LITERATURA INFANTIL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR DE LEITORES Daniele da Costa Leão Santos 1 Sílvia Cristina Fernandes Paiva 2

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1 1 LITERATURA INFANTIL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR DE LEITORES Daniele da Costa Leão Santos 1 Sílvia Cristina Fernandes Paiva 2 1 Introdução Estamos diante de um mundo repleto de imagens e informações que nos chegam cada vez mais rápido, vindas dos mais variados pontos do planeta, disseminadas pelos múltiplos meios de comunicação desenvolvidos pelo mundo moderno. As novas tecnologias de comunicação favorecem a difusão e a democratização dos bens culturais, e a senha para que o sujeito possa acessar esse mundo da cultura, coberto de informações é, precisamente, a leitura. Por meio da leitura, em função de práticas do letramento, o sujeito torna-se apto a participar, inferir, transformar realidades existentes, ou seja, exercer efetivamente a sua cidadania. Acreditamos que a leitura pode contribuir de forma significativa em uma sociedade letrada, no exercício da cidadania e no desenvolvimento intelectual. Portanto, é imprescindível que a escola crie possibilidades que oportunizem o desenvolvimento do gosto pela leitura por intermédio de textos significativos para os alunos. Encontrar o caminho para a formação do aluno leitor literário talvez seja o maior desafio dos educadores em nosso tempo histórico, em que ainda está arraigada a ideia de uma educação baseada na memorização mecânica e técnica de conteúdos. Defendemos pressupostos contrários a essa educação, pois a leitura não se reduz à apreensão de informação. A escola, como instituição de promoção de conhecimento e local que ocupa espaço privilegiado de acesso à leitura, tem o papel de formar e 1 Daniele da Costa Leão Santos, Pedagoga, Especialista em Educação Ambiental, Professora- Formadora na Área de Alfabetização. 2 Sílvia Cristina Fernandes Paiva, Pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso, Professora-Formadora na área de Leitura e Literatura Infantil.

2 2 desenvolver leitores. Papel que exige da escola a busca da definição de leitura e a reflexão do seu desempenho na formação da competência de leitor fluente, reflexivo e crítico de seus alunos. Assim, cabe questionar como a escola se apropria da literatura infantil na formação e desenvolvimento do leitor. A escola utiliza um discurso funcional ou um discurso estético no desenvolvimento de um trabalho com a literatura infantil em sala de aula? Essas reflexões sobre a escola legitimam o desenvolvimento de um trabalho com a literatura infantil em sala de aula. Se considerarmos que a escola tem como uma de suas funções primordiais a formação do indivíduo leitor, pois ela ocupa o espaço privilegiado de acesso a leitura, é imprescindível que a escola crie possibilidades que oportunizem o desenvolvimento do gosto pela leitura por intermédio de textos significativos para os alunos. A literatura infantil aparece nesse contexto, como uma valiosa ferramenta que pode ser utilizada pela escola na construção do aluno leitor, afinal, como lembra poeticamente Bárbara Vasconcelos de Carvalho as estórias são para a criança o que foram as parábolas de Cristo para os cristãos, para os homens: sementes para germinar e frutificar. (CARVALHO, 1989:17). A grande questão que se apresenta a partir dessa ideia, é a de se saber como a escola se apropria da literatura infantil como instrumento de formação do aluno leitor. Pois pensar a leitura na escola implica refletir as concepções de leitura que fundamenta a prática do professor em sala de aula na medida em que se assume como formador de indivíduos leitores. Para que o leitor possa ler o mundo, o professor como mediador entre a criança e o texto literário, utilizando de uma prática pedagógica voltada para a formação do leitor, deve promover a ampliação do horizonte da criança, a partir da valorização dos saberes culturais vividos em seu cotidiano. Isso porque inseri-lo na cultura letrada não é, necessariamente, negar a sua, mas somar, para que ele possa viver em todos os estamentos da sociedade e não fique recluso à periferia (AGUIAR, 2007:22). Sendo assim, o leitor dialoga com a obra literária, amplia sua leitura de mundo e repensa sua condição sócio-histórica. A partir dessas considerações, é possível afirmar que a literatura infantil contribui para a formação do leitor literário quando a obra literária propõe indagações ao leitor, estimulando a curiosidade e instigando a produção de novos conhecimentos. Para isso, é preciso que o livro infantil seja agradável aos olhos e possua um texto

