UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO FELIPE ANDRADE RODRIGUES PROJETO ABC NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA - MÃO NA MASSA: CONTRIBUIÇÕES PARA A INICIAÇÃO NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA SÃO CARLOS 2011

2 PROJETO ABC NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA - MÃO NA MASSA: CONTRIBUIÇÕES PARA A INICIAÇÃO NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

3 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO FELIPE ANDRADE RODRIGUES PROJETO ABC NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA - MÃO NA MASSA: CONTRIBUIÇÕES PARA A INICIAÇÃO NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA Trabalho de conclusão de curso apresentado junto ao curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado Pleno em Pedagogia. Orientadora: Denise de Freitas SÃO CARLOS 2011

4 FICHA CATALOGRÁFICA Rodrigues, Felipe Andrade. Título do trabalho: Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa: Contribuições para a Iniciação na Educação Científica Rodrigues. -- São Carlos: UFSCar, p. Trabalho de Conclusão de Curso -- Universidade Federal de São Carlos, Mão na Massa. 2. Educação Científica.

5 FOLHA DE APROVAÇÃO FELIPE ANDRADE RODRIGUES PROJETO ABC NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA - MÃO NA MASSA: CONTRIBUIÇÕES PARA A INICIAÇÃO NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA Trabalho de conclusão de curso apresentada junto ao curso de Licenciatura em Pedagogia para obtenção do título de Licenciado Pleno em Pedagogia. Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 22 de Dezembro de Orientadora: Profa. Dra. Denise de Freitas Universidade Federal de São Carlos Examinadora: Profa. Dra. Angelina Sofia Orlandi Xavier Centro de Divulgação Científico e Cultural da Universidade de São Paulo Examinadora: Profa. Dra. Silvia Aparecida Martins dos Santos Centro de Divulgação Científico e Cultural da Universidade de São Paulo

6 Agradecimentos Agradeço primeiramente ao nosso Mestre Celestial, que tanto nos dá há todos os instantes e que sem seu olhar benevolente e seu amor, pouco seria. Obrigado pelas Tuas dádivas mil e ajuda constante! Agradeço aos meus pais, Luis e Maria, pelos cuidados e exemplos de boa conduta, de virtude e fé, que mesmo sem percebem me passaram a vida toda, fazendo com que eu me tornasse essa pessoa que sou hoje. Obrigado por todos esses ensinamentos e por me manterem de pé! Agradeço ao meu irmão de sangue Caio e aos irmãos de afeição Bruno, Eric e Mario, pela atenção e camaradagem de todos esses anos, que mesmo nas brincadeiras me passaram belas e profundas lições, sempre me impulsionando a ser mais e melhor. Obrigado pela irmandade! Agradeço a Bolha, por serem sempre companheiras de fundão, fazendo dos meus dias de Universidade mais divertidos e significativos, me ajudando a ter histórias mais interessantes e engraçadas para contar sobre minha juventude. Obrigado por serem a várzea do busão! Agradeço minha amiga, a Professora, quase Doutora, Franciele Clara, pela paciência, companheirismo e por me mostrar algumas vezes que tudo tem saída, mesmo que seja apenas esperar para que as coisas melhorem. Obrigado pelo apoio! Pode ter certeza que tenho um pouco de cada um de vocês em mim! Agradeço muito minha orientadora a Professora Denise de Freitas, pela paciência e ensinamentos que fizeram com que eu crescesse academicamente e pessoalmente, sempre me ajudando em momentos conturbados. Obrigado por me instigar na busca por respostas!

7 RESUMO Fruto de reflexões, análises e observações, este trabalho visa discorrer, brevemente sobre o ensino de ciências na Educação Básica - considerando que o currículo deste ensino sofre alterações ao longo de mudanças sócio-históricas, apresentando o processo histórico do ensino de ciências, mostrando as principais mudanças no decorrer dos anos no âmbito internacional e quais foram às consequências destas transformações para o ensino científico no Brasil. Em relação ao ensino de ciências, focaremos sobre a perspectiva do Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa, desenvolvida em São Carlos - SP, pelo Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC/USP), a partir de 2001, com o convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França. E por meio de uma investigação qualitativa de análise documental, iremos apresentar definições e/ou descrições da metodologia do Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa, a partir da análise dos dados e informações encontrados nos documentos da VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa, de como está sendo a prática dos professores em sala de aula, de que escolas são esses professores, quais são as faixas etárias em que mais se aplicam o Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa e assim por diante. Evidenciando a importância deste projeto desenvolvido pelo CDCC na iniciação de educandos na educação científica. Palavras Chaves: Mão na Massa. Educação Científica.

8 SUMÁRIO Introdução...1 Seção 1 Enquadramento teórico...4 Seção 2 Metodologia...16 Seção 3 Apresentação e discussão dos resultados...20 Considerações Finais...29 Referências...31

