ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL: UMA ANÁLISE DA PRESENÇA DA DUALIDADE ESTRUTURAL A PARTIR DE 1995 NO ESTADO DO PARANÁ 1

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1 ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL: UMA ANÁLISE DA PRESENÇA DA DUALIDADE ESTRUTURAL A PARTIR DE 1995 NO ESTADO DO PARANÁ 1 Nayad Pereira Abonizio 2 RESUMO: Este artigo visa discutir a presença de traços da dualidade estrutural presentes nas políticas educacionais do Ensino Médio e profissional a partir de 1995, no Estado do Paraná, nos governos de Jaime Lerner e de Roberto Requião. Para tanto, utilizei pesquisa bibliográfica e documental. Entendendo ser necessário conhecer e analisar as políticas que estão voltadas para o ensino médio e profissional, questionando a quais interesses essas políticas atendem, já que foram traçadas no contexto de desenvolvimento do neoliberalismo. A discussão está pautada nas reformas educacionais ocorridas depois da década de 1990 no Brasil, cuja compreensão é de que essas reformas são conseqüências da reestruturação do Estado e da introdução do ideário neoliberal no país. Analisei programas de governo do Paraná para o ensino médio e profissionalizante. Trabalhei com o governo Lerner e com o governo Requião, procurando nas propostas ou programas implantados a intenção de superação da dualidade estrutural. Os dados obtidos me permite inferir que os discursos utilizados em cada um dos governos são opostos: enquanto Jaime Lerner apropria-se do neoliberalismo para encaminhar o ensino médio e profissional, Roberto Requião retorna com a proposta de politecnia, buscando a formação que contemple a técnica, o conhecimento clássico científico, visando romper com a dicotomia do ensino médio dissociado da educação profissional. Palavras-chave: Política Educacional; Ensino Médio; Educação Profissional; Dualidade estrutural. 1 Trabalho orientado pela Profª. Drª. Eliane Cleide da Silva Czernisz (do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina). 2 Graduanda do 4º ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Londrina. nayad_abonizio@hotmail.com

2 Introdução, objetivos e Metodologia Definindo a Dualidade Estrutural Neste artigo, tenho como objetivo discutir traços da dualidade estrutural presentes na política do ensino médio atual. Para tanto, o foco de análise são as políticas educacionais para o ensino médio e profissional desenvolvidas a partir de 1995, no Estado do Paraná, nos governos de Jaime Lerner e de Roberto Requião. A partir das discussões realizadas nas disciplinas que compõem o Curso de Pedagogia, é possível observar que a ideologia neoliberal utiliza-se de suas orientações para manter a força do sistema capitalista. Para isso, a educação é ferramenta fundamental para a perpetuação do sistema econômico vigente, visto que cada sociedade forma seus indivíduos de acordo com suas aspirações. Quando a escola incorpora o discurso neoliberal, as necessidades do mercado determinam que tipo de homem pretende-se formar. Sendo a sociedade dividida em classes sociais, a instituição escolar proporciona formação distinta conforme a classe a qual o aluno pertence. Com base nestas considerações, interessei-me em pesquisar sobre as orientações neoliberais na definição de políticas educacionais para o ensino médio no período em que Jaime Lerner governou o Paraná, comparando os encaminhamentos realizados neste governo com o atual de Roberto Requião, levantando características que definam se as propostas destes governos visaram superar ou perpetuar a dualidade estrutural presente no ensino médio paranaense. A dualidade estrutural é entendida como o processo de diferenciação entre a educação ofertada aos filhos dos proprietários dos meios de produção, pautada no ensino dos conhecimentos clássicos, visando desenvolver nos futuros administradores capacidade de pensar, de decidir, de comportar-se socialmente, a partir da compreensão dos determinantes mais gerais da sociedade, e da assimilação do passado cultural da civilização (KUENZER, 1994, p. 116). Na outra classe social, constituída daqueles que precisam vender sua força de trabalho para garantir sua subsistência, a educação oferecida constitui-se em formar os alunos, futuros trabalhadores, qualificando-os operacionalmente para atender à demanda do mercado. Proporcionando educações distintas à elite e aos trabalhadores, o acesso destes aos níveis mais altos de ensino é dificultado, garantindo a manutenção das classes sociais e a divisão do trabalho entre aqueles que dirigem e os que executam, configurando a dualidade estrutural do sistema de ensino.

