METODOLOGIAS ATIVAS Resolução de Exercícios & Situações Problema. Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas

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1 METODOLOGIAS ATIVAS Resolução de Exercícios & Situações Problema Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas

2 1. Definição 2. Tipos de atividades 3. Benefícios para a Aprendizagem 4. O papel da solução 5. Etapas para a resolução exercícios e problemas 6. Avaliação da Aprendizagem

3 O que é resolução de exercícios? Refere-se a um recurso pedagógico orientado para o exercício ou para a prática de um processo ou de um algoritmo

4 o que são situações problema? Considera-se uma situação problema quando o Estudante, ao procurar resolvê-la, não chega a uma solução de forma imediata (essa é a diferença em relação à resolução de exercícios) O Problema não envolve a realização de exercício no qual o Estudante aplica de forma mecânica uma fórmula ou uma determinada técnica operatória O Estudante se envolve em um processo de reflexão e de tomada de decisões que culminará no estabelecimento de um algoritmo, isto é, em determinada sequência de etapas a serem seguidas.

5 Essa estratégia de ensino e aprendizagem requer dos Estudantes a seleção, organização, e a capacidade de relacionar e interpretar dados e informações cujos resultados fundamentem decisões frente a situaçãoproblema proposta. Ela pressupõe o enfrentamento e, se possível, a resolução de um obstáculo previamente identificado pelos Estudantes.

6 Situações-problemas versus resolução de exercícios Exercício *Situação em que o Estudante chega a respostas, utilizando de mecanismos automatizados que levam a solução de forma imediata, priorizando a memorização de regras, fórmulas, equação e algoritmos. *Recorrentemente, o exercício é utilizado para operacionalizar um conceito, treinar um algoritmo, o uso de técnicas, regras, equações ou leis, e para exemplificar. Situação-problema Situação em que o Sujeito ou grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que leve a solução. Uma situação pode ser concebida como um Problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e quando requer dos que a tentam resolver um processo de reflexão ou uma tomada de decisão sobre a estratégia a ser seguida no processo de Resolução de Problemas. ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de Problemas. In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. (Org.). Pesquisa em educação matemática. São Paulo: Editora da UNESP, 1999, p

7 Benefícios para a Aprendizagem (...) a situação-problema põe o Sujeito em ação, coloca-o em uma interação ativa entre a realidade e seus projetos, interação que estabiliza e desestabiliza, graças às variações introduzidas pelo Educador (...) (Meirieu, 1998, p. 63).

8 Exercício Situação Problema Permite que o Estudante pratique o conceito ou procedimento aprendido. O esforço do Estudante passa a ser o de organizar de forma sistemática a interação problema/resposta para que, durante a resolução, a aprendizagem se realize. Permite que o Estudante operacionalize o conceito ou procedimento aprendido. Para solucionar o problema, o estudante precisa articular os recursos disponibilizados pelo Professor e outros que ele consiga mobilizar

9 A utilização de situações-problema: (...) favorece um trabalho mais autônomo, onde o conhecimento construído, possivelmente, fará mais sentido para o estudante; este perceberá, por si mesmo, suas reais condições e dificuldades. Isso aumenta a confiança em sua própria capacidade e, tanto por parte dos estudantes como do professor, possibilita uma avaliação mais individualizada, o que consequentemente, promove a reorganização das atividades de ensino como um todo (PAGLIARI, 2007: 34)

10 10 características de uma situação-problema (a) (Perrenoud, 2002, Macedo, 2002) 1.Uma situação-problema é organizada em torno da resolução de um obstáculo previamente identificado. 2.O estudo desencadeado se organiza em torno de uma situação concreta, que permita o Estudante formular hipóteses e conjecturas 3.O Estudante reconhece a situação que lhes é proposta como um verdadeiro enigma a ser resolvido. O problema, ainda que inicialmente proposto pelo Professor, torna-se questão dos Estudantes. 4.Diferentemente da resolução de exercícios, no início, os Estudantes não dispõem dos meios para alcançar a solução buscada, devido à existência do obstáculo a transpor para chegar até ela. É a necessidade de resolver a situação-problema que leva o Estudante a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessários à solução.

