EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: POTENCIALIDADES E DESAFIOS A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DO

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1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: POTENCIALIDADES E DESAFIOS A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DO CENTRO PEDAGÓGICO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL DA UFMG/MG DRA. TÂNIA ARETUZA AMBRIZI GEBARA taniaaretuza@ig.com.br CENTRO PEDAGÓGICO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL DA UFMG/MG FABÍOLA DE FREITAS BARROS fabiolafbarros@gmail.com CENTRO PEDAGÓGICO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL DA UFMG/MG RESUMO Este artigo relata a experiência de organização do trabalho pedagógico vivenciada no Colégio de Aplicação da UFMG e as respostas educativas diferenciadas encontradas para garantir o sucesso do processo ensinoaprendizagem de seus alunos/as. O Centro Pedagógico mantém o ensino fundamental de 1º ao 9º ano escolar organizado em três Ciclos de Formação Humana. Adota o sorteio público como forma de ingresso, evitando mecanismos de seletividade que favoreçam quaisquer grupos sociais. Busca cumprir sua função de acolher a todos (as) a partir de suas características individuais, e procura disponibilizar suportes para o bom curso do processo de ensino aprendizagem. A equipe do colégio tem sido desafiada a pensar em um conjunto de estratégias e ações para a efetivação de uma política de escola inclusiva. Dentre as estratégias de organização do trabalho pedagógico, elencadas a partir das demandas individuais dos/as alunos/as, destacam-se os Planos de Desenvolvimento Individualizado (PDI) e a organização dos tempos escolares em Grupos de Trabalho Diversificado (GTD) e Grupos de Trabalho Intensificado (GTI). Dispor de um sistema de suportes que permita adaptar métodos e práticas de ensino e avaliação incorporando recursos e adaptações que se façam necessárias ao perfil dos alunos atendidos tem sido o desafio. PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva Ensino fundamental Trabalho pedagógico. 1

2 INTRODUÇÃO O Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e Profissional da Universidade Federal de Minas Gerais (CP/UFMG) tem sua origem no antigo Ginásio de Aplicação da UFMG, fundado em 21 de abril de 1954, em cumprimento aos dispositivos legais instituídos pelo Decreto Lei no em Esse Decreto determinou que as Faculdades de Filosofia Federais deveriam manter uma escola destinada à prática docente dos alunos matriculados em seus cursos de Didática. O Ginásio de Aplicação transformou-se em Colégio de Aplicação em 1958, atendendo a uma crescente política de valorização da Educação. Na época oferecia os seguintes cursos: Ginasial, Científico, Clássico e Normal. A partir de 1968, a UFMG passou por uma reestruturação e o mesmo tornou-se um Centro Pedagógico, integrado à Faculdade de Educação da UFMG, com a função básica de ofertar cursos relativos ao ensino de 1º e 2º graus. Em 1972, o Centro Pedagógico passou a ter uma Escola de 1º grau, e paralelamente, um Colégio Técnico, oferecendo cursos de aperfeiçoamento profissional de nível médio, cada um deles funcionando em prédio próprio. Em 1997, baseado em orientações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB /96), a Escola de 1º grau recebeu uma nova denominação: Escola Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG. Em 2007, o Centro Pedagógico (CP) passou a integrar, juntamente com o Colégio Técnico (COLTEC) e o Teatro Universitário (TU), a Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG, unidade especial cujo regimento foi aprovado pelo Conselho Universitário da Universidade Federal de Minas Gerais pela Resolução N.º 05/2007, de 03 de maio de A escola mantém o ensino fundamental de 1º ao 9º ano escolar organizado em três Ciclos de Formação Humana, desde 1995, assim constituídos: 1º ciclo (1º, 2º e 3º anos escolares); 2º ciclo (3º, 4º e 5º anos escolares) e 3º ciclo (6º, 7º e 8º anos escolares). Por ser uma escola pública, o CP/UFMG adota critérios democráticos, como o sorteio, para o ingresso de crianças em idade para cursar o 1º ano do ensino fundamental, evitando mecanismos de seletividade que favoreçam quaisquer grupos sociais. 2