3 Com o desenvolvimento tecnológico e científico, novas relações são procriadas, conforme relata Kuenzer (1994) este progresso possibilitou uma situação ambígua, a introdução das tecnologias avançadas simplificou a tarefa dos trabalhadores, enquanto que o papel da gerência foi complexificada. Esta nova relação desencadeou a idéia de que os trabalhadores não precisariam ser qualificados, proporcionando o distanciamento da compreensão e o domínio das tarefas que executa (1994, p. 117). A reestruturação produtiva, que vem se sobrepondo com a rigidez dos modelos taylorista e fordista, acarretou a precisão de um novo profissional. O trabalhador deveria ajustar-se às diversas situações, incorporando as novas tecnologias empregadas. Sendo assim, a escola deveria produzir em seus alunos a capacidade de aprender continuamente, desenvolvendo as competências necessárias para que o capital continue prosperando. Segundo Shiroma e Evangelista (2004), o perfil do novo profissional desejado pelo atual mercado de trabalho constitui-se em ser: criativo, inovador, capaz de lidar com as inovações tecnológicas, flexível, solidário. (2004, p. 3). A formação integral do sujeito na perspectiva do mercado e da flexibilização oculta a intensificação do seu trabalho e, conseqüentemente, sua exploração e precarização por meio daqueles que detêm os meios de produção. Ao contrário do que é proclamado, de formação plena do futuro trabalhador, o que percebemos nas exigências feitas para atuação do trabalhador é a intensificação e desqualificação do trabalho, a cisão entre o trabalho intelectual, que compete a um número cada vez menor de trabalhadores, com formação flexível resultante de prolongada e contínua formação de qualidade, e o trabalho instrumental, cada vez mais esvaziado de conteúdo (KUENZER, 2002, p. 90). Passa a ser divulgado, por instituições de formação profissional, que é necessário qualificar o indivíduo para que este adentre no mercado, bastando para isso desenvolver algumas competências que garantam o aprender a aprender. Novamente, tomamos Kuenzer (2002), que diz: O novo tipo de trabalhador exigia uma nova concepção de mundo que fornecesse ao trabalhador uma justificativa para a sua crescente alienação e, ao mesmo tempo, suprisse as necessidades do capital com um homem cujos comportamentos e atitudes respondessem as demandas de valorização. (2002, p. 79). Esse processo contribui para a fragmentação da classe trabalhadora por meio de uma intensa competitividade, o que também levou alguns teóricos a mencionarem a idéia do fim do trabalho, como foi discutido por Alves e Antunes (2004). O mercado modifica-se cada vez mais rápido, desestabilizando o sujeito que vende sua força de

4 trabalho, embora pareça que o mundo está em desordem. Assim, como discute Harvey (2002), é esta capacidade sociometabólica do capitalismo que o mantém hegemônico e cada vez mais organizado, não rompendo com a divisão de classes sociais, ao contrário, aprofundando a característica desigual. Para dar conta do objetivo proposto por este estudo, utilizei pesquisa bibliográfica e documental por entender ser necessário conhecer e analisar as políticas que estão voltadas para o ensino médio e profissional, questionando quais os interesses dessas políticas, e sua relação com o contexto. Explicito a entrada do neoliberalismo no Brasil e a utilização desta ideologia na educação, comparando os governos de Jaime Lerner e de Roberto Requião, com o intuito de constatar a presença de características da dualidade estrutural. Finalizo apresentando as considerações que cheguei com base nas reflexões dos estudos desenvolvidos sobre o governo Jaime Lerner e Roberto Requião. Reformas Educacionais a partir de 1990 O contexto de reformas econômicas e sociais, no início da década de 1990, propiciou o ingresso