3 3 encantador, estimulando o imaginário infantil. Partindo desta argumentação, estrutura-se o relato de experiência que compõe o trabalho aqui apresentado. Para tanto, descreve-se a experiência realizada durante o segundo semestre do ano de A experiência configura-se em um curso voltado para o aperfeiçoamento dos profissionais que trabalham nos anos iniciais, nas escolas estaduais do município de Primavera do Leste, Estado de Mato Grosso. 2 Literatura e escola: o leitor em formação literária Percebe-se, atualmente, a crescente circulação dos textos infanto-juvenis nos ambientes escolares, ainda que a promoção desses textos literários tenha, quase sempre, a intencionalidade voltada ao exercício didático e transferência de informação. Se a escola é o espaço de encontro entre criança e livro, cabe então a ela a responsabilidade de inserir a criança no mundo da leitura e, principalmente, transformar os neoleitores em leitores permanentemente interessados e proficientes. Utilizamos o termo neoleitor conforme a definição de Almeida (2008), na apresentação de sua obra Práticas de Leituras para neoleitores ao afirmar que o termo refere-se, grosso modo, aos leitores recém-formados, aqueles que acabam de sair de um processo de alfabetização, sejam eles crianças ou adultos. Comungamos das opiniões de vários estudiosos que a escola precisa ensinar o aluno a explorar o texto e dominar a multiplicidade de gêneros textuais, pois o neoleitor não possui habilidade linguística como um leitor proficiente. Para isso, espera do educador, além da leitura prévia do material oferecido ao aluno, que este ofereça ao leitor, diferentes gêneros textuais para a degustação de leitura. Soares pronuncia, também, a esse respeito: É função e obrigação da escola dar amplo e irrestrito acesso ao mundo da leitura, e isto inclui a leitura informativa, mas também a leitura literária; a leitura para fins pragmáticos, mas também a leitura de fruição; a leitura que situações da vida real exigem, mas também a leitura que nos permita escapar por alguns momentos da vida real (SOARES, 2008:33). É comum perceber, em relação ao material determinado e utilizado pelos

4 4 educadores para iniciação do leitor e promoção da leitura, que talvez, por falta de formação específica, os educadores acabam na maioria das vezes, utilizando os livros de literatura Infantil meramente com finalidades pedagógicas ou utilitárias. Acredita-se que a literatura vem solidificar o espaço da leitura na escola enquanto formação de leitores, sendo assim, torna-se importante que o educador não dê a todos os gêneros textuais um caráter utilitário, porque o prazer de ler está relacionado ao prazer de criar novas situações, de adentrar por meio das histórias infantis, num mundo diferente, num mundo de sonhos e ações dos personagens, desmistificando preconceitos, relacionando fatos com sua própria vida, pensando assim, uma forma de tornar o mundo compreensível e mais humano. A literatura, ao nos convidar para o contato com diferentes emoções e visões de mundo, proporciona condições para o crescimento interior, possibilitando a formação de parâmetros individuais para medir e codificar seus próprios sentimentos e ações (CAGNETI; ZOTZ, 1986:23). Abramovich (1997) discute como desenvolver, por intermédio da literatura, o potencial crítico da criança. Argumenta que, por meio de um material literário de qualidade, a criança é capaz de pensar criticamente e reformular seu pensamento, considerando como qualidade do material literário para o bom desempenho do processo da formação do leitor literário textos que apresentam uma proposta ficcional que atenta o imaginário dos leitores e os excita a compor novas possibilidades para perceber o mundo a sua volta. A experiência da literatura amplia e fortalece esse processo ao oferecer múltiplas possibilidades de ser o outro sendo nós mesmos, proporcionando mecanismos de ordenamento e reordenamento do mundo de uma maneira tão e, às vezes, até mais intensa do que o vivido (PAULINO; COSSON, 2009:69-70). Esse argumento contraria o uso de textos que objetivam inculcar valores, mudar comportamentos ou informar o leitor por meio da história ficcional ou dos personagens sobre determinado assunto. É preciso rever a postura do educador que se preocupa em formar leitores sem analisar profundamente para que quer formar leitores. Essa revisão implicará, sem dúvida, na construção e uso de uma metodologia mais adequada para a formação do leitor literário, promovendo como práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, rompendo com atividades estéreis de literatura, ou seja, que exigem o domínio