9 Introdução Fruto de reflexões, análises e observações, este trabalho visa discorrer, por meio de uma pesquisa documental, sobre o ensino de ciências nas séries iniciais. Mais especificamente sobre a perspectiva do Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa, desenvolvida na cidade de São Paulo, São Carlos e Rio de Janeiro, a partir de 2001, com o convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França. Iremos focar nos produtos do trabalho realizado em São Carlos - SP, pelo Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC/USP), nomeadamente nos trabalhos apresentados pelas professoras por ocasião da VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa. Procuraremos destacar os fundamentos teóricometodológico que fundamentam os mesmos, assim como, discutir brevemente sobre o ensino de ciências na Educação Básica, considerando que o currículo deste ensino sofre alterações ao longo de mudanças sócio-históricas. No Brasil, por exemplo, foi tardia a preocupação com a educação científica, em relação a países que possuem certa notoriedade neste tema, como Estados Unidos da América e França. Esse ensino científico teve pouca prioridade no currículo escolar, passando a ser incorporado efetivamente apenas nos anos de 1930, com o início do processo de atualização curricular, depois com a produção de kits de experimentos em 1950, com a tradução de projetos internacionais e a criação de centros de ensino de ciências na década de 1960, tendo na década seguinte o início da produção de materiais por educadores brasileiros. Foi também nos anos de 1970 que teve início efetivo a pesquisa da educação científica no Brasil, passando a influenciar as políticas nacionais de educação nos anos seguintes. Com efeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (BRASIL, 1994), passam a afirmar que os educandos do ensino fundamental devem aprender - durante as aulas - as dimensões do fazer científico, através de conceitos e procedimentos que contribuem para a ampliação das explicações sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela intervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais. Neste contexto, o papel das Ciências Naturais, na Educação Básica, é o de auxiliar na compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo integrante e participativo nesse processo de mudanças. 1

10 Isso significa ir além da transmissão de conhecimentos científicos, ou seja, é necessário trabalhar a ciência como uma atividade humana que sofre influências de outros contextos sociais e políticos. Uma educação científica deve também se comprometer com a inclusão social e a sustentabilidade conduzindo o aprendiz para um pensamento reflexivo e crítico sobre os valores e as normas que regem as condutas humanas. Ou seja, aprender ciências envolve o desenvolvimento de um pensamento crítico e ético, que possibilite a compreensão de que as novas transformações do cotidiano são também decorrência dos avanços científicos e tecnológicos. Para contemplar todos esses aspectos, o documento apresenta um tópico chamado Orientações Didáticas, no qual exibe alguns conceitos, para a realização do ensino de ciências do qual defende, como Problematização que consiste no ponto de partida para a construção da compreensão dos fenômenos naturais, fomentando a curiosidade dos educandos e que pode facilitar a desestabilização dos conhecimentos prévios, criando situações em que se estabeleçam os conflitos necessários para a aprendizagem; Observação que seria mais do que simplesmente ver, é necessário encontrar detalhes, buscando aquilo que se pretende encontrar; Experimentação realizada como demonstração e verificação - ou não - de hipóteses e conceitos, facilitando a compreensão das ideias, a manipulação dos materiais e discussão entre os educandos e professores; entre outros conceitos. Conceitos estes que são próximo dos que norteiam o Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa desenvolvido na cidade de São Carlos, SP, pelo Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC/USP) que se aproxima da alfabetização científica e tecnológica, recentemente discutida sobre a necessidade de conduzir o ensino de ciências, desde os primeiros anos. Chassot (2003) afirma que, levando a quebra do padrão atual de transmissão de conhecimentos, para focalizar a construção de conhecimentos que levem à formação da cidadania crítica e ética e com a tomada de decisão sobre temas polêmicos gerados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, segundo Freitas (2008), por meio da utilização de uma metodologia investigativa. Perspectiva esta do Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa que se trata de uma adaptação do projeto francês La Main à la Pâte, que por sua vez é decorrente do projeto americano Hands-On e começa a ser trabalhada com a cooperação entre a Academia de Ciências da França e a Academia Brasileira de Ciências, envolvendo cursos de formação continuada, mostras de trabalhos, produção e adaptação de material de apoio. Baseando-se na articulação da expressão oral e a 2

11 escrita, estimulando a todo o momento a fala dos educandos, para que exponham suas ideias, questionamentos e façam discussões, que auxiliaram na compreensão de conceitos científicos e na familiarização com a cultura científica, como a linguagem e os procedimentos científicos; na proposição de situações-problemas e no cotidiano dos próprios educandos, com a intenção de que eles mesmos tentem criar e experimentar hipóteses para solucionar o problema, utilizando-se da experimentação como principal recurso metodológico, sendo de fundamental importância para os educandos das séries iniciais, pois proporciona a visualização dos assuntos estudados de forma mais lúdica, se diferenciando da experimentação descrita no PCN: nesse caso, considera-se que o professor realize uma demonstração para sua classe, e a participação dos alunos resida em observar e acompanhar os resultados (BRASIL, 1994, pág.80). Para discorrer com mais ênfase sobre estes aspectos históricos e metodológicos, utilizaremos na primeira seção para a realização de um enquadramento teórico, buscando um maior detalhamento do processo histórico do ensino de ciências no Brasil e os aspectos internacionais que influenciaram o mesmo, aproveitando para contextualizar a perspectiva do Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa. Na segunda seção vamos descrever e analisar as contribuições do Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa para a realização da alfabetização e literacia científica, via análise da produção dos textos das professoras sobre as suas experiências pedagógicas em salas de aulas. Neste sentido iremos discorrer, com mais ênfase, sobre a implementação da metodologia do Projeto pelas professoras a partir de dados obtidos, por meio da analise feita dos trabalhos apresentados na VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa, realizada nos dias 22 e 23 de outubro de 2010, no CDCC São Carlos. Está análise será abordada com mais destaque na terceira seção, expondo como foi realizada e os dados obtidos. E por último, nas considerações finais, serão retratadas as contribuições do Projeto Mão na Massa para a alfabetização científica, baseando-se na bibliográfica consultada e nas análises ditas anteriormente. 3