da ideologia neoliberal no governo brasileiro. Segundo Shiroma (2002), em 1995, Fernando Henrique Cardoso é eleito presidente da República, e seu mandato é marcado pela introdução desta ideologia em todas as esferas sociais e econômicas. A LDB aprovada, a lei nº 9.394/96, emana características de flexibilização e estimula parcerias com o setor privado e com a sociedade civil, trazendo em seus conteúdos marcas da disputa histórica de representantes das classes sociais antagônicas, o que irá, em meu entendimento, interferir nos rumos dos programas de políticas educativas governamentais que serão implementados. O texto desta nova legislação emprega a linguagem econômica. A flexibilidade e o aprender a aprender tem sido divulgados como imprescindíveis para que o trabalhador se adapte às transformações do mercado. Tuppy (2002) utiliza-se da LDB de 1996 para descrever o objetivo do Ensino Médio, no Artigo 35: O aprofundamento dos conhecimentos básicos que foram iniciados no ensino fundamental, articulando-os com o mundo produtivo, assim, o educando deverá continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (TUPPY, 2002, p. 114). A Educação Profissional é contemplada com o mesmo princípio de aprendizagem permanente, e adaptação as rápidas mudanças. Conforme Cunha (2002),

5 o Ensino Médio e Profissional não necessitam de conexão curricular. A capacitação designada ao ensino profissionalizante pautava-se na aprendizagem de conceitos para aplicação profissional imediata. A educação profissional não era obrigatória, assim como é firmada pela Lei nº /96 da LDB, as orientações do Banco Mundial definem que o Estado só deveria proporcionar esta modalidade de ensino quando a esfera privada não comportasse a demanda. Com o Decreto nº de 14/04/1997, Paulo Renato, Ministro da Educação, finaliza o funcionamento das escolas técnicas federais. Incorporando o discurso das agências internacionais a profissionalização ofertada nas escolas técnicas federais é cessada, e nenhuma não sendo proposta a abertura de nenhuma outra instituição gratuita desde mesmo caráter. O Decreto 2.208/97 que estabelecendo o caráter independente e separado da educação profissional do ensino médio, ainda que articulado a este, e sem um apoio legal explícito no que concerne à gratuidade e ao financiamento, ela não tem mais um responsável claro e distinto (CURY, 2002, p. 26). A educação profissional foi privada do financiamento do Estado, sendo sua responsabilidade diluída, tornando-se claras as parcerias. Desta maneira, a LDB corrobora com a idéia de que a preparação para o trabalho pode ser realizada nos estabelecimentos de ensino médio, ou em parcerias com instituições especializadas. O convênio com o setor privado é destaque na legislação. Segundo Cury (2002), a descentralização de responsabilidade, e por conseqüência de financiamento do ensino médio, como de qualquer outro nível de ensino, torna-se uma estimulação à chamada sociedade civil que, sob parcerias deveria ajudar na manutenção e desenvolvimento do ensino (CURY, 2002, p. 18). Sendo este processo um dos objetivos pretendidos com a Reforma do Estado, permeada pelo ideário neoliberal. Assim, é cada vez mais comum o governo firmar acordos, não muito explícitos, com os organismos internacionais, que acabam definindo políticas para o setor educacional, não muito claras para a população, mas que atendem aos interesses do mercado e dos grandes capitalistas. Outro ponto característico é a restrição ao ensino superior que está subjacente, a profissionalização em nível médio sempre carregou um sentido de terminalidade dos estudos, visto que já foi um mecanismo de impedimento para a classe operária de acesso ao nível superior, e a LDB compactua com este princípio a partir do momento em que desvincula formação geral de formação técnica.

