Educação e Realidade Contemporânea

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1 Educação e Realidade Contemporânea

2 José Maria Baldino Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida (Organizadores) Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação Coordenação: Profª. Drª. Íria Brzezisnki (jan./maio) Vice-Coordenadora: Profª. Drª. Denise Silva Araújo Coordenação: Profª. Drª. Denise Silva Araújo (jun./ago.) Coordenação: Profª. Drª. Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas (início set. 2010) Vice-Coordenadora: Profª. Drª. Joana Peixoto Conselho Editorial: Profª. Drª. Denise Silva Araújo Profª. Drª. Beatriz Aparecida Zanatta Profª. Drª. Iria Brzezinski Profº. Dr. José Carlos Libâneo Profº. Dr. José Maria Baldino Profº. Dr. José Ternes Profª. Drª Maria Teresa Canezin Guimarães NOTA: todos os artigos foram revisados linguisticamente pelos seus autores. Grão-Chanceler Dom Washington Cruz, CP Reitor Prof. Wolmir Therezio Amado Editora da PUC Goiás Pró-Reitora da Prope Presidente do Conselho Editorial Profa. Dra. Sandra de Faria Coordenador Geral da Editora da PUC Goiás Prof. Gil Barreto Ribeiro Conselho Editorial Membros Profa. Dra. Regina Lúcia de Araújo Prof. Dr. Aparecido Divino da Cruz Profa. Dra. Elane Ribeiro Peixoto Profa. Dra. Heloisa Capel Profa. Dra. Maria do Espírito Santo Rosa Cavalcante Prof. Dr. Cristóvão Giovani Burgarelli Ms. Heloísa de Campos Borges Iúri Rincon Godinho Maria Luisa Ribeiro Ubirajara Galli

3 Educação e Realidade Contemporânea Produção Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação Caderno de Área, v. 27 GOIÂNIA 2010

4 2010 by José Maria Baldino, Maria Zaneide Carneiro Magalhães de Almeida (Orgs.) Editora da PUC Goiás Rua Colônia, Qd. 240-C, Lt Chácara C2, Jardim Novo Mundo CEP Goiânia Goiás Brasil Secretaria e Fax (62) Revistas (62) Coordenação (62) Livraria (62) Comissão Técnica Biblioteca Central da PUC Goiás Normalização José dos Santos Resplandes Editoração Eletrônica Felix Padua Capa E24 Educação e realidade contemporânea / organizadores, José Maria Baldino, Maria Zaneide Carneiro Magalhães de Almeida. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, p.: (Cadernos de Área, v. 27) ISBN Produção discente do Programa de Pós-Graduação em Educação. 1. Educação. 2. Educação contemporânea. I. Baldino, José Maria (org.). II. Almeida, Maria Zeneide Carneiro Magalhães de (org.). III. Título. IV. Série. CDU: 37 Impresso no Brasil Printed in Brazil

5 [...] Nada é mais universal e universalizável do que as dificuldades. [...] Gostaria de dizer, de passagem, que, entre as várias atitudes que eu desejaria poder inculcar, se acha a de se ser capaz de apreender a pesquisa como uma actividade racional e não como uma espécie de busca mística, de que se fala com ênfase para sentir confiante [...] Uma exposição sobre uma pesquisa é, com efeito, o contrário de um show, de uma exibição na qual se procura ser visto e mostrar o que se vale. É um discurso em que a gente se expõe, no qual se correm riscos [...] Quanto mais a gente se expõe, mais possibilidades existem de tirar proveito da discussão e, estou certo, mais benevolentes serão as críticas ou os conselhos (a melhor maneira de liquidar os erros e os receios que muitas vezes os ocasionam seria podermos rir-nos deles, todos ao mesmo tempo) [...] Bourdieu, Pierre, Poder Simbólico, 2007, p

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7 SUMÁRIO 9 APRESENTAÇÃO José Maria Baldino Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida Organizadores 11 ACERCA DO PENSAMENTO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO: QUAL É O DESAFIO? Made Júnior Miranda 19 APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKY, CHARLOT E MEIRIEU Kênia Ribeiro da Silva 29 APONTAMENTOS DA GÊNESE DA TEORIA DA ATIVIDADE: VIGOTSKY E LEONTIEV Lacy Ramos Jubé Ribeiro 37 CULTURA E CULTURA ESCOLAR Leigh Maria de Souza 47 FOUCAULT NA MODERNIDADE: CORPO, DOENÇA E PODER Marta Alexandrina de Almeida Santos 55 GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E PRIVADA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Elias Pascoal 65 LIVRO É PARA DEVANEAR Flomar Ambrosina Oliveira Chagas 73 O GÊNERO E A INSERÇÃO DA MULHER NO MERCADO DE TRABALHO Rosemeire Barreto dos Santos Carvalho 81 VIOLÊNCIA SIMBÓLICA E O COTIDIANO ESCOLAR DA PESSOA COM SURDEZ Vanda Eterna Carneiro Campos Teles 91 RESENHA: CAPITALISMO, TRABALHO E EDUCAÇÃO Joaquim José Neto