12 Seção 1 Enquadramento Teórico Para que seja alcançado o objetivo do presente trabalho, que seria o de mostrar a importância do ensino científico no processo escolar, como o Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa é uma ótima ferramenta para realizar a iniciação deste processo e de mostrar como ele é aplicado nas salas de aula, após os professores terem participado do curso de formação, realizado pelo Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC). Esta primeira seção será destinado para a realização de um enquadramento teórico, buscando discutir um pouco sobre o ensino de ciências e como o mesmo se dá, utilizando as principais discussões e analises da área e fazer uma breve apresentação do processo histórico do ensino de ciências, mostrando as principais mudanças no decorrer dos anos no âmbito internacional e quais foram às consequências destas transformações para o ensino científico no Brasil, aproveitando está apresentação histórica para contextualizar e mostrar o inicio do Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa no Brasil e na cidade de São Carlos SP. Os exames nacionais e regionais que avaliam o ensino básico ao ensino superior mostram que grande parte dos estudantes não atinge desempenho satisfatório na maioria das disciplinas, principalmente em Matemática e Língua Portuguesa, mostrando também que a alfabetização é atingida tardiamente nas séries iniciais. Mesmo não sendo o foco principal e não discutindo de forma mais aprofundada neste trabalho, podemos apontar alguns aspectos, que são facilmente encontrados nas falas de professores e demais profissionais relacionados com a educação das possíveis causas dessas deficiências, como: baixos salários, obrigando o professor multiplicar suas horas de trabalho, prejudicando sua dedicação e preparação previa das aulas, não possibilitando que o mesmo se qualifique com mais cursos; alto nível de faltas e rotatividades do corpo docente e gestor; baixos investimentos na área; condições inadequadas ou até mesmo a falta de material, aspectos que tem consequências diretas com a qualidade de nosso ensino. Todos esses aspectos negativos e que influenciam nossas condições de ensino podem ser encontrados também no campo do ensino de ciências que não se encontra em uma situação muito favorável desde o ensino básico ao universitário, sendo abordada 4

13 cada vez mais fragmentada e especializada, restringindo-se a ensinar a linguagem científica com o fim de que o estudante tenha aptidões para realizar exames ou obter certificados, como afirma Santos (2007). Linguagem científica que vem tendo uma discussão decorrente sobre a alfabetização e o letramento, que contempla alguns tipos de concepções e até mesmo certa separação entre esses dois termos. Segundo Chassot (2000) o termo alfabetização é um conjunto de conhecimentos que facilitariam na realização de uma leitura do mundo onde cada pessoa vive. Para Magda Soares (1998), alfabetização seria o ato de ensinar a ler e a escrever, já o termo letramento vai além deste ato de apenas saber ler e escrever, ele tem consequências diretas nas práticas sociais na qual a escrita é valorizada, ou seja, uma pessoa que seja alfabetização não necessariamente é letrada, por não ser, muitas vezes, capaz de compreender aquilo que lê, ou por não ser capaz de escrever coerentemente. Krasilchik e Marandino (2004) afirmam que alfabetização científica já se consolidou na prática social, apesar da alfabetização e letramento terem conceitos diferentes. Consideram, também, que a alfabetização já contempla a ideia de letramento, pois para as autoras a alfabetização seria a capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre assuntos científicos. Shamos (1995) apud Santos (2007) classificou o letramento científico como o processo que abrange um conhecimento mais específico de ciência, compreendendo, assim, os meios da verificação científica, o papel da experimentação e o processo científico. Nesta perspectiva, o letramento científico, visa à formação e o domínio da linguagem e ferramentas mentais utilizadas no desenvolvimento científico. Assim, os estudantes deveriam ter vasto conhecimento das teorias e serem capazes de propor modelos científicos, sendo necessário mais do que um simples domínio do vocabulário, mas também de seu significado conceitual. Enquanto a alfabetização pode ser considerada o processo inicial ou mais simples do domínio da linguagem científica e enquanto o letramento, além desse domínio, exige a prática social, a educação científica almejada envolver os dois processos para que possamos formar educandos hábitos para uma vida responsável, utilizando esses conhecimentos em prol do bem comum. Para Hamburger (2007), em nossas escolas tradicionais a alfabetização científica passou a ser considerada como o domínio da linguagem científica, que inclui os termos, as nomenclaturas e estruturas gramaticais, enquanto o letramento científico que seria o 5

14 uso da prática social parece estar um tanto quanto distante da realidade que encontramos na maioria das salas de aula do nosso país. Está prática social não significa apenas conseguir ler e escrever algo científico, mas deve ter capacidade de conversar, discutir, ler e escrever coerentemente e de forma significativa, somado com a criticidade do impacto da ciência e da tecnologia sobre a sociedade, gerando uma compreensão pública da ciência dentro do propósito da educação básica de formação para a cidadania, desenvolvendo a capacidade mínima para o agir como consumidor e cidadão, como define Laugksch (2000), citado por Santos (2007), a pessoa que possui conhecimentos suficientes para compreender as políticas públicas, utilizando isto para atuar em nossa sociedade, visando resolver, com isso, problemas sociais mais amplos e gerais, assim como para resolver problemas pessoais do seu cotidiano, atuando assim em aspectos micro e no macro 1 de sua vida com conhecimentos científicos e tecnológicos. Santos (2007) exemplifica como saber empregar estes conhecimentos para preparar adequadamente diluições de medicamentos, compreender as especificações de uma bula, adotar profilaxias para evitar doenças, exigir que as mercadorias atendam às exigências legais de comercialização e distribuição, saber posicionar-se em uma assembleia e assim por diante, dizendo que: [...] as pessoas poderiam ser consideradas cientifica e tecnologicamente letradas quando seus conhecimentos e habilidades dão a elas um certo grau de autonomia (a habilidade de ajustar suas decisões às restrições naturais ou sociais), uma certa habilidade de se comunicar (selecionar um modo de expressão apropriado) e um certo grau de controle e responsabilidade em negociar com problemas específicos (técnico, mas também emocional, social, ético e cultural) (Fourez 1997apud Santos 2007, pág. 51). Além destes aspectos citados anteriormente - que giram em torno da atuação do cidadão e sobre sua criticidade, que, por exemplo, seria a escolha de quais produtos utilizar, por meio de uma analisa que permeia aspectos comerciais, econômicos, sociais, ambientais, tecnológicos etc., do tipo: como fazer uso deste tipo de produto, se é 1 - Utilizo este micro e macro para categorizar certas situações, como: as que se situam no aspecto macro são as mais amplas, globais; e as micro, que se enquadram em um aspecto mais individual. 6