6 É difícil romper com a ideologia neoliberal, pois esta imbui ao indivíduo toda responsabilidade por seu fracasso ou êxito. Um dos mecanismos utilizados é a omissão do Estado no financiamento da educação, que deixa a cargo da rede privada a qualidade tão almejada do ensino, fator determinante na continuação dos estudos em um cargo de destaque no mercado, elitizando ainda mais o ensino superior e mantendo a detenção do poder intelectual e econômico com a classe dominante. Ensino Médio e Profissional no Governo Jaime Lerner O Paraná não estava à parte das transformações ocorridas. Sapelli (2003) discorre sobre as políticas educacionais do governo Jaime Lerner e, sobre o PROEM (Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná), A reforma educacional que seria feita com estes e outros programas caracteriza-se pelo esforço em responder as exigências do capital, [...] tais exigências são concretamente expressas pelas propostas tanto do Banco Mundial como do BID (SAPELLI, 2003, p. 28). Os organismos internacionais interessavam-se pela educação, pois era crucial educar os indivíduos com o perfil desejado e, acima de tudo, na escola é que a população seria educada a consumir. As reformas preconizadas no ensino médio e profissional atendem a um ajuste neoliberal no campo educativo, ao provocar a separação da formação geral e profissional. Vamos ter reforçada a dualidade estrutural tão presente na história da educação brasileira (SAPELLI, 2003, p. 79). As negociações para o PROEM começaram em 1992, com o BID, e a definição para o PROEM, relatada em documentos governamentais, seria: Uma educação geral de qualidade com preparação básica para cidadania e para o mundo do trabalho e formação técnica-profissional voltada para as demandas da economia do estado e do mercado são os objetivos fundamentais do programa que inicia, em 1997, uma mudança profunda e inédita no ensino da rede estadual (PARANÁ, 1996, p. 2). Para tanto, é explicitado, ainda neste documento, que os cursos técnicos seriam ofertados para os concluintes do ensino médio (pós-médio) O investimento para o PROEM, segundo Sapelli (2003), totalizava US$ 222 milhões, sendo US$ 100 milhões do BID e US$ 122 milhões do Estado do Paraná.

7 Para que este programa fosse aceito pelas escolas públicas do Paraná, houve bastante pressão do governo. As escolas estaduais ofertariam apenas a educação geral, os cursos profissionalizantes que eram ofertados nestes espaços seriam encerrados. Sapelli (2003) cita depoimentos nos quais é dito que as escolas que não concordassem com a implementação do PROEM ficariam sem receber verbas Para melhor efetivação das propostas, o PROEM era dividido em outros três subprogramas: Melhoria da Qualidade do Ensino Médio, Modernização da Educação Profissional e Fortalecimento da Gestão do Sistema Educacional. Sapelli (2003) retoma as características dos três subprogramas: no subprograma Melhoria da Qualidade do Ensino Médio é enfatizada a importância do microplanejamento; programas de capacitação dos professores, a reestruturação curricular e da infra-estrutura e a otimização dos recursos humanos (p.91). Também é exposto sobre a avaliação, cujo intuito é que os alunos fossem aprovados automaticamente, mas com a oferta da recuperação paralela. O ensino noturno foi substituído pelo supletivo, de acordo com a Resolução 2618/2001. A informatização das escolas também era alvo do PROEM. O subprograma Modernização da Educação Técnica Profissional tinha como objetivo melhorar a educação profissional, ofertando em Centros de Educação Técnicas profissional, com caráter pós-médio, tendo o objetivo de formar especialistas adequados as demandas do mercado. Sapelli (2003) critica a iniciativa do governo, pois o intuito real é a privatização do público e a ampliação do público não estatal. Tal iniciativa contemplou o discurso do Banco Mundial, assim como já foi dito anteriormente. É apregoado por este organismo que as habilidades pretendidas pelo novo mercado não eram consideradas pelos cursos profissionalizantes, já a educação geral atendia melhor aos requisitos necessários para inserção no mundo produtivo. O desprezo pelo ensino profissionalizante é visto na porcentagem destinada a esta modalidade: menos de 10% de US$ 222 milhões. A proposta de Jaime Lerner concorda com a reforma educacional preconizada por Fernando Henrique, pois aqui também é enfatizado que o ensino profissionalizante deveria ser ofertado fora do sistema regular de ensino: A educação profissional foi repassada ao Paranatec e, deste modo, o Estado retiraria de si todas as responsabilidades. Tanto o setor público, como a comunidade empresarial e as instituições de ensino público e privado participariam dos encaminhamentos da educação profissional.