11 10 características de uma situação-problema (b) (Perrenoud, 2002, Macedo, 2002) 5.A situação-problema deve oferecer resistência suficiente, levando o Estudante a investir nela seus conhecimentos anteriores, de modo que ela leve a questionamentos e à elaboração de novas ideias. 6.Entretanto, a solução não deve ser percebida como fora de alcance pelos Estudantes. A atividade deve operar em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual a ser resolvido e à interiorização das regras do jogo. 7.A antecipação dos resultados (hipótese) e sua expressão coletiva precedem a busca efetiva da solução, fazendo parte do jogo o risco assumido por cada um.

12 10 características de uma situação-problema (c) (Perrenoud, 2002, Macedo, 2002) 8.O trabalho requerido pela situação problema funciona como um debate científico, estimulando os conflitos sociocognitivos potenciais 9.A validação da solução não é dada de modo externo pelo Professor, mas resulta do modo de estruturação da própria situação. 10. O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de caráter metacognitivo; auxilia os Estudantes a se conscientizarem das estratégias que utilizaram e a estabilizá-las em procedimentos disponíveis para novas situações-problema.

13 Santos et al (2002) propõe, assim, o seguinte esquema na realização de uma atividade baseada em situações problema: Resolução de Exercícios 1º Momento: Permite que o Estudante mobilize seus conhecimentos anteriores. 2º Momento: Permite que o Estudante tome consciência da insuficiência deste conhecimento. 3º Momento: Permite que o Estudante CONSTRUA novos conhecimentos. Situações Problema SILVA, F.C.V., ALMEIDA, M.A.V., CAMPOS, A. F. O trabalho com situação-problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: análise das impressões de futuros professores de química. REnCiMa, v. 5, n. 1, p , 2014

14 Problemas fechados e problemas abertos Problemas Fechados são aqueles que remetem a uma resposta correta Problemas Abertos são aqueles que têm várias respostas corretas ou vários métodos para obter a resposta.

15 DISTINÇÃO COM RELAÇÃO A OUTRAS ESTRATÉGIAS Recorrentemente se confunde Situações Problema com Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL). Embora sejam duas estratégias de ensino e aprendizagem frequentemente exploradas conjuntamente, a Situação Problema é apenas uma das etapas do PBL. Um planejamento ideal de PBL é estruturado ao redor de uma sequência de situações problema com grau crescente de sofisticação. O PBL não se limita a um conjunto de técnicas para solucionar problemas. Ainda que relacionada com processos eficazes de solução de problemas, tem como objetivos principais a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e estruturada em torno de problemas reais, do desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe. BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.). Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, p MASETTO, M. T. PBL na educação? In: ENDIPE, 12., 2004, Curitiba: Editora Universitária Champagnat, v. 2, p

16 como saber se a situação problema foi bem elaborada? Uma boa questão deve propor um percurso entre uma situação de partida, que corresponde à proposição do enunciado, até um ponto de chegada, que corresponde à escolha da alternativa, suposta pelo avaliado como a que melhor representa a resposta correta.

17 Como saber se a situação problema foi bem elaborada? 1 O enunciado cria um contexto que confere ao item autonomia, no sentido de ser um bom recorte ou problema? 2 A tarefa a ser realizada está bem caracterizada? Ou seja, especifica as competências transversais que definem o que se espera do trabalho proposto? 3 É possível realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais previstos? 4 As alternativas estão bem formuladas? Criam obstáculos que levam o Estudante à reflexão? Expressam graus de articulação entre o enunciado e a alternativa que melhor define a resolução do problema proposto?