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9 APRESENTAÇÃO A edição deste Caderno de Área Produção Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCGOIÁS referente ao ano de 2010, com a inserção das reflexões dos doutorandos reveste-se de uma singular importância pelas seguintes razões: primeiro, por termos completado 10 anos de implantação do programa de mestrado e já colhendo os frutos decorrentes de um trabalho docente e discente, coletivo, rigoroso, com significativo reconhecimento intelectual externo por intermédio das avaliações da CAPES; segundo, por dar sequência ao último número editado em 2008 retomando, portanto, uma linha de continuidade e regularidade editorial; terceiro, por ser capaz de assegurar uma linha editorial que ao mesmo tempo, que estimula a produção teórica discente no interior dos estudos e elaborações oportunizadas pelas disciplinas, seminários, colóquios, participação em eventos científicos integrantes do mestrado e doutorado; por outro lado fomenta sobretudo, a socialização dos universos de discussões decorrentes de vários olhares, extrapolando o lócus institucional de sua produção. O projeto pedagógico do PPGE, ao conceber teoricamente o fenômeno educativo em sua multirefencialidade e pluralidade, o considera como objeto de análise de várias ciências humanas. Nesta perspectiva, as práticas educativas podem ser realizadas nas instituições escolares como também em outros espaços sociais e culturais como nos movimentos sociais, educação à distância, educação ambiental, educação comunitária e na educação de grupos sociais marginalizados. Os trabalhos discentes presentes nesta publicação identificados pela sua diversidade têm correspondência intrínseca com a noção recorrente do fenômeno educativo, abrangente e democrático, como já nos ensinava em 1957 um dos mais importantes educadores brasileiros contemporâneos Anísio Teixeira, em sua obra clássica Educação não é privilégio : [...] Essa educação comum não é só um postulado democrático, mas um postulado do novo conceito de conhecimento científico, que tornou comum todas as atividades intelectuais e de trabalho, ou seja de saber e de fazer, que se distinguem como divisões equivalentes do mesmo esforço, sempre inteligente e especializado [...]; a formação comum do homem para os diferentes quadros de ocupações, em uma sociedade moderna e democrática (1994, p ). Assim, se propõe o PPGE, que desde sua implantação atende democraticamente à demanda de profissionais das mais diferentes áreas do conhecimento, que se interessam pelo fenômeno educativo, em seus inúmeros desafios. Portanto, diversidades de olhares que parecem a princípio como se fossem decorrentes da magia e da imaginação. No entanto, resultam acima de tudo, decorrência de um compromisso político-educativo com a formação humana de cunho emancipatória para a sociedade brasileira contemporânea reconhecida como sendo de natureza multicultural. As três linhas de pesquisa, aqui representadas pela produção intelectual dos mestrandos e doutorandos, estão dispostos nessa publicação captados pelos crivos teórico-metodológicos de cada olhar. A constituição e funcionamento do campo científico, impõe-nos considerar fundamentalmente, o rigor, a conexão com outros estudos realizados, a fundamentação teórico-metodológica e a intencionalidade do sujeito na sua relação dialética com seus objetos de investigação. 9

10 Que as discussões suscitadas pelos diversos artigos possam contribuir para uma maior visibilidade deste programa de pós-graduação stricto sensu em educação por intermédio dos conhecimentos construídos pelos seus discentes, mestrandos e doutorandos em processo de formação acadêmica universitária para o ensino e a pesquisa. JOSÉ MARIA BALDINO MARIA ZENEIDE CARNEIRO MAGALHÃES DE ALMEIDA ORGANIZADORES 10

11 ACERCA DO PENSAMENTO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO: QUAL É O DESAFIO? Made Júnior Miranda* D iscutir sobre as ideias que regulam o campo educacional da atualidade é uma tarefa que aparentemente exige certa nímia delicadeza do interlocutor, caso não queira se esgalhar no terreno das ideologias e das vaidades humanas. São muitas as teorias e correntes de pensamentos que disputam espaços no cenário educacional e que, portanto, influenciam o fazer e o não fazer pedagógico. Mas, é mister todavia que entendamos a ciência pela cientificidade e pelos seus critérios; e não pelo homem 2 pois, corroboramos com a ideia de que ocupar-se com a pergunta acerca da natureza do pensamento moderno ou contemporâneo, especialmente do que quer dizer tomar, como objeto de ciência, a educação, não é nada aleatório 3. As desigualdades existentes no mundo são em grande parte resultado dos entendimentos sobre educação e pela forma de transmissão dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Assim, este texto tem por finalidade fazer uma reflexão acerca do pensamento educacional contemporâneo, reportando-se ao panorama aparente da educação ocidental e ancorando-se nas contribuições de Bachelard 4, Foucault 5, e outros pensadores, a respeito da natureza e limites do conhecimento que está posto na realidade educacional. Foucault em suas perspectivas sobre o estruturalismo construiu, ou melhor, desconstruiu um legado de certezas e verdades presentes na academia, a qual teve na religião e na ciência positivista seu posto de ancoragem 6. Fazendo uma retrospectiva constatamos que, cronologicamente, a história da educação tem revelado certos espíritos de época ou certas disposições de época, conforme já disseram Koyré 7 e Foucault. A sociedade antiga por muito tempo limitou os processos educacionais das crianças a reprodução dos saberes adquiridos. No século XVII, da Reforma Protestante, nos países reformados do norte-europeu, a educação das crianças começou a ser modificada com o acesso gratuito e a preocupação com a qualidade (AQUINO, 1999). O período clássico da educação, compreendido na Idade Média (século IX até o começo do século XIV), foi marcado por um grande interesse pelo conhecimento das realidades mediatas, não necessariamente com o auxilio de inteligência, mas, sobretudo mediante a aceitação da fé e dos dados da revelação divina. Entrepostos nesta época estavam os ideais humanistas e naturalistas que inspiraram o renascimento cultural na Europa (séc. XIII XVII) pela redescoberta e revalorização das referências culturais da antigüidade clássica, imprimindo no pensamento moderno características predominantemente naturalistas. Se de um lado o humanismo cristão preparava o aluno para a vida com orientações psicológicas e respeitando as diferenças individuais, do outro a corrente do humanismo pagão valorizava a individualidade sem apego ao metafísico ou transcendental. Mesmo assim, é questionável a contribuição da Renascença para a ciência, pois de um lado ela deixou um espaço aberto (a morte do aristotelismo) que estimulou o homem a chegar ao seu conhecimento através da interrogação dos fenômenos e da descoberta das suas causas. Por outro lado, permanece vivo e forte o espírito de racionalidade da modernidade, atuando com vigor nas várias atividades do pensamento humano (CAMBI, 1999). A ideia de disposições de época no século XXI começa a soar mais forte. Isto pode ser observado na quantidade (susceptível de ser contado) de teorias e correntes pedagógicas que verificamos nos espaços de formação escolar, e talvez todas elas a postos para dar conta de propiciar condições para a potencialização das capacidades humanas, ao menos no nível do discurso. Libâneo & Freitas (2009) organizaram um quadro onde são apresentadas as correntes pedagógicas neo-modernas que segundo os autores, não rompem com a modernidade; e as correntes pós-modernas que rompem com o conceito de educação configurado na modernidade. Para fins de refletirmos sobre a caracterização do ambiente educacional citaremos a síntese dos autores: 11