8 A reestruturação do ensino profissionalizante teve também como referência o perfil do novo trabalhador que deveria ter as seguintes características: flexibilidade, versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global, hora de decisão, comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio físicoemocional (FRIGOTTO, 1999 apud SAPELLI, 2003, p. 114). Segundo Sapelli (2003), após a privatização do ensino profissionalizante, estes cursos passam a ser ofertados aos concluintes do ensino médio. Quando iniciaram os cursos pós-médio nas escolas estaduais do Paraná, o currículo foi imposto autoritariamente por uma equipe de técnicos da Paranatec: a organização curricular era por módulos e baseava-se no desenvolvimento de competências. Foi estabelecida uma mensalidade aos alunos; apesar de não serem obrigatórios, os estudantes eram coagidos a pagar. O subprograma Fortalecimento da Gestão do Sistema Educacional objetivava a melhoria da qualidade da educação geral e a modernização do ensino profissionalizante, aperfeiçoando o planejamento e a avaliação dos programas de educação. Segundo Sapelli (2003), até 2000, o governo investiu quase o mesmo capital para gerenciar o PROEM e para implantar a educação profissional, o que explicita mais uma vez a farsa deste ultimo subprograma (2003, p. 120). Neste programa, foi enfatizada a parceria com a comunidade escolar, e era pretendido pelo governo compartilhar a responsabilidade pela gestão escolar. O objetivo real era que a sociedade civil tomasse parte quanto à busca de recursos, mas o controle ainda ficava com o Estado. Jaime Lerner atendeu prontamente às orientações difundidas pelos organismos internacionais, valorizou a educação básica, em detrimento da educação profissional, uma vez que a preocupação deveria ser com a formação geral, pois o mercado desejava um novo tipo de profissional, em que competências e valores ganharam ênfase ao passo que a qualificação profissional tornou-se desnecessária. Havia uma grande pressão para a contenção de gastos do Estado e, desta maneira, era bastante forte a idéia de privatização. A iniciativa de Jaime Lerner acerca da educação previa que tanto a comunidade civil quanto as empresas privadas abarcassem a educação profissional. Do mesmo modo que o Estado estava transmitindo suas responsabilidades para outros, o fortalecimento da gestão do sistema educacional foi um aspecto bem discutido: as escolas deveriam funcionar como empresas, buscando atingir metas, o que significaria um bom rendimento escolar e, concomitantemente, diminuir os custos. O modo como a instituição escolar fosse gerenciada refletiria no seu bom desenvolvimento.

9 Conforme Sapelli (2003), o governo de Jaime Lerner utilizou-se de vários aspectos para proporcionar a precarização da escola, tais como: carga horária mínima, aprovação automática, municipalização, correção de fluxo, insuficiência de insumos, tamanho das turmas e ênfase em competências (2003, p. 186). O que pode ser percebido são os resultados: a quantidade de matrículas no ensino médio foi o único objetivo do mandato de Jaime Lerner, enquanto que a relação ensino-aprendizagem e os conteúdos não foram valorizados. A educação profissional, quando não está gerenciada pelo setor privado, é definida como um treinamento aligeirado, capacitando para a camada do mercado de empregos precários. Não há na escola pública para os pobres, uma proposta que promova o desenvolvimento das capacidades intelectuais mais complexas, pois, provavelmente, o núcleo seleto de trabalhadores, que precisam delas para desenvolver seu trabalho, saia dos níveis superiores de formação (SAPELLI, 2003, p. 190). A diferença de educação que foi ofertada para cada classe social, corrobora com o projeto neoliberal, em que é necessário manter a desigualdade, e assim contar com um exército de trabalhadores precários, para que a extração da mais-valia aumente cada vez mais. Além