POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL EM CURITIBA. Maria Neve Collet Pereira Universidade Tuiuti do Paraná mariancp@bol.com.

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1 POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL EM CURITIBA Maria Neve Collet Pereira Universidade Tuiuti do Paraná mariancp@bol.com.br Resumo: A pesquisa trata da formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil no Município de Curitiba. Contextualiza a Educação Infantil e as políticas adotadas para atendimento desta faixa etária, traçando paralelamente a trajetória do profissional que atua nas instituições de atendimento à criança. Situa historicamente a entrada do profissional da educação infantil nas creches e os investimentos realizados pelo poder público no que se refere à formação deste profissional seja através de parcerias, formação continuada e em serviço. Palavras-chave: educação infantil; políticas públicas; formação do educador. Pensar a formação do educador da educação infantil requer pensar também as questões que permeiam a constituição dos espaços educativos para a faixa etária, bem como as concepções que norteiam as práticas educativas e as políticas voltadas ao atendimento das crianças. No Brasil, o atendimento as crianças com menos de seis anos em instituições públicas têm início no final do século XIX, e vem marcado por fatores históricos e sociais. Tais marcas determinam as principais características do modelo tradicional de creche, numa perspectiva assistencialista, destacando-se o fato de que o atendimento estava voltado às crianças filhas de mulheres operárias. Desta forma o atendimento precisava ser integral, gratuito ou a um custo muito baixo. Havia necessidade do cuidado com a saúde, hábitos de higiene e alimentação das crianças, sendo a educação considerada assunto de família. Didonet (2001) afirma que tal origem determina a associação que persiste entre creche/criança pobre e o caráter assistencialista. Nesse contexto não havia exigência de conhecimentos específicos para o educador que trabalhava com essa criança no período em que ali permanecia. No decorrer do século XX a concepção assistencialista agrega-se a concepção médicohigienista, e poucos avanços ocorrem no atendimento a diferentes segmentos da população no que se refere à questão educacional. As políticas públicas para a infância se constroem distantes das demandas sociais, embora, no cenário econômico e social o país passe por transformações, saindo do contexto rural para o urbano. Embora ocorram também grandes pressões por maior atenção à educação infantil, o que ocorre são experiências diversificadas, sendo iniciativas públicas pontuais ou restritas que acompanham trabalhos filantrópicos que se multiplicam no país, para suprir o Estado quase ausente no atendimento a esta faixa etária. Na década de 1970 surgem em São Paulo os movimentos de base, onde as mulheres participavam ativamente através de organizações próprias como clubes de mães, amigos de

2 bairro. Os movimentos se intensificam a partir de 1975 com o Ano Internacional da Mulher, surgem também grupos feministas, que se organizam em torno da solicitação por creches, culminando no Movimento de Luta por Creches, o qual integrava feministas de diversas tendências, mulheres associadas à igreja católica, diversos partidos políticos e grupos independentes bem como moradores que reivindicavam creche isoladamente em seus bairros. (Rosemberg, 1989). O Movimento de Luta por Creches foi oficialmente criado em 1979 como resolução do Primeiro Congresso da Mulher Paulista. Até 1988 predomina a idéia de educação compensatória, pois estava compreendida como uma ação social vinculada a programas de assistência social. A educação compensatória tinha como proposta a diminuição das carências culturais trazidas pelas crianças originárias de meios sociais menos privilegiados, situados na periferia urbana e nas zonas rurais, tinha por objetivo minimizar a realidade das reprovações em massa verificadas na passagem da primeira para a segunda série do primeiro grau. (KRAMER, 1992). A partir da Constituição federal de 1988, se expressam avanços e conquistas no campo da educação para a criança pequena, conforme determina o artigo 208, inciso IV: o dever do estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e préescola às crianças de zero a seis anos de idade. Desta forma, elabora-se legislação complementar, formulam-se políticas sociais e são estabelecidas prioridades orçamentárias como forma de expandir o atendimento em creches e pré-escolas. Considerar a criança como sujeito de direitos e o Estado com deveres para com a criança representou um marco no espaço da criança no país, rompendo com o caráter facultativo vigente até esse período. O final da década de 1980 e a década de 1990 foram períodos de revisão legislativa referentes à infância, a família e a educação. Neste sentido, aprovou-se também a Lei 8069/90 criando o estatuto da Criança e do Adolescente ECA, o qual amplia os direitos da criança. No capitulo IV Do Direito à educação, à Cultura, ao Esporte e ao lazer, art. 54, estabelece dentre outros aspectos que é dever do Estado assegurar à criança de zero a seis anos de idade o atendimento em creche e pré-escola reafirmando o texto constitucional. O período entre a aprovação do ECA Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990 até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96, foi marcado por extensas discussões sobre concepções da Educação Infantil. A LDB foi construída tendo por base a Constituição de 1988, que avança na consolidação de direitos sociais. Neste sentido, ratifica a criança como sujeito de direitos, sendo o estado responsável pelo atendimento infantil e por prover as vagas, onde hajam famílias interessadas em partilhar com este a educação de seus filhos. De acordo com a legislação, as instituições de Educação