3 Atualmente, o CP/UFMG oferta o ensino fundamental, tendo-o como base investigativa para a produção de conhecimento em ensino, pesquisa e extensão. Seu objetivo maior é constituir-se como campo de experimentação e de pesquisa na Educação Básica e na formação de professores e de profissionais que têm o ambiente escolar como campo de atuação. O CP/UFMG integra o grupo de Colégios de Aplicação existentes no país. Todavia, as demandas no campo do ensino aproximam-se dos desafios vivenciados pelas redes de ensino municipais e estaduais. Enquanto instituição que oferta ensino, o colégio é constantemente desafiado a dar respostas educativas diferenciadas para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem dos alunos/as que são sorteados e passam a fazer parte da comunidade escolar. O colégio possui 593 alunos regularmente matriculados e dentre estes atende hoje 34 crianças/adolescentes portadoras de deficiência (Síndrome de Down, Síndrome de Asperger, deficiência auditiva, transtorno e déficit de atenção, distúrbios neurológicos, entre outras). Conta-se com o auxílio de 01 monitor (estudantes de graduação) que desempenham a função de acompanhante em cada turma de crianças e adolescentes. A maneira como a instituição lida de forma pedagógica e responsável com os estudantes com deficiência merece uma rápida incursão sobre o assunto. Sabemos que a inclusão dos deficientes vem ao longo da história exigindo um novo posicionamento de todos os indivíduos no que diz respeito às políticas públicas, assegurando o direito de acesso aos diferentes espaços da sociedade, sem discriminação e segregação. A lei 9394/96 promulga que a Educação Especial deve ser ofertada, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos com necessidades especiais. Contudo, a inclusão educacional vai muito além de integrar o aluno em uma escola regular, implica no reconhecimento e atendimento às diferenças que qualquer aluno apresentar. Pensar dessa forma muda a vertente dos debates políticos sobre inclusão. Estrutura-se uma linha de pensar o indivíduo em sua complexidade, abordando todas as suas características étnicas, sexuais, sociais, entre outras. 3

4 No Brasil, os investimentos para a implementação de serviços e programas de atendimento às necessidades individuais e especiais têm sido insuficientes e inadequados. A política, em si, está centrada na diversidade de modos de acesso à educação básica, no sentido de perseguir diferentes maneiras de entrar em contato com os conhecimentos, ou no sentido de racionalizar formas diversas de participação e currículos diferentes. Historicamente, as experiências educacionais voltadas para a inclusão de portadores de necessidades especiais ficaram nas mãos de entidades religiosas, filantrópicas e ONG s (organizações não governamentais) trabalhando a educação de uma forma assistencialista e discriminatória. Apenas a partir da década de 80 se começou a defender a igualdade de oportunidades para todos, debatendo-se sobre os direitos dos sujeitos com necessidades especiais, principalmente o direito à educação. Dentro desse movimento pela inclusão escolar, destacamos um evento internacionalmente significativo: A Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, Espanha, no ano de 1994, durante a qual foi elaborada e aprovada a Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e prática em educação especial (UNESCO, 1994). É a partir desse documento que se torna legal e internacionalmente reconhecido o projeto da escola inclusiva. A declaração proclama que cada criança tem o direito à educação, independente das características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprias. Sendo assim, os sistemas educacionais devem respeitar esta diversidade, possibilitando o acesso de crianças e jovens com necessidades educativas especiais à escola regular, considerada o meio mais eficaz de combate às atitudes discriminatórias na construção de uma educação inclusiva que vise atingir a educação para todos. Em 2001, as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial representaram um grande progresso na definição de políticas públicas para a Educação Inclusiva e nas propostas para a sua operacionalização. Contudo, a sua implementação depende da disponibilização de recursos suficientes, portanto, da ação dos gestores governamentais. Destacamos aqui também as produções de Mantoan (1997), que têm nos auxiliado na compreensão de que as escolas inclusivas são aquelas que, 4

