acordo com MORAN (1988), que o professor saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo. Embora salas de aula não sejam o ambiente ideal para assimilação de línguas estrangeiras, é possível criar-se um ambiente de acquisition em sala de aula. Para isso, o professor deve funcionar como facilitador, preenchendo dois requisitos básicos: domínio sobre o idioma (inclusive competência cultural) ao nível de língua mãe e habilidade pessoal para saber explorar os aspectos psicológicos e afetivos do aprendizado de línguas.

20 2.3 EMPREGO DE PROFESSORES ESTRANGEIROS COMO FACILITADORES Em face da globalização do mundo e da urgente necessidade de se falar a língua da comunidade global, em países de língua não-inglesa há muito tempo predominam os falantes nativos como instrutores de língua estrangeira. Exemplo disso são o Japão, a Coréia, a Suécia e Israel. No Japão, além de cursos de línguas se utilizarem maciçamente de instrutores estrangeiros, há mais de 15 anos o ministério de educação japonês mantém centenas, se não milhares, de estrangeiros falantes nativos de inglês como instrutores-consultores em escolas da rede pública. Na Suécia, há mais de 20 anos, a rede escolar oferece ambientes de language acquisition com falantes nativos, e a população é praticamente bilíngüe a partir da escola secundária. (SCHÜTZ, 2003). No Brasil, o Ministério da Educação reconhece a necessidade de se conceber um ensino de idiomas estrangeiros objetivando a comunicação real; reconhece também que são raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a língua estrangeira. Entretanto, a legislação existente que hoje regulamenta a situação do estrangeiro, não sabe distinguir o portador daquilo que buscamos e que para cá vem motivado pelo interesse acadêmico na língua, na cultura e na realidade brasileira, dos demais. Não há reconhecimento nem enquadramento específico para o "facilitador" dentro do conceito de language acquisition. Facilitador é aquela pessoa que, com sua língua e bagagem cultural, voluntariamente se oferece para construir relacionamentos de amizade com pessoas de diferente formação cultural com objetivos de aprendizado recíproco. É, portanto, um agente de intercâmbio cultural. É aquele que procura transmitir a naturalidade com que se expressa na sua língua mãe ao parceiroaluno, desenvolvendo-lhe auto-estima e autoconfiança. É aquele que se coloca num plano de igualdade e não de superioridade. É aquele que usa de empatia e explora o plano afetivo. O facilitador é aquele que, ao ver a realidade pela ótica do outro, identifica e analisa diferenças culturais. É aquele que se solidariza e se projeta dentro do parceiro-aluno e ajuda-o a se expressar em linguagem correta e elegante.

21 No que diz respeito competência na língua e na cultura, o falante nativo é naturalmente superior e imbatível, enquanto que nos demais, o nativo e o não-nativo estão, a princípio, em condições de igualdade. O não-nativo tem uma certa vantagem num plano técnico, por já ter "trilhado o mesmo caminho, tem uma visão clara dos contrastes entre os dois idiomas do mesmo ponto de vista que o aluno. Resta saber qual é o tipo de abordagem ao ensino que se pretende adotar. Se a intenção for oferecer um programa de aprendizagem nos moldes convencionais, enfatizando o estudo formal da língua, seguindo um plano predeterminado, trabalhando com livros de textos, com a língua na sua forma escrita, tendo como objetivo principal acumular informação e conhecimento sobre o funcionamento do idioma, sobre sua estrutura, nesse caso a qualificação técnica do professor assume importância maior e provavelmente o não-nativo, com sua visão das diferenças gramaticais entre as duas línguas terá uma certa vantagem. Entretanto, se nosso programa tiver como objetivo desenvolver habilidade funcional sobre o idioma, em que o papel do instrutor é criar um ambiente de língua e cultura e construir um relacionamento com o aprendiz, onde a ênfase é a interação humana natural entre pessoas que representam diferentes línguas e culturas, na qual um funciona como agente facilitador e através da qual o outro (aprendiz) constrói sua própria habilidade, na direção de seus interesses pessoais ou profissionais, o falante nativo é praticamente insubstituível. Entretanto, indiferente ao desenvolvimento científico na área da lingüística aplicada, a legislação brasileira não contempla o facilitador e agente cultural estrangeiro com uma definição específica, equiparando-o ao professor de língua e literatura dentro daquele conceito tradicional, de pessoa com qualificação acadêmica voltada à função de transmitir conhecimento sobre a estrutura gramatical do idioma estrangeiro ou sobre suas artes literárias. A autoridade administrativa de escalão inferior, por sua vez, sem orientação específica, produz uma interpretação restrita do único texto legal existente, e enquadra o facilitador como mão-de-obra estrangeira tomadora de oportunidades da mão-de-obra nacional.