3 Infantil deverão fazer parte da educação básica, desligando-se das secretarias de assistência social. Porém, mesmo fazendo parte da educação básica, não têm caráter obrigatório, que está garantido para o ensino fundamental. Conforme o art. 11 da LDB item V cabe ao Município oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, entendendo que oferecer significa propiciar na medida em que haja condições para isso. Ao se colocar a Educação Infantil como direito da criança e dever do estado, e considerando que esta passa a ser considerada integrante da educação básica, faz-se necessário pensar no profissional que estará assegurando a educação defendida pelas leis citadas. Kuhlmann (2004) alerta que quando se indica a necessidade de tomar a criança como ponto de partida, quer se enfatizar a importância da formação profissional de quem irá educar essa criança nas instituições de educação infantil. Desta forma não se pode discutir a criança enquanto sujeito de direitos sem pensar sobre o profissional que estará interagindo no cotidiano com a mesma. Sabe-se que historicamente no país para se atuar na Educação Infantil, inclusive na rede pública, não havia exigência de formação específica. Embora a Constituição federal de 1988 não mencione a questão da especificidade da formação dos profissionais da Educação Infantil, esta representa um avanço para a área ao explicitar o caráter educativo das creches. Tal fato se constitui numa alavanca para no poder público se modificar a concepção em relação aos profissionais que atuam nesse nível de educação. Profissionais que segundo Lanter-Lobo (2003) eram normalmente denominados como auxiliares de creche, sem responsabilidades efetivas, sendo esta nomenclatura reforçada pelos editais de concursos públicos. O atendimento à Educação Infantil pelo município só ocorre a partir do final dos anos sessenta, segundo as Diretrizes Curriculares da rede Municipal de Ensino de Curitiba (2004), no capítulo sobre a Educação Municipal em Curitiba cita que a atuação da Prefeitura no setor educacional formalizou-se em Na época, houve uma reestruturação administrativa no município e a criação do Departamento de Educação, Cultura e Turismo. Quanto a Educação Infantil, destaca que é mencionada nos Planos de Ação da Rede Municipal de Ensino nos anos de 1968, 1975, 1980 e 1983, como atendimento pré-escolar, e considerada preparatória para o Ensino Fundamental. Somente em 1976 é que surgem as primeiras iniciativas do poder público em relação ao atendimento da criança de 0 a 6 anos. Através do plano de desfavelamento voltado principalmente ao atendimento de pessoas oriundas do meio rural, a prefeitura municipal começa a considerar como sua responsabilidade a construção e manutenção de creches. O Município toma como medida a implantação de centros sociais, compreendendo creches em