disso, busca-se perpetuar o estado de alienação na qual aqueles que vendem sua força de trabalho vivem, individualizando cada vez mais qualquer promoção social, transmitindo a idéia de que em uma sociedade livre todos têm oportunidade de ascender socialmente, bastando o esforço pessoal. Ensino Médio e Profissional no Governo Roberto Requião Em 2003, Roberto Requião assume o governo do Paraná, uma nova proposta para a educação começa a ser construída, é relatada nas Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná a questão da horizontalidade, que permeará todo o trabalho pedagógico, e também a preocupação com a apropriação dos conhecimentos pelos estudantes. Várias alterações seriam necessárias para que não só o Ensino Médio e a Educação Profissional, como todos os outros níveis e modalidades de ensino, se adequassem às novas propostas de Roberto Requião. De acordo com as diretrizes elaboradas em 2006, a Educação Profissional assumiria um novo caráter. Diferentemente do governo anterior, sobre o qual é explicitado por Sapelli (2003) que o principal objetivo da profissionalização deve ser formar para o mercado, a proposta de Requião para esta modalidade de ensino inclui formar o aluno para que este consiga,

10 além de ser inserido no mercado, ganhar mais autonomia no mundo do trabalho e melhores condições de prosseguir nos estudos (PARANÁ, 2006, p. 9). É também exposto no documento que o governo assumiria um compromisso de emancipação da classe trabalhadora, visando à superação das desigualdades sociais: O rompimento com a formação restrita para o mercado de trabalho é necessário para que haja um novo ordenamento social, assegurando-se assim uma formação ampla, compreendendo-se as relações sociais subjacentes a todos os fenômenos e a relação entre conhecimentos gerais e específicos, sob os eixos do trabalho, ciência, tecnologia e cultura (PARANÁ, 2006, p. 9). Sendo assim, a escola seria contemplada com a volta do ensino profissionalizante, no entanto, este teria uma nova roupagem, onde deveria ser assegurado o acesso ao conhecimento com vistas a formar um cidadão politécnico. Assumir esta concepção implica entender que a Educação Básica de nível médio, tomada como direito social universal de todo cidadão, é indissociável da formação profissional para acompanhar as mudanças da base técnica e, assim, aponta para além de uma formação como adaptação às demandas do mercado e do capital e dos padrões da empregabilidade ditados pela anunciada sociedade do conhecimento (PARANÁ, 2006, p. 15). De acordo com as Diretrizes para a Educação Profissional de 2006, é criado o Departamento de Educação Profissional, e a Paranatec, que organizava a Educação Profissional no PROEM, finaliza suas atividades. Um dos encaminhamentos do atual governo foi averiguar quais cursos eram necessários de acordo com as condições socioeconômicas de cada região. Embasados no Decreto 5.154/04, que revogou o Decreto 2.208/97, os cursos teriam várias modificações, entre elas: a expansão e reestruturação curricular; a instituição de quadro próprio de professores para essa modalidade; a formação continuada do seu quadro docente e técnico; a melhoria da estrutura física e material dos estabelecimentos; e a sua manutenção sem a cobrança de taxas de qualquer natureza (PARANÁ, 2006, p. 18). A tecnologia, a ciência, a cultura e o trabalho teriam destaque dentro dos princípios que norteariam o desenvolvimento dos cursos. Os cursos profissionalizantes teriam organização curricular integrado ao ensino médio, resultando do Decreto nº /97. Neste decreto, era explicitado que não havia a necessidade dos cursos técnicos terem articulação com o ensino médio. Já com o Decreto nº /04, aprovado no governo Requião, tem-se a retomada desta articulação, pois a volta da educação profissional dentro das instituições escolares só teria sentido se fosse garantido seu acesso aos alunos que freqüentariam o ensino médio.