12 Dentro da pedagogia racional temos a pedagogia racional-tecnológica (industrial, pós-industrial); as pedagogias acadêmicas (conteudistas, escola da excelência, back to basics ) e a pedagogia personalista (cunho religioso, conotação escolanovista). Compondo o grupo das pedagogias psicocognitivas e holísticas encontramos a pedagogia psicocognitiva; a pedagogia hermenêutica (fenomenológica); a pedagogia pós-piagetiana (pós-construtivista); a pedagogia holística (ecopedagogia) e a pedagogia existencial e humanista. No neo-tecnicismo educacional e neo-cognitivismo são destacados o neo-tecnicismo educacional (tecnológica, tecno-sistêmica, qualidade total) e a pedagogia neo-cognitivista (processamento da informação e ciências cognitivas). As pedagogias críticas neo-modernas estão representadas pela sociologia crítica da educação (teoria curricular crítica); teoria sócio-cognitiva; teoria sócio-crítica (Adorno, pedagogia crítica norte-americana); teoria da ação comunicativa (Habermas, Apel etc.) e teoria histórico-cultural (teoria sócio-cultural e teoria da atividade). Por fim, o grupo das teorias educacionais ditas pós-modernas que estão representadas pela teoria pósestruturalista (desconstrucionistas, estudos culturais); teoria da complexidade (teoria do caos, paradigma da auto-organização, auto-poésis etc Edgar Morin e Maturana); pedagogia neo-pragmática (Rorty) e pedagogia da corporeidade (Assmann). Portanto, verificamos que uma das vias de caracterização da educação contemporânea está justamente na quantidade de saberes que podemos identificar nas várias teorias e, sobretudo, expressadas cotidianamente nas atitudes e comportamentos sociais. Não me arriscaria a dizer que a quantidade de teorias se constitui, por si só, um problema para o campo onde está a educação. Na obra As Palavras e as Coisas, segundo Foucault (1999):... cada época se caracteriza por uma configuração geral do saber comum aos vários saberes particulares, a qual determina o que pode ser pensado, como pode ser pensado, dentro de que critérios, segundo qual ordem. Amiúde, podemos indagar: Qual é o solo epistemológico onde nasce e se desenvolve os novos saberes e como discernir o que é o objeto do conhecimento científico e o que é o objeto do conhecimento vulgar? A propósito, Bachelard deu sinais de que esta questão merece um tratamento atencioso, pois mesmo os mínimos lineamentos de uma ciência podem ser significativos na apercepção de novos conhecimentos. O próprio Émile Borel mostrou que a mecânica clássica, a mecânica morta, continuava sendo uma cultura indispensável para o estudo das mecânicas contemporâneas (relativista, quântica, ondulatória). Mas os rudimentos não mais são suficientes para determinar os caracteres filosóficos fundamentais da ciência. O filosofo deve tomar consciência dos novos aspectos da ciência nova (BACHELARD, 1977, p. 16). Porquanto a intriga permanece. Como caracterizar o campo pedagógico onde floresce as idéias que desabrocham na sociedade? Qual é a fonte primeira responsável pela definição das disposições da atualidade?... no campo pedagógico, costumam simplificar e dividir o mundo dos discursos em dois blocos: de um lado, o bloco dos discursos admitidos e, de outro, o dos discursos excluídos; ou, num outro recorte, o bloco dos discursos dominantes e o dos discursos dominados; ou, num outro recorte ainda, o bloco dos discursos do poder e o dos discursos da resistência. Essas são oposições que, de fato, convidam a um tratamento dialético... E é sempre isso que acontece na maioria os estudos que se fazem no Brasil, no campo da Educação (VEIGA-NETO, p. 103). 12 O contexto educacional contemporâneo tem refletido as aspirações da sociedade globalizada e mercantilizada. Por este viés, ora observamos uma tendência para educar para o mercado de trabalho, ora encontramos pensamentos que resgatam o homem sujeito no sentido da emancipação, ora vemos as vertentes apaziguadoras que procuram reparar as conseqüências geradas pelas práticas das ações próprias do espírito de época.