5 propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN,1997:145) As formas tradicionais de ensino e/ou formas de organização e gestão das instituições escolares pouco colaboram para o avanço de alguns alunos que apresentam demandas específicas. Assim, é preciso dispor de um sistema de suportes que permita adaptar métodos e práticas de ensino e avaliação incorporando recursos e adaptações que se façam necessárias ao perfil dos alunos atendidos. Sabe-se que quando são analisadas as estatísticas de repetência e evasão no Brasil fica evidente que o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiência ou problemas intrínsecos dos alunos, mas resultante de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar, como metodologias de ensino inadequadas, ou currículos fechados que ignoram as diversidades socioeconômicas e culturais da população (GLAT, 2007). Cabe destacar que o estabelecimento da educação inclusiva como política educacional do país coloca em questionamento os pressupostos que consubstanciavam a escola como tradicionalmente a conhecemos (GLAT, 2007). Esta agora passa a ser por princípio uma instituição social a que todos têm direito de acesso e permanência, sendo sua reponsabilidade oferecer um ensino de qualidade para todos os alunos. De acordo com Teixeira (2000), a instituição pública de ensino é o espaço acessível a todos, podendo-se nesse sentido falar de democratização da escola enquanto atendimento da demanda por escolarização. Essa definição abre caminhos norteadores ao paradigma da inclusão, permitindo àqueles até então excluídos da escola comum, o melhor atendimento a que têm o direito de receber. Desta forma, na busca de cumprir nossa função de acolher a todos (as) a partir de suas características individuais, e disponibilizar suportes para o bom curso do 5

6 processo de ensino aprendizagem, a equipe do CP/UFMG tem sido desafiada a pensar em um conjunto de estratégias e ações para a efetivação de uma política de escola inclusiva. Todavia, é sempre um desafio identificar e atuar junto às necessidades de aprendizagens específicas que os alunos apresentam em sua interação com o contexto educacional. Priorizamos aqui três aspectos da organização do trabalho pedagógico, são eles: 1) A existência de instâncias colegiadas como forma de organização do trabalho pedagógico; 2) A comunicação interna e externa entre os diferentes segmentos sendo facilitadora dos processos de atendimento das crianças/adolescentes (docentes, famílias, instâncias colegiadas, acompanhamentos internos e externos a escola); 3) Estratégias de organização do trabalho pedagógico a partir das demandas individuais dos/as alunos/as; (Planos de Desenvolvimento Individualizado-PDI e a organização dos tempos escolares em Grupos de Trabalho GTD e grupos de trabalho intensificado-gti). ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: ALGUMAS ALTERNATIVAS ENCONTRADAS A organização político-pedagógica do CP/UFMG é composta por quatro órgãos colegiados: Conselho Pedagógico e Administrativo-CPA (instância deliberativa), Coordenação Pedagógica (COPED), Conselho Comunitário e Conselho Diretor da Escola de Educação Básica e Profissional. A Coordenação Pedagógica é uma instância deliberativa responsável pelo acompanhamento das práticas educativas na escola. É de sua competência propor ações que visem articulação do trabalho desenvolvido nos três ciclos de formação humana, assim como acompanhar as políticas pedagógicas aprovadas pelo Conselho Pedagógico Administrativo. 6