15 maléfico ou não para nossa saúde e meio ambiente, o grau de poluição que é gerada, os mecanismos de sua produção e comercialização, que tipo de mão de obra é utilizado e se existe exploração da mesma -, temos o aspecto da linguagem científica que seria o cultural, que para Santos (2007), existindo o processo de enculturação 2 em que o ser adquiri a linguagem, o modo de pensar, de expressar-se e de justificar os seus argumentos. Assim o processo de letramento não pode ser apenas um caráter prático, no sentido de ter uma aplicação social, o conhecimento científico faz parte da cultura humana e possui valor por si mesmo, muitos conteúdos científicos se justificam não pelo seu caráter prático e aplicável, mas pelo seu valor cultural, passando assim a ser um atrativo a mais e com mais significados reais para quem ensina e para quem aprende. Dando as pessoas a capacidade de participar da cultura científica da maneira que cada um considere adequado, ressaltando e assumindo uma divulgação de seu conhecimento, mas também do exercício crítico de seu modo de pensar. Shen (1975), citado por Santos (2007), afirma que a posse do tipo de conhecimento científico e técnico que pode ser imediatamente usado para ajudar a melhorar o padrão de vida das pessoas. Este tipo de visão ultrapassa o modelo tradicional e vigente de nossas escolas brasileiras de mera transmissão e receptação de conhecimento, que mesmo tendo um documento nacional como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que afirmam: E que: Finalmente, é importante reiterar que, sendo atividades humanas, a Ciência e a Tecnologia são fortemente associadas às questões sociais e políticas. Motivações aparentemente singelas, como a curiosidade ou o prazer de conhecer são importantes na busca de conhecimento para o indivíduo que investiga a natureza. Mas frequentemente interesses econômicos e políticos conduzem a produção científica ou tecnológica. Não há, portanto, neutralidade nos interesses científicos das nações, das instituições, nem dos grupos de pesquisa que promovem e interferem na produção do conhecimento (BRASIL, 1994, pág. 25). 2 - Processo educativo através do qual os indivíduos apreendem os elementos de sua cultura, por meios informais que se dá pela imitação e pelo envolvimento com grupos espontâneos, tendo como exemplo a família e amigos; e por meios formais, que são os aspectos normativos e obrigatórios inspirados por instituições sociais, o que diminui a iniciativa espontânea - mas não elimina completamente - e uma das principais instituições de enculturação formal seria a escola. 7

16 o conhecimento da natureza não se faz por mera acumulação de informações e interpretações, embora o processo de acumulação, de herança, teve e sempre terá grande significado (BRASIL, 1994, pág. 23). Este tipo de concepção ainda não conseguiu ultrapassar as portas e adentrar as salas de aulas. Pois, a ciência e a tecnologia ainda estão enraizadas em uma imagem descontextualizada, individualista, elitista, rígida, algorítmica, infalível, acumulativa, reducionista e distorcida. Estes aspectos são encontrados em ambos os casos de nosso sistema dual de ensino 3, com nenhum dos dois alcançando - com raras exceções - uma alfabetização científica descente, pois o mercado de trabalho, assim como os vestibulares giram em torno, quase que exclusivamente dos conteúdos básicos escolares, geralmente os que são abordados em livros didáticos que cobram a memorização de fórmulas, de sistemas de classificação e reconhecimento do vocabulário científico, e tendem trabalhar por meio da mera resolução de exercícios e problemas escolares que não requerem compreensão conceitual, podendo ser considerada assim uma alfabetização superficial, que não desperta interesses nos educandos. Para aprender ciência se faz necessário compreender como os cientistas atuam na produção de novos saberes e tecnologias fugindo do estereótipo de cientista como um personagem, que pode ser vilão ou simplesmente caracterizado como insano, excêntrico ou louco, apresentando uma habilidade em operar e criar aparelhos tecnológicos de complexidade absurda -, assim como a história, filosofia e sociologia da ciência, que serviram de base para entender as decorrências sociais da ciência, considerando que a mesma é uma atividade humana, consequentemente não pode ser vista como neutra e distante dos problemas sociais. Não podendo ser esquecido o aspecto linguístico da linguagem científica que se diferencia da linguagem cotidiana da maioria das pessoas. Este gênero discursivo foi construído pelo meio cientifico, se caracterizando por ser descontextualizada, sem narrador, se expressando por meio de diagramas, esquemas, gráficos, ilustrações, uso de termos técnicos e aplicação de conceitos científicos, se tornando assim estranha e pouco acessível para a maioria das 3 - Subdividida conforme a divisão das classes sociais: a escola profissionalizante para filhos de trabalhadores e a escola regular para os da elite, instituindo-se um sistema dual de ensino. A finalidade explícita do ensino profissionalizante é a preparação da mão de obra para o mercado de trabalho, ou seja, para a manutenção do método de produção capitalista. Já da escola regular é a preparação para o ensino superior de qualidade. 8