22 Em uma época em que a língua inglesa tornou-se uma necessidade premente nas relações de trabalho e uma ferramenta essencial na busca constante do conhecimento e no desenvolvimento da pesquisa, fazem-se necessárias novas estratégias de ensino/aprendizagem desse idioma, respaldadas em concepções educacionais mais recentes. Nos atuais cursos superiores de letras deverão ser desenvolvidos novos currículos voltados à licenciatura de profissionais com preparo para implementar e coordenar núcleos de convívio multicultural. Este novo profissional deverá ter sólidos conhecimentos nas áreas da lingüística aplicada (psicologia cognitiva, metodologia, lingüística comparada incluindo fonologia, vocabulário e gramática, ensino da língua mãe para estrangeiros, etc.). Requisito para ingresso nesses programas será fluência (por exemplo, TOEFL 500 a 600) e plena competência cultural na língua cuja disseminação irão futuramente coordenar. Requisito para conclusão do programa, a exemplo do que ocorre em outros países, deverá ser um ou dois semestre de estudos no exterior, em país cuja língua e cultura se pretende futuramente ensinar. 3 O CONSTRUTIVISMO E O LANGUAGE ACQUISITION NO ENSINO DE LÍNGUAS Muitas teorias sobre aprendizado e ensino de línguas já foram propostas, sempre diretamente influenciadas por duas ciências: a lingüística e a psicologia. As abordagens ao ensino de línguas se sucedem ao sabor das tendências de cada época, e podem ser resumidas a três movimentos importantes: Desde o século 18 até meados do século passado (e até hoje na maioria das escolas de Segundo Grau) a metodologia predominante foi sempre tradução e gramática. Esta abordagem, calcada na idéia de que o aspecto fundamental da língua é sua escrita, e de que esta é determinada por regras gramaticais, teve sempre como objetivo principal explicar a estruturação

23 gramatical da língua e acumular conhecimento a respeito dela e de seu vocabulário, com a finalidade de se estudar sua literatura e traduzir. O primeiro grande movimento em oposição ao método tradicional de gramática e tradução ocorreu por volta dos anos 50, quando o behaviorismo na área da psicologia e o estruturalismo na área da lingüística estavam na moda. Os lingüistas de então passaram a valorizar a língua na sua forma oral. Sustentavam que o aprendizado de línguas estaria relacionado a reflexos condicionados, e que a mecânica de imitar, repetir, memorizar e exercitar palavras e frases seria instrumental para se alcançar habilidade comunicativa. Esta visão acabou dando origem aos métodos áudio-orais e audiovisuais, baseados em automatismo e atrelados a planos didáticos tipo Livro 1, Livro 2, etc. Com o declínio da popularidade da metodologia áudio-lingüística, alguns cursos retornaram parcialmente ao método de tradução e gramática, acrescentando livros de exercícios escritos a seus programas. Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui a este termo, separando o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (LURIA, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São exatamente os resultados das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Portanto, no caso de

24 aprendizado de línguas, a autenticidade do ambiente e o grau de afinidade entre seus integrantes são elementos essenciais para que o aprendiz sinta-se parte desse ambiente, características que dificilmente predominam em salas de aula convencionais. A teoria de Vygotsky, ao explicar o desenvolvimento da fala e o desenvolvimento cognitivo do ser humano, serve como base sólida das recentes tendências na lingüística aplicada em direção a metodologias de ensino de línguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na experiência prática em ambientes multiculturais de convívio. A partir de pensadores como Piaget e Vygotsky, observa-se um declínio de credibilidade nos métodos de ensino vigentes, abrindo-se espaço a teorias menos prescritivas e mecanicistas e mais naturalistas e cognitivistas. A teoria behaviorista de aprendizagem (SKINNER, 1957) foi a base para o trabalho de LADO e FRIES. Segundo a visão deles, a aprendizagem de língua materna estaria equacionada à formação de hábitos, a partir de um estímulo que acarretaria uma resposta que, por sua vez, sofreria um reforço positivo caso a resposta fosse aquela esperada e que devesse ser mantida. O reforço seria negativo caso a resposta não fosse a esperada e não devesse ser mantida. No que diz respeito ao aprendizado de uma segunda língua haveria um problema: substituir os hábitos lingüísticos adquiridos na língua materna por outros, podendo haver interferência positiva ou negativa. CHOMSKY (1959), partindo de um ponto de um vista lingüístico, faz uma revisão dos postulados de Skinner, apontando vários problemas, preferindo trabalhar com a língua em abstração, ou seja, orientada para a competência, pois a produção está cheia de incorreções. A combinação do estruturalismo na lingüística e do behaviorismo na psicologia educacional havia dado origem ao audiolingualismo, os métodos áudio-orais e audiovisuais surgidos nos anos 50, baseados em repetição mecânica e até hoje praticados por muitos cursos de línguas no Brasil. A abordagem comunicativa então, inspirada pela nova teoria de lingüística do norte-americano Noam Chomsky e pelas novas teorias de psicologia cognitiva de Piaget e Chomsky, e motivada pela crescente demanda por métodos de