4 todos os conjuntos habitacionais, visando atender às crianças e ao mesmo tempo, liberar as mães para o trabalho remunerado. (IPPUC, 1992) Na década de 1980, ocorre no município um Movimento de Associações de Curitiba, que encaminha reivindicações de construção de creches, surgindo daí o Movimento de Creches, contemporâneo a outros movimentos que despontam no país. Em 1985, realiza-se o primeiro concurso público para contratação de funcionários para atuação em creches. Dentre as vagas estava a de babá, incumbida da função de cuidados com a criança. Havia por parte do Município o esforço no sentido de organizar e profissionalizar o espaço de atendimento à criança, a formação necessária para o exercício da função era a de primeiro grau completo. No ano de 1989, o programa de creche consolida-se com a estruturação da Secretaria Municipal da Criança. Integrava os objetivos da Secretaria assegurar um espaço de educação e de desenvolvimento da criança, superando a perspectiva de guarda e de cuidados físicos predominantes até o momento. No intuito de cumprir tais objetivos a Secretaria desenvolve uma proposta pedagógica que procura contemplar cada momento do desenvolvimento infantil com ações básicas de estimulação e psicomotricidade. A proposta é lançada em 1990, para orientação do processo educativo nas creches oficiais que atendiam a faixa etária de zero a seis anos. O sentido pedagógico desse projeto, na prática, avança nos trabalhos de formação de hábitos de rotina dos educadores e das crianças relacionados a situações como a higiene e a alimentação, na organização de calendário de atividades, na implantação da hora da novidade e nas reflexões sobre as ações. Quanto à capacitação dos educadores, o município proporciona cursos teóricopráticos. Entretanto, como se constata em depoimentos dos próprios educadores, as mudanças foram muito lentas, já que foi possibilitada apenas a formação em serviço, considerando que a proposta da Secretaria apontava para um processo educativo no espaço da creche. Neste momento, a formação acadêmica não foi priorizada. Percebe-se que apesar de haver uma proposta teórica de abordagem educativa, não ocorreram mudanças nas condições oferecidas aos profissionais da educação infantil. Os recursos e as políticas não incluíam condições para que os profissionais buscassem a sua qualificação e aperfeiçoamento. Em 1994, a proposta pedagógica é reelaborada, propondo-se um programa de desenvolvimento infantil com ações educativas, constando encaminhamentos pedagógicos específicos por faixa etária. O espaço da creche passa a ser pensado em função das mudanças na legislação a qual dá um caráter de espaço de Educação, o que impõe a exigência da

5 capacitação dos profissionais que ali trabalham. Como forma de atender as exigências criamse oportunidades de cursos, encontros e debates com profissionais de várias áreas relacionadas à Educação Infantil. Firma-se na ocasião convênio entre PMC e a Universidade federal do Paraná denominado Projeto Araucária. Através do convênio desenvolve-se um programa de capacitação para os educadores. Paralelamente implanta-se o ensino pré-escolar nas turmas de Jardim II realizando um trabalho integrado com a Secretaria Municipal de Educação, a qual disponibiliza professores para atuarem nas creches por um período de quatro horas. A formação exigida para esse professor era o nível médio, antigo segundo grau, com habilitação em magistério. O projeto Araucária numa segunda fase, após a avaliação de resultados, reforça a capacitação de profissionais como condição para um atendimento de qualidade à criança. Expande as suas ações atendendo desde a implantação da Proposta Pedagógica em escolas Municipais e espaços alternativos existentes nas comunidades e cedidos pelas instituições participantes até a produção de materiais pedagógicos e a pesquisa transformando-se num Centro de Apoio à Educação Pré-Escolar (IPPUC, 1994 p.1) Nessa proposta de organização das creches, a atendente infantil que passa em média onze horas por dia com as crianças continua tendo como formação obrigatória o primeiro grau. O diferencial é que as creches passam a contar com uma equipe técnica composta por nutricionista, pedagogo, psicólogo e assistente social, a qual cabia orientar e supervisionar os trabalhos realizados nas unidades de creche, prover instrumentalização técnica dos servidores através de treinamentos globais e específicos, embora não atuando diretamente nas creches. Cabia ao diretor da creche acompanhar o trabalho e garantir o desenvolvimento das propostas pedagógicas, orientar e supervisionar as atividades em geral. Destaca-se que a formação deste diretor era em nível de segundo grau. Para a implantação desta proposta a prefeitura garantia um supervisor técnico para cada três creches, dado que foi se alterando na medida em que aumentavam os números de creches em funcionamento. A partir do ano de 1998, a Secretaria Municipal da Criança em parceria com a Secretaria de Estado da Educação, desenvolvem o Projeto de Escolarização, a fim de possibilitar aos profissionais a conclusão do ensino médio em regime supletivo. Essa formação supletiva busca mais atender ao disposto na LDB 9394/96 sobre a qualificação docente, do que a um projeto de mudanças no atendimento à criança. O projeto teve continuidade, e no ano de 2002, iniciam a habilitação em educação Infantil em Nível Médio 120 profissionais das creches, evidenciando uma nova fase de profissionalização dos educadores infantis do Município.