11 A articulação feita entre a educação geral e profissional, caracteriza uma tentativa de superar a dualidade estrutural do sistema de ensino. A proposta do Paraná institui como objetivo a formação da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, pois são essas características que possibilitarão a entrada destes sujeitos no mundo produtivo, e também a continuidade dos seus estudos. O documento utiliza-se de Saviani para defender o trabalho como princípio educativo capaz de superar a dualidade estrutural: Esta concepção conduz ao conceito de politecnia, (...), toma como pressuposto a possibilidade de que o processo de trabalho se desenvolva de modo a assegurar a indissociabilidade entre atividades manuais e intelectuais. Esta concepção encontra suporte em Gramsci, que, ao apontar o trabalho como princípio educativo, afirma não existir, no trabalho humano, a possibilidade de dissociar o trabalho manual e o intelectual, à medida que, mesmo no trabalho físico mais brutal e repetitivo, o pensamento se faz presente (PARANÁ, 2006, p. 23). Embasado pelo conceito de politecnia, o desenvolvimento do trabalho pedagógico é caracterizado pela articulação dialética entre teoria e prática. A nova configuração do ensino profissionalizante é resultado da nova estrutura econômica, que passam a estabelecer uma nova relação entre conhecimento compreendido como produto e como processo da ação humana, com o que se passa a demandar maior conhecimento teórico por parte dos trabalhadores (PARANÁ, 2006, p. 24). A abordagem teórico-metodológica apoiada pelo governo Requião contradiz a postura positivista, de neutralidade, segundo a qual basta os alunos da Educação Profissional se apropriarem dos conhecimentos técnicos que naturalmente a desigualdade social será extinta. Para os autores que embasaram a construção das Diretrizes, é necessário considerar a existência de contradições sociais como frutos históricos, e que o desenvolvimento da ciência é determinado pelas relações sociais estabelecidas historicamente e que atendem a um projeto de sociedade almejado por aqueles que detêm o poder, e por isso mesmo o desenvolvimento científico nem sempre condiz como progresso para todas as classes sociais. Assim, a mudança da base econômica não seria, portanto, a única condição para o surgimento de conhecimento científico e tecnológico coerente com a direção do processo de transformação da superestrutura em curso (PARANÁ, 2006, p. 32). Alguns princípios são definidos nas Diretrizes para a Educação Profissional (2006), caracterizados pela gestão democrática. A educação pública, gratuita e de qualidade deve ser garantida, e o respeito à diversidade cultural, o combate ao

12 analfabetismo e a organização coletiva do trabalho pedagógico são exemplos dos encaminhamentos do governo paranaense. Baseados nestes princípios, algumas mudanças são preconizadas: o currículo escolar, a pesquisa e a inovação tecnológica devem ser vistos por outro ângulo. Ainda é discutida a questão da otimização do espaço e tempo escolar, e a valorização dos professores. Uma questão importantíssima é o compromisso em formar cidadãos aptos para o trabalho, assim, há o intuito em articular a Educação Básica e Profissional com as políticas de geração de emprego e renda. Tendo o trabalho como princípio, junto com a ciência, cultura, tecnologia e sociedade, é necessário oferecer uma sólida formação geral fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade, e toda organização do trabalho desenvolvido dentro das instituições escolares deve ter como objetivo que os alunos se apropriem destes conhecimentos. Tomar o trabalho como princípio educativo significa defender o direito ao acesso à cultura, à ciência e à tecnologia para todos os trabalhadores, não de forma enciclopedista ou estritamente profissionalizante, mas de modo a desenvolver as competências ao mesmo tempo intelectivas e práticas dos alunos, para a formação da práxis humana. Daí a importância da manutenção do caráter público da escola e de seu compromisso com a qualidade de sua proposta pedagógica (PARANÁ, 2006, p. 37). É discorrido nessas Diretrizes o compromisso do governo em formar os indivíduos em sua integralidade, para que estes compreendam as relações entre produto e processo. Para a sociedade contemporânea, ensinar apenas técnicas não abarca toda a complexidade em que o modo de produção está pautado, sendo imprescindível que, além de saber executar muito bem sua função, tenha competências tais como se comunicar, capacidade de buscar informações em diferentes fontes, resolver as questões adversas, criando novas soluções, e saber trabalhar coletivamente. A formação das técnicas aliada aos conhecimentos clássicos visa instrumentalizar o aluno do ensino médio e profissional para que ele consiga manter-se no mercado de trabalho, mas consciente das relações que o sistema capitalista impõe, visando romper com a organização até então estabelecida para o ensino médio e profissional, segundo a qual para uma camada da população basta dominar as técnicas, pois o domínio intelectual é designado aos filhos da classe que detém os meios de produção. Em direção contrária à proposta de Jaime Lerner, Roberto Requião retorna com a idéia de formação integral. Assim, a formação pretendida visa formar o homem em