13 Para Ramos, a educação neste contexto, assume um papel de transmissora de conhecimentos que levem ao estabelecimento de habilidades, conforme as exigências momentâneas do mercado. Parece ficar claro que a Economia da Educação e a Teoria do Capital Humano foram norteadoras das ações e políticas educacionais, cujos frutos são profissionais formados mediante currículos científicos que viriam a compor o terceiro insumo ou fator de produção, integrados às máquinas e matéria prima dos processos produtivos. Esta lógica de integração seria mediada pela escolarização/profissionalização. Entretanto, com as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na década de 1970, modificam-se substancialmente o sentido dessa integração econômica fundada no emprego e na crença da relação linear entre escolaridade-formação-emprego (RAMOS, 2006, p. 278). A exemplo da Pedagogia racional-tecnológica, o conceito de empregabilidade da sociedade contemporânea está fortemente atrelado às imposições do modo de produção da sociedade e da própria concepção de desenvolvimento que é difundido pelo estilo vida globalizado. Nunca o homem teve que se adequar tanto à lógica do mercado para ter as oportunidades de uma vida mais digna. De acordo com Castells apud Ramos (2006, p ) a divisão social fundamental desta era seria a fragmentação interna da mão-de-obra entre produtores informacionais ou auto-programáveis e trabalhadores genéricos substituíveis. Portanto, podemos dizer que a corrente racional-tecnológica é uma prática pedagógica que forma cidadãos para o sistema produtivo, adaptando-os aos interesses institucionais e regulando-os pelo discurso institucional. Para Libâneo: Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de transmissão de conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currículo por competências, na perspectiva economicista, em que a organização curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pêlos alunos no percurso de formação (Libâneo, 2005, p. 30). E assim o discurso institucional está presente no campo pedagógico, se apresentando como algo dado e absoluto; é produto das necessidades emergentes e é contemplativo das solicitações contemporâneas. Os discursos são feitos para satisfazer as vontades e envolve os interesses dos controladores do sistema e dos sujeitos. Não existe sujeito pedagógico fora do discurso pedagógico, nem fora dos processos que definem suas posições nos significados. A existência de um sujeito pedagógico não está ligada a vontades de suas práticas. O sujeito pedagógico está constituído, é formado e regulado no discurso pedagógico, pela ordem, pelas posições e diferenças que esse discurso estabelece. O sujeito pedagógico é uma função do discurso no interior da escola e, contemporaneamente, no interior das agências de controle (DÍAZ apud VEIGA- NETO, 2007, p. 92). Está muito presente na educação contemporânea a diversidade de discursos comprometidos em encaminhar soluções para uma educação condizente com aquilo que se diz necessário. As teorias do filósofo e sociólogo alemão Jürgen Habermas sobre a ação comunicativa têm sido matéria de reflexão nas escolas formadoras de professores justamente por se apresentar como uma contraposição ao racionalismo instrumental. Habermas propõe a compreensão da evolução social enquanto processo duplo de alienação e relações sociais de poder definidas por interesses distintos de diferentes grupos sociais. Incentiva a expansão de um processo de reflexão e aprendizagem ético e capaz de criar uma cultura de desenvolvimento do potencial emancipação social individual e coletiva desprovida dos aspectos reprodutores da racionalização instrumental. Habermas vê na racionalização da sociedade moderna, um potencial para a emancipação humana, obviamente sem as certezas e otimismos do que é progresso na visão da ciência moderna e da economia capitalista (BANNEL, 2006). A ação comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos. Acreditamos que o valor pedagógico das teorias de Habermas está na base de fundamentação dos objetivos educacionais, ou seja, na 13

14 possibilidade do desenvolvimento da capacidade de diálogo (exercício do diálogo), da competência comunicativa entendida, pelo teórico, como o centro das decisões comunitárias (HABERMAS, 1999). A preocupação no âmbito escolar se reside na formação de cidadãos críticos e participativos capazes de identificar e interferir nos mecanismos do sistema capitalista que asseguram sua manutenção. A legitimação da dominação pela institucionalização do conhecimento científico e técnico, simplesmente por propiciar o crescimento e/ou aperfeiçoamento das forças produtivas, não pode por si só criar um estado de acomodação social de que tudo está bem sem que haja uma ação comunicativa. Para Habermas (1999), os problemas da modernidade, em grande parte estão na unilateralidade dos projetos de desenvolvimento da sociedade que definem os caminhos a serem percorridos por todos. O que Habermas percebeu e que pode ser objeto de apropriação da escola, e que através do diálogo, o homem pode retomar o seu papel de sujeito. Através da linguagem podemos comunicar percepções e desejos, intenções, expectativas e pensamentos. Enfim, as condições sociais, a miséria, a fome, a corrupção, a violência, o sub-emprego, o desemprego etc., são resultado de um processo histórico e que, portanto, pode ser mudado pela própria sociedade. Neste ínterim, retomamos a questão dos discursos pedagógicos, aonde vimos a concepção racional-tecnológica e a ação comunicativa como propostas de atender a padrões educacionais explicitamente distintos. Então surge outra questão: o que faz com que haja discursos diferentes sobre os caminhos aos quais deve percorrer um educando em processo de formação? Para Michel Foucault, o discurso bem mais que expressar uma ideia ou possibilitar a comunicação/linguagem, exerce sobre as pessoas um saber-poder. Todo discurso veicula um saber que exerce sobre os outros um poder e, inversamente, todo poder só pode circular e se manter, porque está articulado com um saber.... é preciso admitir um jogo complexo e instável em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e também obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia oposta. O discurso veicula e produz poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo. Da mesma forma, o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas interdições; mas também afrouxam seus laços e dão margens a tolerâncias mais ou menos obscuras (FOUCAULT, 1993, p. 96). Mas, como admitir que as relações educacionais façam parte de uma disputa de poder sendo que o que está em discussão nas propostas educativas é uma forma de promover o conhecimento? O conhecimento é algo que pode ser ofertado aos educandos em variadas formas para se atender a fins pré-determinados? Para Veiga-Neto, adotando uma perspectiva foucaultiana, não há lugar para antagonizar ou polarizar o conhecimento. Ao contrário deve-se procurar de forma teórica e até política, perguntar:... pelos processos que estabelecem uma verdade, pois é aí que se dão a arbitrariedade e a violência da exclusão, e não propriamente dentro de um discurso, nas proposições em si. Isso significa empreender um escrutínio e problematizar em torno dos regimes de verdade, e não propriamente por dentro deles (VEIGA-NETO, 2007, p. 103). 14 Foucault (1999, p. 17) diz: o conhecimento não é instintivo, é contra-instintivo, assim como ele não é natural, é contra-natural. Por este ponto de vista percebemos que a relação entre o conhecimento e aquilo que precisa ser conhecido perpassa, antes, pelo crivo das intenções humanas, portanto não é nada natural e sim inventado pelo homem. Assim, temos uma natureza humana, um mundo, e algo entre os dois que se chama o conhecimento, não havendo entre eles nenhuma afinidade, semelhança ou mesmo elos de natureza (idem, p. 18). Ou seja, o conhecimento produzido no campo educacional é algo vinculado estritamente as relações de poder e dominação, as quais desmistificam a idéia de fim único da educação. No intuito de provocar uma aproximação com a realidade do cotidiano da educação, o texto abaixo se refere ao eixo temático (2009) de uma instituição privada de ensino de Educação Infantil ao Pré-vestibular, estabelecida no contexto educacional. Apesar de se tratar de um documento de livre acesso público, optamos, por motivos éticos e talvez para não esgalhar pela omissão da fonte e maiores dados de identificação da instituição de ensino. Assim, o que pretendemos é analisar as nuan-