5 5 das informações sobre a literatura ou em que impera a ideia que o importante é que o aluno leia, não importando o que, pois o que o importa é prazer de ler. Ao contrário, é fundamental que seja organizada segundo os objetivos da formação do aluno, compreendendo que a literatura tem um papel a cumprir no âmbito escolar (COSSON, 2007:23). Papel que permita que a leitura literária não seja exercida somente com prazer, mas também com o compromisso da construção do conhecimento, já que, na escola, a literatura é um locus de conhecimento e deve ser desenvolvida de maneira correta com o objetivo de formar o sujeito intelectual e eticamente mais humanizado. O insucesso na formação do bom leitor ocorre o aluno quando a escola denota importância ao ato de ler não importando com o que lê, embasada na concepção de literatura como mera fruição. Magnani alerta sobre a liberdade de escolha da leitura dos alunos: Se propomos ao aluno que ele deve ler apenas o que gosta, não podemos nos esquecer de que esse gosto não é tão natural assim. Pelo contrário, é profundamente marcado pelas condições sociais e culturais de acesso aos códigos de leitura e escrita (MAGNANI, 2001: 63). Dessa forma, o simples fato de saber ler não transforma o indivíduo em leitor proficiente. Na medida em que são desafiados por leituras progressivamente mais complexas e em que compartilham suas visões de mundo, tornam-se leitores literários. Cosson (2007: 27) define o bom leitor como aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca um monólogo. Por isso, o ato físico de ler pode até ser solitário, mas nunca deixa de ser solidário Assim, torna-se imprescindível ressaltar que os educadores precisam ver o aluno como parte essencial desse processo, promovendo a interação texto-leitor, não podendo fazer do processo educativo uma corrente de mão única. Como afirma Cosson (2007: 27), Ler implica troca de sentidos não só entre o escritor e leitor, mas também com a sociedade onde ambos estão localizados, pois os sentidos são resultado de compartilhamentos de visões do mundo entre os homens no tempo e no espaço.

6 6 Percebo que a escola nem sempre está preparada e atenta para formar bons leitores, pois não proporciona possibilidades de encontro significativos da criança com a obra quando limita a criança ao contato apenas com textos didáticos. Fonseca e Geraldi alegam que a quantidade de obras lidas e a experiência de liberdade com que o aluno aborda os livros que lê resultam na leitura qualitativa no leitor. Segundo os autores, a qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de seus mergulhos anteriores. Mergulhos não só nas obras que leu, mas também na leitura que faz de sua vida (FONSECA; GERALDI, 2006:112). O leitor, quando envolvido numa relação de interação com a obra literária, encontra significado no ato de ler, procura compreender o texto e relaciona-o com o mundo à sua volta, construindo e elaborando novos significados ao que foi lido. Só assim, a leitura pode contribuir de forma significativa em uma sociedade letrada, no exercício da cidadania e no desenvolvimento intelectual. Podemos pensar sobre o letramento literário no sentido que a literatura nos letra e nos liberta, apresentando-nos diferentes modos de vida social, socializando-nos e politizando-nos de várias maneiras, porque nos textos literários pulsam forças que mostram a grandeza e a fragilidade do ser humano; a história e a singularidade, entre outros contrastes, indicando-nos que podemos ser diferentes, que nossos espaços e relações podem ser outros. O outro nos diz a respeito de nós mesmos é na relação com o outro que temos oportunidade de saber de nós mesmos de uma forma diversa daquela que nos é apresentada apenas pelo viés do nosso olhar (GOULART, 2007:64-65). Portanto, a escola que objetiva a formação do leitor literário deve ter como princípio o ensino da literatura sem o abandono do prazer, mas com o compromisso de conhecimento que todo saber exige (COSSON, 2007: 23). Para isso, torna-se inevitável pensar a qualidade do material literário oferecido aos alunos e a formação dos professores mediadores da leitura literária. É incontestável afirmar que os livros de literatura infantil, no espaço escolar, concedem à criança o acesso ao saber, pois a leitura proporciona a integração do aluno ao universo letrado. Por esse motivo, os educadores que desenvolvem atividades com a leitura literária em sala de aula precisam estar conscientes de sua responsabilidade na formação de leitores literários, pois a partir de como foi efetivada sua prática pedagógica, a aprendizagem do aluno como leitor literário pode ser bem ou malsucedida.

7 7 3 Descrição da experiência A experiência aqui apresentada surgiu com a intenção de oferecer subsídios teóricos e práticos que contribuíssem, efetivamente, com o trabalho dos professores, Professores Articulares e coordenadores Pedagógicos do Primeiro Ciclo da rede pública estadual do município de Primavera do Leste, Estado de Mato Grosso, respeitando a proposta Pedagógica de formação de leitores do SIGA Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem. Com o objetivo de oportunizar construção de conhecimentos que levassem estes profissionais a refletirem sobre uma prática de qualidade objetivando o desenvolvimento do leitor literário. Temos como princípio a reflexão coletiva. Assim, as experiências pessoais e profissionais foram consideradas nos diversos momentos da formação. Diagnosticamos, pelo questionário, que alguns participantes tiveram contato com os livros infantis na infância, no ambiente familiar e identificaram um referencial leitor na família. Outros participantes relataram que o primeiro contato com a literatura infantil aconteceu somente na escola e lembraram de um professor referencial de leitor nos primeiros anos escolares. Outros relataram sentir dificuldade para ler os textos chamados acadêmicos quando selecionados para cursos e disciplinas. No entanto, as cursistas, mesmo tendo pouco contato com a Literatura Infantil na infância, concebem a Literatura Infantil como literatura voltada para criança, encontro de palavras que criam mundos, fantasias, e que tem a finalidade de estimular a imaginação e criatividade. A participação dos Professores, Professores Articuladores e Coordenadores Pedagógicos do Primeiro Ciclo da rede pública estadual de Primavera do Leste, possibilitou maior conhecimento sobre Literatura Infantil, reflexão sobre a necessidade de um espaço de destaque para a leitura Literária na escola e troca de experiências entre os participantes. Foram trabalhados os materiais disponibilizados em slides e leituras de textos (leitura e discussão de textos, seminários e produções escritas) e atividades individuais (produção escrita, discussão das atividades propostas pelos participantes nos seus respectivos espaços de trabalho). Foram trabalhados diversos temas durante o curso, como: o conceito e finalidades da Literatura Infantil; os aspectos históricos da Literatura Infantil; A Literatura Infantil no Brasil; Leitura Infantil Contemporânea; Literatura e