17 pessoas por se diferenciar da linguagem cotidiana que é linear, dinâmica e com narrador definido. A escola poderia atuar como apresentadora e mediadora deste novo gênero textual, trabalhando com a linguagem científica e ajudando os educandos a irem se acostumando e criando uso da argumentação científica. Mas em vez disso, nossas escolas tradicionais se limitam a trabalhar o ensino de ciências como um processo de memorização de vocábulos, de sistemas classificatórios e de fórmulas por meio de estratégias didáticas em que os estudantes aprendem os termos científicos, mas não são capazes de extrair o seu significado, consequentemente, na grande maioria, não conseguem utilizar esse conhecimento na prática, ou seja, este modo de ensino não tem preparado os educandos para compreender o significado do conhecimento científico. Um cidadão, para fazer uso social da ciência e tecnologia, podendo compreender as políticas, processos e problemas relacionados com as mesmas, precisa saber ler e interpretar as informações, que mesmo não sendo um cientista ou tecnólogo, é capaz de atuar na sociedade em nível pessoal e social, entendendo e analisando como a ciência e a tecnologia influenciam sua vida, como afirma Prewitt (1983), citado por Santos (2007). Assim, naturalmente, iremos nos questionar como trabalhar aspectos científicos e tecnológicos e como ter de resultado a sensibilização de educandos para uma cidadania com os aspectos citados acima, e esclarecendo um pouco esta questão temos Wellington e Osborne (2001) apud Santos (2007), que apresentam para trabalhar a linguagem científica. Para eles os de textos científicos de jornais são ótimos pontos de partida, por explorarem imagens e conceitos atuais, facilitando o inicio da leitura e da compreensão de educandos não familiarizados com este gênero textual, aliando-se ao ensino investigativo que iremos discorrer em breve. Ficando claro que para esses aspectos se concretizem é necessária à mudança do modo de abordar a ciência e a tecnologia, superando a forma descontextualizada, de apenas aquisição de vocabulário sofisticado que criam uma falsa imagem desta área de conhecimento. Frente ao exposto, para nos ajudar na análise e embasamento teórico das reais necessidades de mudanças na alfabetização científica e tecnológica, a fim de acabarmos com a ineficácia da mesma e como este processo se dá em diferentes países, foram criados projetos visando realizar avaliações comparativas do nível de alfabetização entre diferentes nações, como os Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), o Programme for International Student Assessment (PISA) e o The Relevance 9

18 of Science Education (ROSE). Com esse tipo de avaliação podemos descobrir de fato qual o papel social da ciência em cada cultura, podendo ser trabalho a ciência de modo que os educandos vejam sentido nesse aprendizado e possam utiliza-lo em seu dia a dia. Um dos apontamentos que estes estudos internacionais fazem é de que a educação científica não tem atingido seus objetivos, mesmo em alguns países com elevado índice de escolarização, tanto no que diz respeito à compreensão dos conceitos básicos como do papel social da ciência. Os estudantes brasileiros, por exemplo, tiveram, em 2003, o segundo pior desempenho em ciências, dos 41 países pesquisados pelo PISA. Vale contextualizar a trajetória histórica das ciências que deram origem a esses processos internacionais facilitando também o entendimento de como surgiu o Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa no Brasil. O ensino de ciências teve um grande avanço no século XIX, pois na Europa e Estados Unidos da América, passou a integrar o currículo escolar e teve um aumento no número de publicações de artigos e livros sobre ciências para toda a população, deixando de ser apenas para os estudiosos e entendidos no assunto, destacando a importante do ensino de ciências nas escolas. No século seguinte temos o inicio das discussões sobre alfabetização e letramento, passando a ser mais forte e evidente nos anos 1950, impulsionado pelo movimento cientificista que defendia a educação científica e supervalorização o domínio do conhecimento científico em relação às demais áreas. No final dos anos 1950 na antiga União Soviética, tivemos a ocorrência de um fato marcante na história científica, o lançamento do Sputnik, o primeiro satélite artificial da terra, criando um impacto profundo na história da exploração espacial e provocando os estadunidenses a lançarem o programa espacial, que levou a uma corrida apressada em formar tecnólogos, ciêntitas e especialista, gerando uma preocupação com o ensino de ciências desde os primeiros anos de escolarização, para que fosse instigado o interesse dos estudantes em ciências. Já a educação do século XIX no Brasil era fortemente marcada pelo ensino tradicional, por isso essa preocupação e discussão em torno do ensino de ciências foram mais lentas em relação aos países citados a cima. O ensino de ciências só passa a integrar o currículo brasileiro por volta dos anos 30, influenciado pelas mudanças progressivas que estavam sendo propostas para a educação nesta época, com O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, afirmando que o objetivo da educação é de formar a personalidade integral dos educandos, assim como incentivar a 10