15 ces contidas no documento que podem revelar sua essência; enquanto uma proposta de prática para a educação relativamente comum nas instituições contemporâneas. Apesar de ser um texto extenso sentimos a necessidade de citá-lo. Conhecimento e Atitude: Sociedade saudável e segura... atua em educação e prioriza a excelência na aprendizagem e o desenvolvimento da consciência crítica e da responsabilidade cidadã de seus alunos. Busca com isso, o comprometimento com a vida e com uma sociedade sustentável e mais justa. O Eixo Temático escolhido para 2009, que irá nortear as atividades e projetos do..., carrega na sua essência o pensamento da escola: através do conhecimento e das escolhas, o indivíduo pode ultrapassar a linha do imaginável. Conhecimento e Atitude, palavras fortes que acompanharão os alunos em sua trajetória escolar, conduzindo-os a caminhos desconhecidos e vôos mais altos, às mudanças e reflexões, às ações de respeito e solidariedade com as pessoas e o meio. Sociedade Saudável e Segura, complemento que obrigará a todos perceber, entre outras coisas, o papel da família, a força que ela representa na formação estável do indivíduo, transformando-o, com seus limites e atenção, num cidadão seguro, ético e saudável. A frase temática está plantada e indicará, durante 2009, o caminho das palavras, das atividades, das discussões em sala de aula, dos temas a serem pesquisados. Ela é fruto de discussões incansáveis entre a Equipe Pedagógica e Direção e vai possibilitar a abordagem, de forma didática e eficaz, dos valores e ansiedades contemporâneas. Com auxílio da família, o... vai possibilitar aos alunos conhecerem o desconhecido, agirem com sustentabilidade em busca de um futuro significativo. Da forma como está posta a proposta da escola, o futuro do aluno o futuro significativo é uma possibilidade, quase uma doação exclusiva da equipe pedagógica e direção da escola para aqueles que aderem ao seu projeto de conhecimento e atitude. Fica claro que a escola detém as informações e conhecimentos necessários que podem levar o aluno a alcançar e transpor aquilo que nem ele mesmo sabe ao certo o que é, e que lhe será oferecido com os devidos complementos que garantem à proposta a pertinência com as solicitações da contemporaneidade. Em nenhum momento a proposta aborda a função do sujeito no processo de conhecimento, do seu esforço inerente, do trabalho penoso e das renúncias. Para Bachelard apud Bulcão (2002):... não há sujeito originalmente constituído, nem sujeito originalmente constituinte. A função do sujeito é a de se enganar, de se retificar e, portanto, de ir se formando ao longo de um esforço inerente ao processo de conhecimento. O sujeito em Bachelard é, pois, fruto de um trabalho e sua formação implica o trabalho penoso de empreender renúncias (Idem, p. 287). Ou seja, numa análise sinóptica a escola retorna ao cogito cartesiano, pois acaba por sistematizar uma linha de conduta que define sua forma de atuação. Estes procedimentos que a escola adota podem ser representamos no seguinte roteiro: Primeiramente a instituição de ensino parte do seu conceito de educação contemporânea que via de regra prevê mudanças na forma de ser e agir do indivíduo perante a sociedade; depois ela analisa convenientemente as necessidades a serem superadas tanto no plano individual quanto coletivo; então define e formula sua proposta educativa, cujo discurso demonstra ser capaz de superar os problemas identificados; em seguida justapõe, com esmero, sua proposta formulada naquilo que entende como sendo as necessidades a serem superadas; a seguir apara as arestas e faz os complementos necessários que vão dar o formato ideal à sua proposta; e finalmente formaliza seus argumentos apresentando-os e divulgando-os intensamente para os sujeitos-alvo da sociedade. Portanto, este modelo educacional expressa uma ação política que em última instância é a verdade, ou representação da instituição de ensino. Assim, a nossa consciência imediata abstrai que são várias as manifestações de pensadores e instituições de ensino que direcionaram suas produções em prol de fornecer, facilidades, métodos de ensino-aprendizagem, novas ideias, soluções-problemas, enfim ferramentas com a possibilidade de instrumentalização da educação e dos atores envolvidos no pensar/fazer. Mas, o que tem a dizer o epistemólogo sobre isto? Mas, na perspectiva foucaultiana não há lugar para isso; não se trata de dialetizar o mundo... Em vez de entender que existem tais blocos antagônicos e se procurar contrapô-los, talvez seja mais interessante e produtivo, em termos tanto teóricos quanto políticos, perguntar pelos processos que estabelecem uma 15