8 8 escola: o leitor em formação literária; A escolha do material escolar; A interação biblioteca escolar e sala de aula e oficinas de contação de histórias. Os relatos entusiasmados das cursistas evidenciaram a importância do aporte teórico, oferecido no curso para a melhoria da sua prática pedagógica no desenvolvimento do leitor literário e o desejo das mesmas para continuidade do Projeto em Ao afirmar que, O papel do professor para o desenvolvimento literário é mostrar para os alunos que ler é bom e gostoso, percebemos que a professora assimilou a proposta. De acordo com Tatiana Budunov Oliveira No curso de Formação de formadores de leitores eu conheci mais alguns autores e agora me parece mais fácil esta questão, ficou claro a importância de formações que propicie o aprofundamento em teorias que sustentem o fazer pedagógico. Kátia Silva Cardoso ao assegurar que é preciso que a escola elabore bons projetos de leitura e invista mais na aquisição de bons livros, observamos que a professora já despertou para a necessidade de proposta para trabalhar Literatura Infantil com qualidade. Eu espero que continue nos orientando sobre a importância da Literatura na escola. Precisamos pensar em projetos para adquirir mais livros para as bibliotecas das escolas e o envolvimento dos pais nesse processo. Acreditamos pela fala de Rosânia Carolina de Santana Souza, que uma nova visão do trabalho de Literatura Infantil foi despertada. 4 Considerações Finais Para concluir este trabalho, insistimos que a participação ativa do professor para o desenvolvimento da leitura literária é um dos pontos mais importantes para a formação do leitor literário. É necessário pensar em uma formação continuada que ofereça aos professores fundamentações teóricas que contraponham as ideias sedimentadas em seu discurso, para que possam desta forma, ser capazes de direcionar para uma nova prática que desenvolva o trabalho efetivo com a literatura infantil. A coerência entre o discurso e prática, fundamentados teoricamente, resultarão no trabalho expressivo com a literatura infantil nas escolas.

9 9 É importante que a literatura infantil seja tratada como arte e para isso é preciso que o professor entre em contato com textos de qualidade estética e desenvolva a sensibilidade do olhar em seus alunos, estimulando o desenvolvimento do letramento visual. O professor, ao proporcionar vários encontros entre o leitor e as obras literárias de qualidade e utilizando-se de uma metodologia adequada, contribui para que o leitor teça, a partir de cada leitura, o significado com as demais leituras com que se depara ao longo da vida REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. São Paulo: Spicione Ltda, AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura e Educação: Diálogos. In PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; CORRÊA, Hércules; VERSIANI, Zélia (Orgs.). Literatura Saberes em movimento. Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Práticas de leituras. Curitiba: Pró-Infantil, CAGNETI, Sueli de Souza; ZOTZ, Werner. Livro que te quero livre. Rio de Janeiro: Nórdica, CARVALHO, Bárbara Vasconcelos. A literatura Infantil Visão Histórica e Crítica 6ª Ed. São Paulo: Global COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto FONSECA, Maria Nilma Goes e GERALDI, João Wanderley. O circuito do Livro e a escola. In. GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, GOULART, Cecília. Alfabetização e Letramento: Os processos e o lugar da Literatura. In. PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; CORRÊA, Hércules; VERSIANI, Zélia (Orgs.). Literatura Saberes em movimento. Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, PAULINO, Graça e COSSON, Rildo. Letramento Literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In. Zilberman, Regina e Rösing, Tania M. K. (Orgs) Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, (Coleção Leitura e Fomação). SOARES, Magda. Introdução - Ler, verbo transitivo. In..PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; VERSIANI, Zélia (Orgs.) Leituras Literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte:Ceale; Autentica, 2008.

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