19 sua produtividade, sua criatividade, a aquisição ativa de conhecimentos, por meio dos métodos de observação, pesquisa e experiência, amadurecendo o espírito científico. Esse processo de inovação surgiu com o objetivo de atualizar o currículo e teve continuação com a elaboração de kits de experimentação nos anos 50 e 10 anos depois com as traduções de projetos americanos e a criação de centros de ensino de ciências, dando inicio ao processo de produção dos nossos próprios materiais de ensino, tendo como consequência o aumento das pesquisas nesta área a partir dos anos 70, que não foi acompanhada e defendida apenas por professores, mas também por outros profissionais. Demonstrando, para Santos (2007) como é ideal a construção do conhecimento científico no contexto sociopolítico, no qual tomam parte vários atores, incluindo cientistas e não cientistas, podendo existir o dialogo entre os argumentos técnicos e não técnicos. Afinal a ciência é um sistema social que possui ligação direta com o desenvolvimento do conhecimento humano, incorporando diferentes atores sociais, como: educadores em ciência, cientistas sociais, pesquisadores de opinião pública, profissionais envolvidos na educação formal e não formal em ciências, profissionais que visam a divulgação da ciência, jornalistas e profissionais de museus, centros de ciências, parques ambientais, jardins botânicos etc., que criam uma compreensão desse campo dependendo das relações que mantém entre si. Com esses diferentes tipos de visões, nascem novas discussões em torno da alfabetização e letramento, novas maneiras de abordar determinado assunto, pois cada ator social irá analisar os aspectos do ensino de ciências de acordo com sua formação profissional, ou seja, os educadores em ciência se preocupam com os sistemas de ensino, mediando o conhecimento científico e seus estudantes; os cientistas sociais estão voltados para o interesse da população, unindo ciência e cultura; os sociólogos, envolvidos com a interpretação da ciência; os comunicadores, com a divulgação científica, podendo levar as discussões, os debates e as tomas de decisões mais perto de todo e qualquer cidadão interessado; e os economistas, preocupados com o crescimento econômico, fruto de um maior consumo da população por tecnologia, relacionando o grau de conhecimento público de ciência e tecnologia de acordo com o desenvolvimento econômico. Este processo, Radnitzky (1970 apud Santos, 2007, pág.476), exemplifica apresentando o seguinte esquema: 11

20 4 No inicio dos anos 1950, afirmava-se que o ensino de ciências era ultrapassado e falho. Na década seguinte, em São Paulo, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura, traduziu e publicou o curso norte-americano Physical Science Study Committee - que ensinava ciência atualizada, baseado em pesquisas científicas da época, trabalhava os experimentos por meio de medições e observações de grandezas, conceitos e teorias modernas -, e organizou cursos de atualização de professores de ciências, para divulgá-los. Ao longo que foram sendo utilizados, esses projetos internacionais se mostram muitos exigentes em relação a conhecimento, habilidades e algumas vezes um pouco distante de nossa realidade. Assim, nos anos 1970, começaram a surgir currículos nacionais baseados em pressupostos pedagógicos semelhantes, mas sem o mesmo grau de exigência dos conteúdos e mais próximos do nosso contexto social. 4 - Radnitzky (1970 apud Santos, 2007, pág.476). 12

21 Nos anos 1990, surgem pesquisas nos Estados Unidos da América expondo que estudantes de seis anos, que estão sendo alfabetizadas, tem capacidade cognitiva e intelectual de acompanhar aulas baseadas em experimentação e observação. Estudos estes que deram base para o inicio de currículos com está proposta investigativa, que a National Academy of Sciences (EUA) e a Académie des Sciences de Paris (França) apoiaram o método desde seu início e usaram como embasamento para criarem os projetos Hands-On e La Main à la Pâte. Em 2001, a Academia de Ciências do Brasil fez um convênio com a Academia de Ciências da França, e um dos principais resultados deste acordo é a implantação do programa ABC na Educação Científica Mão na Massa, em São Paulo, São Carlos (interior do estado de São Paulo) e Rio de Janeiro, dando inicio a formação de professores no Ensino de Ciências Baseado em Investigação, curso este que passa a ser recomendada, em 2003, pela Inter Academy Panel, organização que alia todas as Academias de Ciências do mundo. E segundo Hamburger (2007), existem 31 países que utilizam o curso Ensino de Ciências Baseado em Investigação, como: Alemanha, Argentina, Bélgica, Canadá, Chile, China, Colômbia, Espanha, Estados Unidos, França, Holanda, Hungria, Índia, Itália, Malásia, México, Noruega, Suécia, Venezuela, entre outros. Esses convênios e apoios que as Academias de Ciências proporcionam principalmente o auxilio e elo entre as escolas e comunidade com cientistas de centros de ciências, universidades e outras ambientes que se tenham especialistas, visando o melhoramento da educação e a divulgação das ciências. E como essa área do conhecimento humano está sempre em constantes mudanças, é necessária a atualização das escolas e profissionais, que com esse vínculo com especialista se torna mais fácil de ser realizada. Afinal, está metodologia investiga exige maior planejamento e preparação por parte dos agentes educacionais, que não se sentem, na grande maioria, preparados para trabalhar nesta perspectiva, sendo necessárias algumas sessões de formação para dar o primeiro contato com este tipo de metodologia e mostrar que é algo possível. Esses são alguns dos objetivos do Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC), de São Carlos, que visa promover e orientar atividades com o intuito de despertar nos cidadãos o interesse pela ciência e pela cultura e oferecer aos professores da rede cursos e orientação específica na área de ciências (química, física, matemática, biologia, educação ambiental e astronomia), para que os mesmo atualizem e renovem seus conhecimentos e utilizem os materiais instrucionais e equipamentos disponíveis 13