6 Nessa trajetória, destacam-se as contradições teórico-práticas em relação aos profissionais que atuam diretamente com as crianças. Estes profissionais executam programas que foram pensados e criados por pessoas que estão fora do espaço educativo, estão nas academias. Já os que atuam nas equipes técnicas apesar do contato mais estreito com os profissionais, estão distantes do espaço educativo. Outro aspecto refere-se à expansão do número de unidades oficiais, o qual não foi acompanhado na mesma proporção de aumento de equipes técnicas, o que resulta num acompanhamento muito distante do trabalho desenvolvido com a criança. No pólo prático, os que atuam diretamente com as crianças, são profissionais que desenvolveram determinadas competências na prática, construíram determinados saberes inerentes à função desempenhada, mas que pela precariedade da formação básica inicial, pouco tem contribuído para mudar a concepção assistencialista da educação infantil. Para muitos deles permanece a compreensão de que cuidar e educar uma criança num determinado espaço, não requer mais do que ser mãe, ou de que, ter disposição para cuidar, alimentar, garantir a integridade física, para ao final do dia entregar à família a criança limpa, alimentada e fisicamente bem, sem ter sofrido acidentes, arranhões, mordidas ou quedas. Lanter-Lobo (2003), argumenta que a ausência de integração entre creches e préescolas nos projetos das políticas públicas também contribui para a discriminação e divisão das funções do cuidar e educar entre os profissionais nessas instituições. O cuidar e o educar na educação infantil estão presentes nos debates atuais, entendendo-se que estes são indissociáveis nessa faixa etária, entretanto, quando se oferece apenas o assistir as necessidades da criança, deixa-se de contemplar o educativo, porque o educativo precisa ir além, requer certo planejamento das ações, requer também romper determinadas barreiras. Neste sentido Sanches, destaca:...pensar em creche ainda significa deparar-se com estigma construído historicamente, uma imagem marcada pela filantropia, dádiva, favor, deficiência e pobreza. Um espaço de profundas rejeições e exclusão, entendendo exclusão como um conceito eminentemente político, social e ideológico. (SANCHES, 2003 P. 16) Discutir a formação de profissionais que atuam em creches representa enfrentar concretamente o descaso, a inexistência de qualificação profissional, acrescida de baixos salários, ausência de políticas públicas que enfrentem a questão de forma séria e compromissada, aponta Sanchez. Nesse raciocínio pensar uma proposta nesse contexto, significa romper com a concepção assistencialista tradicional e discriminadora, desvelando o

7 quadro de desigualdades, onde a criança pobre freqüenta a creche, e a da classe média freqüenta uma instituição educacional e ao mesmo tempo: Garantir o processo da Constituição de 1988: A creche é um direito da criança e dos pais e um dever do estado, implica concebê-la como uma instituição educativa, responsável, com as famílias, pelo desenvolvimento da criança. È necessário profissionalizar as pessoas que aí trabalham para assumirem o papel de educadoras. (SANCHES, 2003 P.17) Os envolvidos com a creche, pela própria condição de trabalho, não se percebem, muitas vezes, como profissionais. Ao serem chamados educadores, muitos se surpreendem e não conseguem entender no seu cotidiano as implicações e a importância da sua ação na formação das crianças. Destaca-se a necessidade de se discutir a identidade profissional do educador, a abordagem foucaltiana constitui uma referência na discussão ao se olhar a formação de professores/educadores. Cardoso (2003) aponta que o processo identitário não se reduz necessariamente, à reprodução de modelos hegemônicos e estereotipados, mas implica uma dinâmica, um constante vir-a-ser. Desta forma estamos sempre nos modificando, nos atualizando, constituindo-se num produto inacabado, cuja fabricação se dá no centro de múltiplas relações localizadas no interior da história do tecido social, ligada a ela. Há de um lado a cobrança para que se estabeleça um padrão de conduta do ser professor/educador, e de outro lado a sociedade também apresenta discursos que delineiam formas de ser, bem como modelos e possibilidades de identificação, dentro de padrões prescritos. Percebe-se aí a questão do poder, que conforme Foucault é algo produtivo, ou seja, poder que produz sujeitos, saberes e novos poderes, disseminado por todo o tecido social, o qual se exerce pela vontade de saber que é também vontade de poder. Para Foucault, saber e poder não podem ser separados. O exercício do poder pressupõe conhecimento e o saber implica dominação. Neste sentido afirma que é justamente no discurso que vêm a se articular poder e saber (FOUCAULT, 1997 p.95). Entende-se que nos discursos estão implícitas as relações de saber e poder. Assim os significados atribuídos à formação, ao educador e à profissão não são fixos, naturais nem lógicos, e sim categorias inventadas no interior de uma ordem do discurso, que as estabeleceu arbitrariamente segundo um regime ligado a sistemas de poder. Desta forma não se pode desconsiderar que a formação acadêmica é uma parte importante no processo de formação da identidade profissional.