7 Semanalmente a equipe docente se reúne em coletivos de ciclo de formação humana juntamente com um setor interno denominado Núcleo de Apoio e Integração Pedagógica-NAIP. O Núcleo de Atendimento e Integração Pedagógica se configura como o setor de acompanhamento e orientação educacional, integrando alunos, famílias e escola. É composto por duas psicólogas e uma assistente social. Com representação em COPED e CPA, o NAIP está em constante interlocução com os diversos segmentos da comunidade escolar. Busca, através de várias formas de intervenção, atender às demandas quanto às questões escolares e suas implicações de cunho social, afetivoemocional, psicológico e familiar. Os profissionais do setor orientam pais e alunos, visando a superação de quaisquer dificuldades no âmbito da escola e o bom desenvolvimento escolar. Além disso, o NAIP faz diversos encaminhamentos a profissionais especializados conforme as demandas dos alunos. Atualmente, 13% dos 593 alunos regularmente matriculados estão sob algum tipo de acompanhamento especializado (79), sendo que 10% estão sendo acompanhados por psicólogos (57) e o restante são acompanhados por neurologistas, psiquiatras, fonoaudiólogos, psicopedagogos e terapeutas ocupacionais. É importante salientar que 2% (14) fazem mais de um acompanhamento concomitantemente. Os profissionais do NAIP também auxiliam os docente nos acompanhamentos dos alunos no que tange às dificuldades diárias, como problemas nas relações interpessoais e de adaptação ao ambiente escolar. Além de manter um acompanhamento permanente daqueles que apresentam dificuldades emocionais e de aprendizagem. Nesse contexto, o trabalho interdisciplinar é bastante valorizado. As psicólogas da escola buscam a troca de conhecimentos e informações com os psicólogos e psicopedagogos que realizam o acompanhamento externo dos alunos, sempre respeitando a ética e o sigilo das informações, no intuito de auxiliar os alunos na superação das dificuldades. Durante as reuniões de ciclo ocorrem discussões e deliberações sobre questões pedagógicas e demandas específicas de cada grupo ou turmas de alunos. Assim, o trabalho de acompanhamento de cada caso é realizado de maneira integrada entre docentes do ciclo e setor NAIP. 7

8 O Centro Pedagógico tem pautado suas práticas pedagógicas na premissa de uma administração democrática e participativa, nesse contexto, a comunicação intra e inter setores da escola faz parte dos acordos de funcionamento do coletivo da escola. Tanto discentes e seus pais, quanto professores, especialistas e funcionários em geral são estimulados a se interessarem e a tomarem parte das soluções das demandas que surgem na escola de forma consciente, visando o aprimoramento da ação educativa. Apple e Beane (1997) afirmam que a escola democrática surge de práticas de educadores que visam acordos e oportunidades moldados por atitudes democráticas, os quais envolvem a criação de estruturas e processos participativos, no qual a vida escolar se realiza, e da criação de um currículo que propicia vivências democráticas aos alunos. Os mesmos autores enfatizam a importância da participação no processo de tomada de decisões na escola, onde tanto as questões administrativas, quanto propostas políticas e pedagógicas, partem de decisões coletivas de todos os envolvidos no processo educacional: profissionais da área da educação, alunos, pais e outros membros da comunidade escolar. Garantindo o planejamento cooperativo e chegando a decisões que respondem às preocupações, aspirações e interesses de ambas as partes (APPLE e BEANE, 1997, p. 21). Nesse contexto, buscamos organizar o trabalho não somente a partir das atividades de dentro de sala de aula, mas todas as práticas desenvolvidas por todos os membros que compõem a comunidade escolar. Outros exemplos concretos são os projetos e ações que visam a participação dos pais em uma profunda reflexão sobre a educação de seus filhos, de modo que contribuam com a melhoria do ensino. No que tange aos pais, a escola desenvolve os projetos: Minha família é presente na escola (a família participa de diferentes momentos da rotina escolar como almoço, recreio legal, passeios fora da escola, etc). Forest e Pearpoint (1997) definem o princípio da inclusão como: Inclusão não trata apenas de colocar uma criança deficiente em uma sala de aula ou em uma escola. Esta é apenas a menor peça do quebracabeça. Inclusão trata, sim, de como nós lidamos com a diversidade, como lidamos com as diferenças, como lidamos (ou como evitamos lidar) com a nossa moralidade. (...) inclusão não quer absolutamente 8