22 para colação. E um desses projetos de formação e orientação que o CDCC realiza é o Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa, que utiliza a experimentação como um dos recursos metodológicos para a realização das atividades investigativas. Utiliza-se da investigação pelo seu potencial em despertar nos educandos a curiosidade pela ciência e proporcionar uma aprendizagem pela ação em que se envolve a fim de solucionar determinada questão ou problema, interagindo com colegas e com pessoas mais especializadas, expondo um ponto de vista e confrontando-o com outros e com resultados experimentais para testar sua pertinência e validade. Já a experimentação, é utilizada não como simples fazer de experiências como ensaios culinários ou de roteiros pré-estabelecidos, mas o de construir experimentos semelhantes à dos pesquisadores e de receitas prontas e com o resultado já determinado, mostrando que este conhecimento científico não é pronto e acabado, ele é variante, sofrendo mudanças e atualizações constantemente e que o homem é produtor deste conhecimento, ou seja, eles podem também produzir descobertas, por meio da investigação, documentação etc. Esta metodologia é empregada por meio da articulação entre a expressão oral e a escrita para a compreensão e construção de conceitos científicos, sendo necessária a pesquisa e o registro sempre presentes ao longo do processo, passando, assim, a dar um significado maior para a escrita e a leitura, pois são instrumentos essenciais de comunicação e registro das concepções. Ajudando o educando a entrar em contato e se familiarizar com a cultura científica, por falar e analisar determinado fenômeno, procurando explicá-lo para os colegas e professores, discutindo e considerando diferentes pontos de vista. A análise mais aprofundada sobre o Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa, será realizada no próximo capítulo, utilizando a analise feita por meio da interpretação dos trabalhos apresentados na VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa, realizada nos dias 22 e 23 de outubro de 2010, no CDCC São Carlos. Assim terei embasamento e exemplos mais concretos para discorrer sobre sua importante para a inicialização e familiarização dos educandos com o ensino científico, quais são os aspectos metodológicos, deste projeto, que auxiliam na inicialização, tornando a ciência algo acessível aos estudantes e como trabalhar a ciências de um modo diferenciado do tradicional e maçante, criando interesse nos alunos pela ciência. 14

23 Seção 2 Metodologia O objetivo deste trabalho de conclusão de curso é o de abordar aspectos metodológicos do Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa, descrevendo e analisando as suas contribuições para a realização da alfabetização e da aproximação do educando com a ciência, bem como, o modo que esta metodologia tem sido aplicada em sala de aula, tentando identificar alguns aspectos, como: qual a faixa etária, as escolas que mais se aplicam o Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa e assim por diante. Por meio dos produtos do trabalho realizado em São Carlos - SP, pelo Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC), nomeadamente nos trabalhos apresentados pelas professoras por ocasião da VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa. Para tanto, propõe-se uma investigação qualitativa. De acordo com Richardson (1999), a pesquisa qualitativa apresenta descrições detalhadas dos significados e características situacionais em relação ao objeto pesquisado. Nessa direção, não se limita a produção de medidas quantitativas para a explicação dos fenômenos. Com efeito, os estudos qualitativos, segundo Triviños (2007), assumem diferentes significados no campo das ciências sociais, especialmente ao que se refere aos aspectos teóricos e metodológicos. Visto que compreende um conjunto de alternativas que tem por objetivo principal interpretar o fenômeno que se observa. Em suma, pode-se dizer que a pesquisa qualitativa busca compreender um fenômeno específico em profundidade e, para isso, constrói-se através de descrições, comparações e interpretações. Macedo (2003) afirma que a realidade é sempre mais complexa do que a teoria e, por isso, não pode ser reduzida há um único conceito. Assim, o olhar qualitativo, não é estranho aos paradoxos da cotidianidade. Para termos uma maior definição dos conceitos interpretados utilizaremos uma análise documental, que se desenvolve por meio das discussões que os temas e os dados nos apresentam, buscando a definição e/ou descrição da fonte, pela análise dos dados e pela busca de informações nos documentos da VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa a partir de questões de interesse. Esses documentos são uma fonte estável, confiável e rica de informações que poderemos extrair, ampliando o entendimento do objeto pesquisado, por meio de aspectos 15

24 recorrentes, aprofundando, ligando e ampliando o material. Propondo-se a produzir ou reelaborar conhecimentos e criar novas formas de compreender os fenômenos, como afirmam os autores Almeida, Guindani e Sá-Silva (2009). Com base na caracterização e análise dos dados, que Moraes descreve como:... movimento cíclico hermenêutico de procura de mais sentidos, tanto a teoria auxilia no exercício da interpretação, como também a interpretação possibilita a construção de novas teorias (MORAES, 2003, pág. 205). Este princípio será utilizado para uma melhor análise dos trabalhos produzidos pelas professoras para apresentação na VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa do CDCC, que a análise da metodologia do Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa auxilia na compreensão da prática, que por sua vez auxilia no entendimento da metodologia, possibilitando, assim, novas interpretações sobre as mesmas. Os procedimentos a serem utilizados são, principalmente, análise das mostras de trabalhos e seminários, que são desenvolvidos todos os anos pelo Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC), desde 2004, com mais de 300 (trezentos) trabalhos documentados. Com o pouco tempo para a elaboração deste trabalho e o grande número de documentos a serem analisados, iremos fazer um recorte da amostra, analisando apenas os trabalhos apresentados na VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa, realizada nos dias 22 e 23 de outubro de 2010, no CDCC São Carlos, sendo apresentados 41 (quarente e um) trabalhos, os quais objetivaram proporcionar a troca de experiências e ideias entre os professores, de forma a estimular, aperfeiçoar e mostrar novas atividades a serem trabalhadas em sala de aula. O Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa emprega uma metodologia investigativa, que tem como base o levantamento de situação-problema (problematização), sendo a etapa inicial do trabalho, podendo partir de uma questão, situação-problema ou outro fato que faça o educando expor seus conhecimentos, hipóteses e ideias relacionadas ao assunto; elaboração e realização da investigação (atividades de exploração), fase em que é desenvolvido um modo para testar as ideias e hipóteses que surgiram na problematização, pensando em quais atividades, espaços e materiais usar; o registro, parte fundamental de todo o processo, podendo ser individuais (dos alunos), coletivos (do grupo ou classe) e do professor, servindo para 16