16 verdade, pois é aí que se dão a arbitrariedade e a violência da exclusão, e não propriamente dentro de um discurso, nas proposições em si. Isso significa empreender um escrutínio e problematizar em torno dos regimes de verdade, e não propriamente por dentro deles (VEIGA-NETO, p. 103). De fato o quê a escola deve propor para sociedade? Depreendemos que para Foucault a escola tem o desafio de superar o ingênuo entendimento que vê o sujeito e seu conhecimento sempre alheio as relações de poder. Pois, assim como o saber produz o sujeito, o contrário também acontece. A postura passiva diante da verdade que se estabelece como poder, só acontece porque o poder é convincente. As pessoas aceitam a verdade como ela se apresenta e, portanto o poder é configurado nas relações sociais. Seria talvez preciso também renunciar a toda uma tradição que deixa imaginar que só pode haver saber onde as relações de poder estão suspensas e que o saber só pode desenvolver-se fora de suas injunções, suas exigências e seus interesses. [...] Temos antes que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder. Essas relações de poder-saber não devem então ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou não livre em relação ao sistema do poder; mas é preciso considerar ao contrário que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimentos são outros tantos efeitos dessas implicações fundamentais do poder-saber e de suas transformações históricas. Resumindo, não é a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento (FOUCAULT, 2005, p. 27). Logo, para Foucault o que interessa não é saber de fato o que é a verdade, ou qual é a verdade, mas sim que a pessoa seja capaz de perceber qual é a intenção da verdade, ou que vontade permeia a verdade que está posta para ser aceita. O grande desafio é então, compreender a relação saber-poder, ou seja, como os indivíduos lutam para que a verdade, por hora estabelecida, continue a ser sempre a verdade. Vimos até aqui que a gênese dos equívocos educacionais não está, necessariamente, nos métodos de ensino, nas didáticas ou em uma ou outra teoria pedagógica. Parece que está muito mais na forma em que o próprio ser trabalha o seu espírito diante dos fatos. Ternes apoiando-se em Foucault fala sobre a repercussão da filosofia em um projeto de escola: Dizer, no entanto, que o filósofo não se presta para resolver esses problemas fundamentais da existência humana não é tudo. Significa, antes, dizer que a repercussão da filosofia é outra, mais demorada, sem dúvida, mais silenciosa. A diferença que há entre ler e não ler um filósofo, ler ou não ler Foucault, por exemplo, não se verifica com medidas utilitaristas. E é isso que gostaria de insistir. Talvez possamos começar com essa pergunta: quem vai à escola, o que pretende? Ou então, porque queremos que nossos filhos estejam na escola e não em outro lugar? Por que o Estado insiste na obrigatoriedade da escola até certa idade pelo menos? E também, por que no Brasil o tempo da escola é tão pouco, ridiculamente pouco? Raramente se coloca a questão o que (se vai fazer aí) (TERNES, 2006, p. 98). O campo conflituoso do fazer educacional norteado pela relação entre saber e poder nos remete a uma reflexão sobre a posição da escola. A escola está disposta na sua essência para fazer predominar suas convicções, muitas das vezes voltadas para seus interesses e desvinculada das necessidades de seus alunos, ou com currículos ocultos que mascaram sua realidade. Assim sendo, qual seria o papel da escola diante do papel do indivíduo? E qual é o papel do indivíduo? Para Ternes: 16 É fácil perceber o que está em jogo: vai-se à escola para trabalhar. Sabemos o quanto isto é sério. Aqui se vai à escola por muitos outros motivos, inclusive para matar a fome. Trabalhar nem sempre é a primeira questão, nem a mais fundamental. Trabalhar o pensamento? Como? Por quê? Nossas pedagogias privilegiam outras coisas: ao lado das condições de trabalho tout court, muito bem reinvidicadas por nossas associações e sindicatos, há condições de trabalho do pensamento. Estas são menos visíveis, também, pois

17 são da ordem do que Foucault chamou de atitude. Bachelard reconhece, especialmente em La formation de l espirit scientifique, exigências especiais para o exercício do pensamento (TERNES, 2006, p. 99). Acerca do pensamento educacional contemporâneo o desafio perpassa pelo desenvolvimento da capacidade de abstração do indivíduo perante as possibilidades de interferências das práticas educacionais. Desde a Renascença, com o retorno da linguagem 8 o conhecimento é fruto de lutas e embates. A objetividade do conhecimento deu lugar para a subjetividade. Agora, em nossa modernidade não se trata mais de dar o quadro (plano) em que os seres podem ser localizados, ou vistos. Agora é preciso que os seres falem (TERNES, 2006, p. 100). O conhecimento neste contexto, não será uma doação como vimos anteriormente, o conhecimento será uma busca consciente daquele que o quer. As vicissitudes do contexto educacional passam a ser outro desafio ao qual o risco de ser persuadido é eminente. Todo o conhecimento, agora, é perpassado de subjetividade. Todo conhecimento, agora nasce da luta, da guerra. Todo saber se faz contra obstáculos. Não apenas os exteriores, que bem conhecemos. Mas os internos ao próprio conhecimento. A noção de obstáculo epistemológico foi constituída, por Bachelard, para pensar esse novo ser do conhecimento, para mostrar que, no esforço de construção das verdades científicas, há conflito, há resistências. Mais ainda, essas resistências são estruturais, estabelecem-se ao longo da história do sujeito epistemológico (TERNES, 2006, p. 100). Outro desafio que está posto para educação brasileira é a constituição de uma cultura moderna e própria que tenha como premissa o exercício mesmo do pensamento 9, pois não se trata somente de criar facilidades ou importar soluções de outros lugares para que os alunos tenham atitude. Acreditamos que o caminho a ser percorrido deve dar condições para que o indivíduo tenha um encontro consigo mesmo, ou como disse o filósofo uma espécie de engajamento, um Beruf, que não é dado de fora pela lei, pela metodologia, pela burocracia. Em resumo, o quadro educacional contemporâneo reflete as práticas cotidianas de seus agentes envolvidos. Há um contexto de época que caracteriza o cenário atual. Do ponto de vista do essencial, respeitando-se a vocação humana para o exercício da intelectualidade, observamos incoerências nas ações educativas das partes envolvidas no processo. Observa-se também, tanto a nível individual quanto coletivo, certa letargia no campo dos pensamentos e atitudes que acaba por conformar a sociedade para a aceitação passiva das condições colocadas institucionalmente. Por fim, observamos que é necessário o retorno do homem a si (a si mesmo) para superar a racionalidade cartesiana que continua a dar formas às coisas. Notas 1 Gaston Bachelard ( ). Filósofo francês nascido em Bas-sur-Aube dedicou grande parte da sua obra à filosofia da descoberta científica, a qual procurou harmonizar com a filosofia da criação artística. Após uma passagem de dez anos pelos Correios, inicia os seus estudos na Faculdade de Ciências e licencia-se em Matemática. Após o final da I Guerra Mundial entra como professor de ciências para o colégio da sua cidade natal. Em 1922 faz a sua agregação em Filosofia e torna-se também professor desta disciplina. Em 1930 entra para a Faculdade de Letras de Dijon e em 1940 para a Sorbonne. Disponível em ciencsociaishuman/filosofia/bachelardg.htm. 21/julho/ Paul-Michel Foucault nasceu em Poitiers, na França, em 15 de outubro de Morreu em junho de 1984, em função de complicadores provocados pela AIDS. Um pensador que nunca se deixa capturar por classificações... Dizia ele Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo. Um pensador engajado em um trabalho crítico de seu presente, de si mesmo, buscando, por meio da genealogia e da arqueologia as rupturas e descontinuidades que engendram as imagens que temos de nós mesmos, dos outros e do mundo. Disponível em 21/julho/ Alexandre Koyré (Taganrog, 1882/1892 Paris, 28 de Abril de 1964). Filósofo francês de origem russa que escreveu sobre história e filosofia da ciência. Koyré centrou-se em Galileo Galilei, Platão, e Isaac Newton. O seu trabalho mais famoso é Do Mundo fechado ao Universo infinito, uma série de conferências apresentadas na The Johns Hopkins University em 1959 sobre a ascensão da ciência moderna e a mudança na percepção cien- 17