8 Sanches (2004) afirma que a formação não ocorre pelo acúmulo de cursos, palestras e técnicas, mas por um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e (re)construção permanente de uma identidade pessoal, sendo imprescindível investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. Neste sentido, impõe-se criar um espaço de interação que possibilite o desenvolvimento pessoal e profissional, articulados entre si, de forma sistemática e intencional, apropriando-se dos processos de formação e concomitantemente oportunizando um significado às suas próprias histórias de vida. Ressalta-se que a LDB 9394/96 quando amplia o reconhecer a criança como sujeito de direitos e a inclui no sistema educacional, necessariamente reconhece direitos ao profissional que interage no cotidiano com a criança. Historicamente não havia exigência de formação específica para o profissional atuar na educação infantil, inclusive na rede pública, apesar da divisão entre creches e pré-escolas. A creche como espaço educativo, implica modificar a concepção vigente em relação aos seus profissionais. Sanches aponta algumas propostas de formação de educadores, evidenciando que devem possibilitar ao educador apropriar-se de um instrumental teórico-metodológico que permita avaliar as possibilidades da ação e construção partilhados, conhecer o mundo e a si mesmo. Tal proposta centra-se na habilitação de magistério, nível de Ensino Médio, resgata a concepção de creche e desenvolvimento humano. Numa segunda proposta, a concepção de criança é o primeiro marco na elaboração de uma proposta de formação. A criança é cidadã, com direitos sociais, dentre eles o direito a uma educação de qualidade em todos os níveis. A proposta articula a formação do educador em uma perspectiva histórica e política. Considera a dimensão e a diversidade sociocultural, a relação teórica e prática afetiva do educador num movimento de enfrentamento dos confrontos e contradições históricas. A fase de transição por que passa a Educação Infantil, exige que se estabeleçam políticas de formação inicial e continuada e garantias de superar alternativas de aligeiramento na formação. A proposta de formação em serviço, uma alternativa precária segundo Kuhlmann Jr. (2004), depende da atenção à regularização das condições de trabalho, valorização salarial e a formação inicial, o que demanda envolvimento de toda uma política para a educação infantil. Ressalta ainda a necessária garantia de formação básica obrigatória, no mínimo na modalidade normal conforme disposto na LDB 9394/96. Os dados analisados referentes ao município de Curitiba, revelam que as políticas adotadas procuram atender demandas voltadas à melhoria do atendimento de educação infantil e de qualificação de seus educadores, entretanto, ainda não se atingiu o universo dos