25 ensino de línguas mais eficazes, surgiu como uma forte reação contra o audiolingualismo. Na abordagem comunicativa, a unidade básica da língua, que requer atenção, é o ato comunicativo, ao invés da frase. A função se sobrepõe à forma, e significado e situações é que inspiram a planificação didática e a confecção de materiais. Competência comunicativa passa ser o objetivo em vez da construção de conhecimento gramatical ou da estocagem de formas memorizadas. A hipótese acquisition-learning de Krashen também parece ter sido diretamente influenciada por Vygotsky. Embora Vygotsky use o termo internalization e Krashen fale em acquisition, ambos incluem um pressuposto comum: interação humana. O conceito de acquisition delineado por Krashen e sua importância para o aprendizado de línguas mostram-se uma aplicação perfeita da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo como fruto da história da experiência social do indivíduo. Mesmo aqueles aspectos distintos nas teorias de Krashen e Vygotsky não são conflitantes, mas sim complementares no fornecimento de elementos para o desenvolvimento de metodologias de ensino. Krashen defende a importância maior de acquisition sobre learning referindo-se a adolescentes e adultos. Considerando que acquisition está mais intimamente ligado aos processos cognitivos do ser humano na infância, é lógico e evidente deduzir que acquisition é ainda mais preponderante no caso do aprendizado de crianças. Portanto, a proficiência lingüística pouco depende de conhecimento armazenado, mas sim de habilidade assimilada na prática, construída através de experiências concretas, 3.1 BASES TEÓRICAS DE KRASHEN A hipótese acquisition-learning e a hipótese monitor representam a essência da teoria de Krashen. De acordo com sua teoria, acquisition é responsável pelo entendimento e pela capacidade de comunicação criativa: habilidades desenvolvidas subconscientemente. Isto ocorre através da familiarização com a

26 característica fonética da língua, sua estruturação de frases, seu vocabulário, tudo decorrente de situações reais, bem como pela assimilação das diferenças culturais e adaptação à nova cultura. Learning depende de esforço intelectual e procura produzir conhecimento consciente a respeito da estrutura da língua e de suas irregularidades, e preconiza a memorização de vocabulário fora de situações reais. Este conhecimento atua na função de monitoramento da fala. Entretanto, o efeito deste monitoramento sobre a performance da pessoa, depende muito de cada um. hipótese monitor define a relação entre acquisition e learning. Os esforços espontâneos e criativos de comunicação decorrentes de nossa capacidade natural de assimilar línguas são policiados e disciplinados pelo conhecimento consciente das regras gramaticais dessa língua e de suas exceções. A teoria de Krashen fornece substrato ao Natural Approach e ao Communicative Approach, versões norte-americana e britânica, respectivamente, do construtivismo no ensino de línguas. O construtivismo preconiza o desenvolvimento de habilidades e conhecimento como resultado de ação, de interação do ser inteligente com seu ambiente. Portanto, o ambiente é fator determinante. No caso de línguas estrangeiras, o ambiente apropriado é aquele que oferece convívio multicultural. De acordo com Krashen, o estudo formal da estrutura de uma língua pode vir a oferecer certos benefícios, fazendo com que escolas secundárias bem como cursos de nível universitário (letras e lingüística) tenham interesse em incluir o estudo da gramática em seus programas de línguas estrangeiras. Deve ficar claro, entretanto, que a formulação de regras e o estudo das irregularidades e das complexidades da língua, não constituem-se em ensino e aprendizado que produzam proficiência comunicativa, mas apenas "apreciação" da língua, ou, simplesmente, lingüística. A única situação na qual o ensino da gramática pode resultar em assimilação e desenvolvimento da proficiência, ocorre se duas condições forem atendidas: os alunos têm interesse no assunto gramática;