18 tífica do mundo no período de Nicolau de Cusa e Giordano Bruno até Isaac Newton. O livro era essencialmente uma síntese das ideias já anteriormente apresentadas por Koyré. Disponível em org/wiki/alexandre. 21/julho/ Texto de Michel Foucault, do livro As Palavras e as Coisas, Capítulo IX, O homem e seus duplos, Referências AQUINO, T. Sobre o ensino (De Magistro). São Paulo: BACHELARD, G. Epistemologia. Textos traduzidos, Zahar editores, Rio de Janeiro, BANNEL, R. I. Habermas e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, BULCÃO, M. Bachelard: contribuições para uma pedagogia da razão e da imaginação. Educativa. Goiânia, jul/ dez, CAMBI, Franco. O Século XVI: Início da Pedagogia Moderna. In: CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 30 ed. Tradução Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, História da sexualidade 1: A vontade de saber: Rio de Janeiro: Graal, HABERMAS, J. Teoria de Ia acción comunicativa. Madrid: Taurus, LIBÂNEO, J. C. As teorias pedagógicas modernas revisadas pelo debate contemporâneo na educação. In: LIBÂ- NEO, J. C.; SANTOS, A. (Orgs.) Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Ed. Alínea, LIBÂNEO, J. C.; FREITAS R. A. M. da M. Disciplina teorias da educação e processos pedagógicos. Mestrado e doutorado em educação, UCG, 16 de março de Impresso digitado. RAMOS, M. N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 3ª ed. São Paulo: Cortez, TERNES, J. Foucault, a escola, a imprudência do ensinar. In: GONDRA, José e KOHAN, Walter (orgs.). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p VEIGA-NETO, A. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, * Aluno do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Católica de Goiás, Mestre em Ciências Ambientais e Saúde pela PUC-GO. Licenciado em Educação Física. 1 Notas de aula. Programa de doutorado UCG, disciplina Epistemologia e Pesquisa Educacional, professor José Ternes, 8 de abril de Idem, 11 de março de Idem, 8 de abril de (TERNES), 2006, p. 103) 18