18 Etapas de uma atividade pedagógica realizada com o suporte de resolução de exercícios 1. Leitura atenta do enunciado e/ou da proposta 2. Mobilização dos recursos anteriores repertório que pode ser mobilizado na resolução 3. Retorno à teoria ou material de apoio para confirmação e/ou correção 4. Discussão do resultado com outros Estudantes e com o Professor

19 Etapas de uma atividade com situações problema (a) 1. Compreensão do problema: os Estudantes reúnem informações sobre o problema. - O que se pede no problema? - Quais são os dados e as condições do problema? - É possível retratá-lo em uma figura, um esquema ou um diagrama? - É possível traçar hipóteses ou formular a resposta? 2. Elaboração do plano: faz-se uso de experiências com outros problemas para encaminhar a solução. - Qual é o seu plano para resolver o problema? - Que estratégia você tentará desenvolver? - Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a resolver este? - Tente organizar os dados em tabelas, gráficos, tópicos ou esquemas. - Tente resolver o problema por partes. 3. Execução do plano: experimenta-se o plano de solução, conferindo cada passo. - Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo. - Efetue todos os passos indicados no plano. - Execute as estratégias pensadas, levando em conta as várias maneiras de resolver o problema. 4. Visão retrospectiva: examina-se a solução obtida. - Examine se a solução obtida está correta. - Existe outra maneira de resolver o problema? - É possível usar o método empregado para resolver problemas semelhantes?

20 Quais são os desafios de se trabalhar com exercícios e situações-problema? Equilibrar o nível de dificuldade e complexidade do exercício e/ou situação-problema propostos Avaliar os conhecimentos anteriores que os Estudantes dispõem, a fim de evitar a sua desmobilização diante de uma proposta excessivamente complexa A despeito de o caminho utilizado para a resolução da situaçãoproblema passar a fazer parte do repertório dos estudantes e que, certamente, ele será levado em conta quando se depararem com novos desafios deste tipo, há o risco de tomarem o procedimento como uma receita para os demais problemas a serem enfrentados.

21 Muitas vezes, verificamos que os estudantes automatizam procedimentos, que se, um determinado problema exigir deles um encaminhamento diferente, eles não são capazes de perceber. Os estudantes, simplesmente, repetem, não param para pensar sobre cada problema individualmente, não atribuem sentido ao que leem e ao que fazem (PAGLIARI, 2007, p. 32).

22 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: No planejamento e seleção dos instrumentos de avaliação da aprendizagem, levar em conta que: 1. A avaliação da aprendizagem é um processo, consequentemente, tem um caráter continuado, cumulativo e sistêmico, e não episódico; 2. É um processo orientado pela reunião de evidências; 3. Integra o processo que envolve ensino e aprendizagem 4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como âncora RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.

23 Três tipos de avaliação versus três finalidades (Bloom et al, 1971) DIAGNÓSTICA 1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante; 2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante; 3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante; 4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como pré-requisitos da disciplina ; 5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem. FORMATIVA 1. Identifica problemas de aprendizagem; 2. Minora deficiências anteriores; 3. Aperfeiçoa as práticas didáticas; 4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais; 5. Retroalimenta o processo. SOMATIVA 1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos educacionais estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem; 2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes. BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGaw-Hill.

24 REFERÊNCIAS MACEDO, L. Situação-problema: Forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagem escolar. In: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini. (Orgs.). As competências para ensinar no século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: ARTMED, 2002, p MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7º edição. Porto Alegre: Artmed, NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, NUÑES, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L. E. L.; DIAS, M. A. S. O uso de situações-problema no ensino de ciências. In: Nuñez, I. B.; Ramalho, B. L. (orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004, p PAGLIARINI, T. R. Situação-Problema: representações de acadêmicos do curso de licenciatura em Matemática da UFSM. Dissertação (Mestrado em Educação)-UFSM, Santa Maria, 122p, PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resolução de problemas no ensino da física. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis: UFSC, v.14 n.3, p , PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Trad. Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002 POZO, J. I.. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre : Artmed, POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1997.