27 estrangeira. 35 a língua usada na sala de aula pelo professor é a língua Normalmente, quando isso ocorre, ambos, professor e alunos, estão convencidos de que o estudo formal da gramática é essencial para a assimilação e o desenvolvimento da proficiência. Além disso, o professor é hábil o suficiente para apresentar suas explicações unicamente na língua estrangeira, de maneira que os alunos entendam. Na verdade, o que ocorre, é que a linguagem usada pelo professor se configura em perfeito comprehensible input, e com a eventual participação dos alunos acaba criando-se na sala de aula um ambiente adequado para que language acquisition ocorra. Em paralelo a isso, o affective filter é baixo, uma vez que a atenção dos alunos se concentra no assunto em si, naquilo a respeito de que se fala, e não na forma da linguagem usada. Essa questão é muito sutil e curiosa. Na verdade, professores e alunos podem estar iludindo-se a si próprios. Ambos acreditam ser o conhecimento metalingüístico adquirido através do estudo da gramática responsável pelo desenvolvimento da proficiência do aluno, quando na realidade o desenvolvimento vem do exercício comunicativo e não do conteúdo da mensagem. Qualquer tema que venha a despertar o interesse do aluno e cativá-lo, que seja apresentado dentro de seu nível de competência, produzirá o mesmo resultado. E se além do interesse intelectual, houver envolvimento no plano psicológico e afetivo, o resultado será surpreendente. Nesse contexto, é de se supor que, estando o aluno imerso em um ambiente de língua inglesa, esse envolvimento será natural e a aquisição da língua será rápida e efetiva, pois, para Krashen, aquisição é diferente de aprendizado. 3.2 LANGUAGE ACQUISITION: PERSPECTIVA DA INTERAÇÃO SOCIAL A linguagem corresponde ainda a uma das habilidades especiais e significativas dos seres humanos, compreendida como um sistema de sinais de duas faces - significante e significado. O significante refere-se ao aspecto formal da linguagem, e é constituído pela junção hierárquica dos elementos - fonemas, palavras, orações e discurso. Os fonemas integram palavras, as

28 palavras combinam-se em orações, e as orações se enquadram no discurso. O significado, por outro lado, refere-se ao aspecto funcional da linguagem, considerado como o responsável pela comunicação no meio social (LUQUE & VILLA, 1995). Segundo VILLA (1995), este conceito foi introduzido nos estudos sobre a aquisição da linguagem devido à necessidade de se considerar o papel semântico da fala, visto que a sintaxe por si só não explicaria as produções lingüísticas que são sintaticamente corretas porém não são empregadas na fala. O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de línguas, assim como é ainda hoje praticada na escola secundária. A atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno da estrutura e das regras do idioma através de esforço intelectual e de sua capacidade dedutivo-lógica. É um processo progressivo e cumulativo, através do qual se oferece ao aluno conhecimento a respeito da estrutura da língua estrangeira, de seu funcionamento, conhecimento esse que espera-se venha a se transformar na habilidade de entender e falar essa língua. Em meados dos anos 70, incorporou-se aos estudos da linguagem a abordagem da pragmática, que enfatiza os fatores comunicativos da linguagem, devido à necessidade de se relacionar a linguagem com o contexto da fala. De acordo com AUSTIN (1952/1990), a linguagem deve ser analisada no ato da fala, no contexto social e cultural no qual é usada, com uma determinada intenção e de acordo com certas normas e convenções. 3.3 LANGUAGE LEARNING E LANGUAGE ACQUISITION A expressão "aprendizado de línguas" abrange dois conceitos claramente distintos, porém raramente compreendidos. Um deles é o de receber informações a respeito da língua, transformá-las em conhecimento através de esforço intelectual e acumular este conhecimento pelo exercício da memória. O outro se refere ao desenvolvimento da habilidade funcional de interagir com estrangeiros, entendendo e falando sua língua. O primeiro conceito é denominado em inglês de language learning, enquanto que para o segundo, usa-se o termo language acquisition, sendo que um não é decorrência natural do outro.