19 APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKY, CHARLOT E MEIRIEU Kênia Ribeiro da Silva* Introdução Sendo o assunto desse artigo considerado relevante para o cenário pedagógico brasileiro e por estar presente nos debates sobre a educação, considera-se importante compreender o significado do conceito de aprendizagem escolar a partir do diálogo entre três teóricos: Vigotsky, Charlot e Meirieu que muito contribuíram com a educação ao proporem ideias importantes relacionadas à aprendizagem escolar. Ao estabelecer um diálogo não há como separar as ideias dos autores acima, pois elas se comungam entre si, fortalecendo a parceria teórica à qual este artigo propõe. Todavia, para melhor elucidação didática intentar-se-á, em um primeiro momento, abordar os pressupostos vigotskyanos sob uma perspectiva histórico-cultural baseados em proposições teóricas que explicam o desenvolvimento e a aprendizagem em uma relação de interdependência a partir dos fundamentos conceituais do materialismo dialético. Em seguida destacar-se-á as considerações que Charlot faz ao analisar a aprendizagem a partir da relação entre o sujeito da aprendizagem e o saber, enfatizando que é o sujeito que mobiliza suas atividades intelectuais para a aprendizagem e por fim, mas não mais importante que as anteriores, pensar-se-á, para se completar o diálogo ora enunciado, sobre as contribuições de Meirieu ao explicar como se dá o processo de elaboração do conhecimento. Aprendizagem escolar: uma perspectiva histórico-cultural, o sujeito e a relação com o saber e os processos de elaboração do conhecimento Diferente dos animais, os homens são os únicos seres capazes de constituírem a si próprios e ao mundo social em que vivem, por meio das relações que estabelecem com o outro e com o meio ambiente. Sendo assim, os atos humanos são historicamente constituídos, modificando e transformando o próprio homem e o mundo social no qual está inserido. Segundo a concepção marxista, na qual Vigotsky se fundamentou, a história começa quando os indivíduos necessitam interagir com a natureza para retirar dela a sua base de subsistência. Nessa interação ativa do sujeito com o meio, mediante a atividade (práxis), os indivíduos vão produzindo significados, criando coisas, transformando a natureza. Nesse sentido, se compreende que a origem da vida consciente e do comportamento humano é encontrada somente na vida social e, mais especificamente, por meio do trabalho. Desse modo, a condição humana passa a ser compreendida como sendo constructo histórico-cultural, pois na medida em que o homem, ao produzir os bens necessários para a sua sobrevivência, se constrói na sua relação com o outro e com o meio social, ele produz e, ao mesmo tempo, se apropria da história da humanidade. Sendo assim, o homem é designado como um ser histórico e cultural, pois sua construção não se dá apenas pelo meio social imediato, mas pela cultura que a humanidade carrega consigo no decorrer da história. De acordo com Pino (2005), o pensamento de Vigotsky se baseia no princípio de que todo desenvolvimento psíquico é de natureza cultural. O ser humano é eminentemente cultural e é mediante uma relação social que o sujeito constrói a cultura. Nesse sentido, o autor aponta para o fato de que a passagem do homem do estado de natureza ao estado de cultura (é) algo paradoxal, uma vez que a cultura é, ao mesmo tempo, a condição e o resultado da emergência do homem como ser humano. (...) [e essa passagem se dá] por intermédio da mediação do outro (PINO, 2005, p. 54). Aqui, os processos psicológicos superiores são processos históricos e socioculturais. Ao referenciar Vigotsky, Rego (1997) pontua que 19

20 as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sóciocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo (REGO, 1997, p. 41). 20 Nessa perspectiva, a cultura que é parte da natureza humana em um processo histórico, molda o funcionamento psicológico do homem e se torna responsável por fornecer a ele os sistemas simbólicos que representam a realidade permitindo-lhe ordenar e interpretar os dados da realidade. O homem se apropria de formas subjetivas dessa realidade e a transforma e, ao internalizá-la, transforma-se a si mesmo, tornando-se um ser singular capaz de dar sentido e significado às suas relações de maneira única. Apesar de não existirem de modo isolado, pois se constituem numa relação dialética, homem e sociedade são diferentes. Nem o homem se desfaz na sociedade e nem a sociedade se dilui no homem, todavia se constroem em suas relações, uma vez que um não existe sem o outro. Na concepção de Vigotsky (2003), sendo o homem um ser social, toda atividade individual é e foi antes, uma atividade coletiva. Desse modo, no processo de desenvolvimento da criança surgem suas funções psíquicas superiores, inicialmente como atividade coletiva social, chamada de função interpsíquica e em seguida como atividade individual, como função interna de seu pensamento, nomeada de intrapsíquica. Concordando com o autor acima, Charlot afirma que o princípio da relação consigo supõe primeiramente a relação com o outro sendo o inverso também verdadeiro. Tal princípio é imprescindível para compreender-se a experiência escolar e para analisar-se a relação com o saber: a experiência escolar é indissociavelmente, relação consigo, relação com os outros professores e colegas relação com o saber (CHARLOT, 2000, p. 47). Segundo Vigotsky (1998), a linguagem, instrumento essencial para que o homem ao agir sobre o meio social supra suas necessidades, é a primeira troca social da criança. Assim como o homem, a linguagem é construída sócio-historicamente. A consciência, intrinsecamente relacionada à linguagem, envolve os modos de pensar, sentir e agir do sujeito e está intimamente ligada à relação dialética do sujeito e a realidade por meio da construção e da apropriação de signos e significados que servirão ao homem quando este captar o movimento do real, isto é, quando penetrar a realidade em suas implicações e em suas contradições para vislumbrar os nexos constitutivos do real, agindo sobre ele para transformá-lo e transformar-se a si próprio. Desse modo, a consciência ou o psiquismo humano se constitui em um contexto sócio-histórico-cultural. Ao comungar com a ideia acima, Penagos (2007) pontua que a linguagem é o processo por excelência de interação entre os sujeitos que se apropriam da cultura na interação simbólica de significados. Embora seus postulados tenham sido elaborados no campo da psicologia, Vigotsky deixou um legado importante para a educação. A concepção de que o desenvolvimento mental como produto de um ambiente sócio-cultural se forma e se desenvolve ao longo da história da vida humana foi um avanço para a compreensão pedagógica do processo de aprendizagem. Aqui há uma relação de interdependência entre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem que se constituem indissociavelmente do contexto sócio-histórico e cultural e esta relação ocorre por meio da mediação. Desse modo, o desenvolvimento é resultado de trocas que ocorrem em um meio historicamente constituído entre a estrutura genética e as experiências com as circunstâncias reais presentes no meio. Nessa perspectiva, o desenvolvimento cognitivo, não ocorre à parte, isto é, independente do contexto sóciohistórico e cultural do indivíduo. O intelecto e o psiquismo de cada sujeito resultam de uma relação dialética que esse tem com o meio e isso ocorre de modo particular e único. Segundo Vigotsky (1998), as relações sociais se convertem em funções psicológicas através da mediação que ocorre mediante o uso de instrumentos e signos. Estes processos mentais superiores (pensamento, linguagem e consciência) que consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, são considerados sofisticados porque se referem a mecanismos intencionais que dão ao ser humano a possibilidade de autonomia em relação ao meio social. De acordo com o autor, estes processos não são inatos, eles se originam nas relações entre as pessoas e se desenvolvem na medida em que as formas culturais de comportamento vão sendo inter-

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