25 fazer o acompanhamento da investigação, da aprendizagem, da avaliação do professor e para transmitir o que foi realizado (divulgação do trabalho); conclusão do trabalho, que será feito por meio da analise das atividades, dos dados obtidos e dos registros para responderem o problema inicial. Tendo 10 (dez) princípios centrados na relação educando-professor-tecnologia, nos quais os 6 (seis) primeiros são à respeito do desenvolvimento pedagógico e os outros 4 (quatro) correspondem à relação entre escola-família-universidade, sendo eles: 1- As crianças observam um objeto ou um fenômeno do mundo real, próximo e perceptível e experimentam com ele. 2. Durante suas investigações as crianças argumentam, raciocinam e discutem suas ideias e resultados, constroem seu conhecimento - uma atividade puramente manual não é suficiente. 3. As atividades propostas aos alunos pelo professor são organizadas em sequências de acordo com a progressão de sua aprendizagem. Realçam pontos do programa e deixam boa parte à autonomia dos alunos. 4. Um mesmo tema é desenvolvido durante ao menos duas horas semanais ao longo de várias semanas. Durante a escolaridade assegura-se uma continuidade de atividades e métodos pedagógicos. 5. Cada criança terá um caderno próprio com suas experiências e anotações próprias. 6. O objetivo maior é uma apropriação progressiva de conceitos científicos e de aptidões pelos alunos, além da consolidação da expressão escrita e oral. 7. Solicita-se às famílias e aos moradores do bairro a cooperação com o trabalho escolar. 8. Os parceiros científicos nas universidades acompanham o trabalho escolar e colocam sua competência à disposição. 9. Os educadores colocam sua experiência pedagógica e didática à disposição do professor. 10. O professor encontra na Internet módulos a executar, ideias para atividades e respostas às suas perguntas. Ele pode também participar em trabalhos cooperativos, dialogando com colegas, formadores e cientistas. (Mão na Massa, 2001, disponível em: Segundo Zanon (2005), esses princípios têm a função de evidenciar a atuação do professor e do estudante em sala de aula e enfatizar a metodologia do projeto que consiste na realização de atividades investigativas, contextualizando um tema de acordo com a vivência do estudante, problematizando uma situação, conhecendo as hipóteses 17

26 na tentativa de buscar uma resposta à questão, realizando experimentos, observando, discutindo e concluindo a questão por encontrar respostas. Sendo tomados como base para analisar as ações dos docentes nas salas de aulas, descritos nos trabalhos apresentados na VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa do CDCC. O papel da experimentação que pode ser realizado por meio da manipulação, do questionamento, dos cinco sentidos (paladar, audição, olfato, visão e tato), do erro, da observação, da expressão, da comunicação, da verificação, da análise, da síntese, da imaginação e do encantamento, fazendo com que o educando entre em contato com o mundo que os rodeia, procurando descobrir e compreender os acontecimentos do seu dia a dia - é de suma importância, mas não sintetiza todo o processo investigativo e não é sinônimo de que o educando somente deve analisar os fatos e/ou fenômenos, sendo um mero observador, passivo de qualquer ato que não seja o de observar. Muito pelo contrário, o educando deve participar ativamente de todo o processo de elaboração dos experimentos, aproximando e aumento seu interesse em aprender ciências, facilitando a construção do conhecimento científico, do desenvolvimento de habilidades de competências e o domínio da língua falada e escrita, criando espaço e condições para que o estudante pense, visualize, discuta, compare os resultados com as hipóteses, facilitando a compreensão e aprendizagem, sem, necessariamente, utilizar equipamentos complicados e técnicas elaboradas, pois com a simplicidade da investigação, é possível desenvolver a curiosidade e momentos de reflexão. Essa experimentação surge a partir de situações questionadoras que envolvem conceitos científicos e exige que os educandos pensem em hipóteses acerca do tema, criando o trabalho de investigação (realização do experimento), e todo esse processo é sempre acompanhado do registro que pode ser feito por desenho, modelagem, gráfico e escrita, sendo um instrumento importante na aprendizagem do conceito científico, articulando-se com a linguagem oral e escrita. Sob esta perspectiva, o registro não precisa necessariamente ser articulado com a linguagem escrita, podendo ser trabalho por outros mecanismos como o desenho, por exemplo, como dito anteriormente, e por ter como ponto de partida a oralidade para valorizar os conhecimentos, apresentar novos conhecimentos, fomentar o interesse e além de proporcionar uma maior visualização dos assuntos estudados, o Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa é totalmente acessível ao ensino infantil, que os educandos se encontram no inicio de suas vidas escolares e não estão alfabetizados. 18

27 Esses aspectos apresentados até agora, serviram de parâmetros de análise. Orientando a análise dos dados que apresentaremos na próxima seção, buscando a definição e/ou descrição da fonte, pela análise dos dados e pela busca de informações nos documentos produzidos pelas professoras, que descrevem suas práticas no desenvolvimento do Projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa em suas salas de aula. A prática ajudando a entender a teoria, e está ajudando a compreender a prática. 19

28 Seção 3 Apresentação e discussão dos resultados Por meio de uma investigação qualitativa de análise documental, que visa apresentar definições e/ou descrições, pela análise dos dados e pela busca de informações nos documentos da VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa a partir de questões de interesse, de como está sendo a prática dos professores em sala de aula, de que escolas são esses professores, quais são as faixas etárias em que mais se aplicam o Projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa. Esses documentos são uma fonte de informações que visamos extrair e ampliar o entendimento do objeto pesquisado. A partir das analises feitas nos trabalhos apresentados na VII Mostra de Trabalhos do Programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa, do ano de 2010, pode ser identificada uma grande incidência de trabalhos realizados na educação infantil, como mostra o gráfico a seguir: É possível identificar como foi significativa a ocorrente no 2º ciclo do ensino infantil, com 33 (trinta três) trabalhos, dos 41 (quarente e um) apresentados, seguido 20