29 A distinção entre acquisition e learning é uma das hipóteses (a mais importante) estabelecidas pelo norte-americano Stephen Krashen (1987) em sua respeitada teoria sobre aprendizado de línguas estrangeiras. Language acquisition refere-se ao processo de assimilação natural, subconsciente, intuitivo, fruto de situações reais de interação humana. É semelhante ao processo de assimilação da língua mãe pelas crianças; processo esse que desenvolve familiaridade com a língua na sua forma oral, produzindo habilidade prática e não necessariamente conhecimento. Exemplo de language acquisition são os programas de intercâmbio cultural, através dos quais adolescentes e jovens adultos residem em países de língua e cultura estrangeira durante um ano, atingindo um grau de fluência próximo ao de sua língua mãe. Em language learning, o professor ensina um conteúdo predeterminado e o aluno adquire conhecimento; em language acquisition de preferência não há professor, há, isto sim, interação humana intercultural (entre pessoas de diferentes línguas e culturas), na qual um funciona como agente facilitador e através da qual o outro (aluno) constrói sua própria habilidade, na direção de seus interesses. Deve-se considerar que línguas, em geral, são fenômenos complexos, arbitrários, irregulares, repletos de ambigüidades, em constante evolução aleatória e incontrolável. Portanto, a estrutura gramatical de uma língua pode ser demasiadamente complexa e abstrata para ser categorizada e definida por regras. Mesmo que algum conhecimento parcial do funcionamento da língua seja alcançado, o mesmo não se transforma em habilidade comunicativa. O que ocorre na verdade é uma dependência predominantemente contrária: compreender o funcionamento do idioma como um sistema e conhecer suas irregularidades, depende de familiaridade com o mesmo. Tanto regras como exceções só farão sentido e encontrarão ressonância quando já se tiver desenvolvido um certo controle intuitivo sobre o idioma na sua forma oral; só quando já o tivermos assimilado. KRASHEN (1987) admite que o conhecimento obtido através do estudo formal (language learning) pode servir para monitorar a fala. Entretanto, ele não especifica a língua que seria o objeto de estudo, mas é de se supor que estava

30 se referindo e baseando suas inferências e conclusões no ensino de espanhol, cujo estudo e ocorrência como língua estrangeira predomina sobre outras línguas nos EUA Language Learning (Estudo Formal) O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino médio. A atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno da estrutura e das regras do idioma através de esforço intelectual e de sua capacidade dedutivo-lógica. A forma tem importância igual ou maior do que a comunicação. Ensino e aprendizado são vistos como atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo. Ensina-se a teoria na ausência da prática. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Há pouco lugar para espontaneidade. O professor assume o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva. No caso do inglês ensina-se, por exemplo, o funcionamento dos modos interrogativo e negativo, verbos irregulares, modais, etc. O aluno aprende a construir frases no perfect tense, mas dificilmente saberá quando usá-lo. É um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a um plano didático predeterminado, que inclui memorização de vocabulário e tem por objetivo proporcionar conhecimento metalingüístico. Ou seja, transmite ao aluno conhecimento a respeito da língua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura gramatical com suas irregularidades, de seus contrastes em relação à língua mãe, conhecimento este que se espera venha a se transformar na habilidade prática de entender e falar essa língua. Este esforço de acumular conhecimento torna-se frustrante na razão direta da falta de familiaridade com a língua. Exemplo clássico de language learning é o grande número de graduados em letras, já habilitados, porém ainda com extrema dificuldade em se comunicarem na língua que teoricamente poderiam ensinar.

31 3.3.2 Language Acquisition (Assimilação) 35 Language acquisition refere-se ao processo de assimilação natural, intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio humano, em que o aprendiz participa como sujeito ativo. É semelhante ao processo de assimilação da língua mãe pelas crianças; processo este que produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e não conhecimento teórico; desenvolve familiaridade com a característica fonética da língua, sua estruturação e seu vocabulário; é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicação criativa, e pela identificação de valores culturais. Ensino e aprendizado são vistos como atividades que ocorrem num plano pessoal-psicológico. Uma abordagem inspirada em acquisition valoriza o ato comunicativo e desenvolve a autoconfiança do aprendiz. Exemplos clássicos de language acquisition são os adolescentes e jovens adultos que residem no exterior durante um ano através de programas de intercâmbio cultural ou, em períodos menores, em viagens de estudo, atingindo um grau de fluência na língua estrangeira próximo ao da língua mãe, porém, na maioria dos casos, sem nenhum conhecimento a respeito do idioma. Não têm sequer noções de fonologia, nem sabem o que é perfect tense, verbos modais, ou phrasal verbs embora saibam usá-los intuitivamente. 3.4 O GRAU DE IRREGULARIDADE DA LÍNGUA E A SUPERIORIDADE DA ACQUISITION Torna-se necessário, também, investigar os graus de irregularidade e dificuldade da língua-alvo e como estes afetam a teoria de Krashen. É evidente que a eficácia da função de monitoramento da fala é diretamente proporcional ao grau de regularidade encontrado na língua objeto de estudo. Isto porque, havendo regularidade, poderemos estabelecer regras que serão úteis para o aprendiz produzir e monitorar sua linguagem. Por outro lado, quanto menor a regularidade, tanto menor o número de regras e a utilidade das mesmas, e mais limitada a possibilidade de monitoramento. É notório o alto grau de regularidade de uma língua como o espanhol, principalmente sua quase perfeita correlação entre ortografia e pronúncia,