9 profissionais atuantes. Permanece a necessidade de abertura de mais vagas nos cursos oferecidos pelo Município em parceria com instituições de formação em Educação. O município apresenta uma trajetória que revela o início de uma profissionalização dos educadores infantis. Revela também uma política de melhoria deste atendimento que apenas inicia um processo de transformação do cuidar assistencialista para o educar na educação infantil. Há no município de Curitiba um número significativo de profissionais que não possuem a formação mínima conforme determina a LDB 9394/96. Nesta realidade, a formação em serviço ganha destaque. Observa-se, porém, que o processo de formação de profissionais em serviço tendo como referência uma formação básica inicial muito precária, é um desafio a ser assumido com a inclusão de um processo contínuo de formação e assessoria. Esta modalidade se põe como desafio ao pedagogo que atua nas instituições de Educação Infantil. Isto significa que enquanto formadores precisam de conhecimentos em relação à organização de processos de formação, bem como, compreender a maneira como se estrutura o trabalho que hoje é desenvolvido pelos educadores infantis. Implica, portanto, conhecer o trabalho junto com quem o desempenha, discutir teorias e práticas, conhecer a natureza político-social do trabalho desenvolvido nos CMEIS, conhecer os sujeitos dessa formação, considerando aspectos sociais e culturais. Silva (2002) destaca que, o que está em jogo é muito mais que a formação daqueles sujeitos que, independentemente da habilitação, atuam nessa área.vale lembrar que o processo de formação continuada deve ser também um processo de formação dos formadores. O fato de conhecer a natureza do trabalho desenvolvido nas instituições de educação infantil é necessário também para construirmos nossas próprias possibilidades de organizar os processos de formação bem como para levar os sujeitos a problematizarem as suas práticas cotidianas. Cabe então nos voltarmos para o sujeito dessa formação, indagar quem são esses sujeitos, quais as suas necessidades, suas carências. (SILVA, 2002) lembra ainda, que as relações entre a formação profissional e a qualidade da educação têm sido estabelecidas já há bastante tempo, entretanto, é preciso cuidar para que estas relações não sejam estabelecidas de forma mecânica, desconsiderando a complexidade das questões que envolvem a área. No Município de Curitiba a formação continuada tem se intensificado, a Secretaria Municipal de Educação através do Departamento de Educação Infantil, promove cursos na área de educação infantil compreendendo questões diretamente relacionadas ao desenvolvimento da criança, concepções, gestão democrática, práticas de referência e outros.

10 Essa formação é realizada no horário de trabalho, ou ainda, no período noturno, tendo como docentes profissionais como pedagogos que atuam no departamento de Educação Infantil, ou ainda em parceria com profissionais de Instituições de Ensino Superior. Em geral os cursos são ofertadas na modalidade EAD quando têm uma carga horária extensa e/ou presenciais quando tem uma carga horária menor. Propicia também a formação de formadores em parceria com Institutos de formação. Esta modalidade atende especificamente os formadores que por sua vez irão capacitar pedagogos que atuam diretamente nas unidades de educação infantil. Os pedagogos por sua vez estarão capacitando os educadores no seu exercício profissional, no próprio ambiente de trabalho. Entende-se que todo o esforço despendido no sentido de capacitar o educador que atua diretamente com a criança tem seu mérito e valor, entretanto, não se pode desconsiderar a necessidade da formação acadêmica com grade curricular específica que possibilite ao profissional condição para que ele possa usar do princípio da reflexão, da capacidade de desempenhar papel ativo na formulação de propósitos e objetivos do seu trabalho, de assegurar conhecimentos e competências profissionais para um trabalho mais qualitativo na educação infantil. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. (1988). Rio de Janeiro: DP&A, Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional. Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de MEC: Brasília, CARDOSO, L. A. M. Formação de professores: mapeando alguns modos de ser professor ensinado por meio do discurso científico-pedagógico. In PAIVA, E.V. (Org.) Pesquisando a formação de professores. Rio de janeiro: DP&A editora, CURITIBA. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes Curriculares: O currículo em construção. SME/Curitiba, DIDONET, Vital. Creche: a que veio... para onde vai... Em Aberto, Brasília, V. 18 n. 73, p , jul FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, IPPUC. Equipamentos Urbanos. CMEI Centro de Educação Infantil. Curitiba, IPPUC/Banco de dados, KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1992.

11 KUHLMANN JR., Moysés, Infância e educação Infantil: Uma abordagem histórica. 3ª ed. Porto Alegre: Mediação, LANTER-LOBO, A.P.S. A formação do profissional de Educação Infantil: Uma análise no contexto das Políticas Públicas Educacionais na década de 1990 no Brasil. In: PAIVA, E.V. (Org.) Pesquisando a formação de professores. Rio de janeiro: DP&A editora, PORTUGAL, G. Ser educador de Infância: idéias sobre a construção do conhecimento profissional de professores a práxis educacional como paradigma de construção. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, ROSEMBERG, Fúlvia. (org.) Creche. São Paulo: Cortez, SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e Ambigüidades. 2ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, SILVA, Isabel de O. A Profissionalização do professor da educação infantil: questões sobre a formação dos profissionais que estão em serviço. In: Machado, M.L. de A. (org.) Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.