9 dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo. (...) (1997:138). Neste sentido, o CP/UFMG tem procurado favorecer ações que promovam o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e as várias necessidades presentes nessa diversidade de perfis de alunos e famílias. Buscamos sempre uma postura acolhedora e tentamos constantemente discutir coletivamente os casos nas reuniões dos ciclos e nos órgãos colegiados, envolvendo docentes, psicólogos e outros profissionais, que estão em permanente interlocução, favorecendo dessa forma, encaminhamentos e decisões mais assertivas em cada caso específico. Dessa forma, Todos tornam-se coagentes da prática pedagógica e da vida escolar. São parceiros, vivendo em sincronia, coerentes com o momento histórico e com a realidade sociocultural (MARQUES& MARQUES, 2003:236). Na busca por estratégias que favoreçam o desenvolvimento pedagógico dos alunos foram implementados pela escola os Planos de Desenvolvimento Individualizado (PDI s). Trata-se de uma iniciativa debatida há mais tempo, mas que se efetivou recentemente e, portanto, ainda em avaliação. Consiste na construção, desenvolvimento e acompanhamento de um plano de trabalho específico, estabelecendo objetivos e metas diferenciados para os alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem e/ou estão em descompasso em relação à mesma faixa etária. Compreende habilidades e competências nos diferentes campos de conhecimento, mas ao mesmo tempo contempla descritores referentes à formação mais ampla, como hábitos, valores, atividades de vida diária, etc. Quanto à organização dos tempos escolares, trabalho pedagógico se concretiza na sala de aula com o coletivo das turmas, com aproximadamente 25 alunos por turma. Contudo, além dos momentos de aulas, os tempos escolares também acontecem em outros formatos como: Grupos de Trabalho Diferenciados - GTD e os grupos de trabalho intensificado GTI. Os GTDs são momentos de reenturmação dos alunos dentro do ciclo de formação humana, é uma estratégia que permite que as crianças e adolescentes sejam 9

10 atendidos em suas diferenças e especificidades. Nesses tempos o processo de enturmação dos alunos ganha flexibilidade, as crianças são enturmadas, em pequenos grupos, duas vezes por semana, com a carga horária de 4 horas/aula, de acordo com suas necessidades específicas, quer seja referente ao sistema de compreensão do sistema de escrita, aprimoramento da leitura e produção de textos, ou estudos de diferentes campos de conhecimento como: ciências, artes, etc. Já os GTI s são os momentos em que o acompanhamento do aluno é realizado de forma individualizada, semanalmente, visando o avanço em disciplinas e/ou campos do conhecimento em que há maior dificuldade. O CP/UFMG tem envidado esforços na busca da construção de uma escola inclusiva, embora ainda haja uma série de desafios a serem superados como os problemas relativos à inadequação da infraestrutura para os deficientes físicos garantindo a acessibilidade, maior aprimoramento nas formas de registro dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos pelos docentes e ainda o avanço no número de publicações que possam dar maior visibilidade às ações já desenvolvidas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APPLE, Michael, BEANE, James (org.). Escolas democráticas. São Paulo: Cortez, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei MEC: Brasília; BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: Livro 1 / MEC / SEESP, Brasília, DF, FOREST, Marsha, PEARPOINT, Jack. Inclusão: um panorama maior. In: GLAT, Rosana (Org). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar.- Rio de Janeiro: 7Letras, MANTOAN, M. T. É. et al. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/SENAC, p MANTOAN, Maria Teresa Égler. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, MARQUES, Carlos Alberto & MARQUES, Luciana Pacheco. Do universal ao múltiplo: os caminhos da inclusão. In: LISITA, Verbena M. S. de S.; SOUSA, Luciana Freire E. C. P. (orgs.). Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, p

11 TEIXEIRA, Beatriz Basto. Por uma escola democrática: colegiado, currículo e comunidade (Tese de Doutorado em Educação). São Paulo. USP. UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. [Adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994]. Genebra, Unesco, Disponível em < Acesso em: 22 nov