13 sua totalidade, ou seja, a qualificação técnica e a transmissão dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade são consideradas, ultrapassando a idéia de educação profissional com vistas a atender a demanda do mercado, sem que o aluno seja apropriado de certa criticidade. Enfatizando a formação técnica e intelectual dos estudantes da educação profissional, este se torna consciente do seu papel na sociedade, entendendo a estrutura do sistema do qual ele precisamente faz parte. Conscientes do seu papel e da desigualdade histórica permitida pelo sistema capitalista, estes alunos passam a ter a capacidade de questionamento e reflexão sobre que tipo de sociedade é melhor para todos. Ao mesmo tempo, é fundamental instrumentalizar estes alunos, para que tenham a oportunidade de adentrar no mercado, afinal, é preciso garantir sua subsistência. CONSIDERAÇÕES FINAIS Verificando as relações desiguais existentes na organização do sistema educacional brasileiro, percebo o esforço da classe que detém os meios de produção em utilizar a escola como um espaço de adestramento para aqueles que precisam vender sua força de trabalho. A diferença na educação ofertada para os filhos da elite e para os filhos dos trabalhadores perpetua a desigualdade social, conservando o sistema capitalista. A escola recebe influências do mercado muitas vezes se submetendo através da implementação de propostas com características economicistas, o que leva a escola a perder sua força de contestação e de reflexão do que está posto e aceito socialmente, pois a reivindicação de polivalência também é feita ao professor. Há que se considerar que a escola e a equipe pedagógica, muitas vezes, contam apenas com os conteúdos valorizados pelo mercado, descritos nos planos de ação propostas para a educação. A escola reproduz um tipo de formação existente e a sociedade também reforça essa idéia. Entretanto, acredito que a escola não pode ser conivente com esta relação. Por isso, precisa formar seus alunos para que todos se apoderem dos conhecimentos clássicos, a partir do entendimento das contradições sociais, pois através dos conteúdos o aluno pode ser emancipado, já que consegue visualizar as relações historicamente existentes entre capital e trabalho, e qual papel ocupa na sociedade. Contudo, também há a necessidade de formar este aluno para que ele consiga introduzir-se no mercado, instrumentalizando-o conforme as exigências atuais, haja vista que o aluno, enquanto

14 um futuro trabalhador necessita vender sua força de trabalho para garantir sua sobrevivência. Sendo assim, a formação destes indivíduos deve visar à superação da dicotomia entre educação básica e técnica, a escola não pode esconder-se atrás de sua máscara de neutralidade e continuar sendo uma ferramenta da elite para garantir a manutenção da sociedade dentro dos princípios capitalistas. A proposta organizada por Roberto Requião toma como referência a politecnia, propondo a formação deste sujeito crítico, que, além do domínio das tarefas manuais, compreende a natureza de seu trabalho e as relações desenvolvidas através dele. No entanto, há de se ressaltar que essa é uma proposta que se desenvolve nos limites da sociedade capitalista. Como diz Kuenzer (2002): É possível avançar, mas deve-se considerar que a superação destes limites só é possível através da categoria contradição, que permite compreender que o capitalismo traz inscrito em si, ao mesmo tempo, a semente de seu desenvolvimento e de sua destruição. Ou seja, é atravessado por positividades e negatividades, avanços e retrocessos, que ao mesmo tempo evitam e aceleram a sua superação. É a partir desta compreensão que se deve analisar a unitariedade como possibilidade histórica de superação da fragmentação. (2002, p. 91). Conforme a escola oferece uma educação de qualidade para o aluno trabalhador, é oportunizada a possibilidade de ascensão e de conscientização de seu papel social, superando a dualidade estrutural. Contudo, este processo contradiz a necessidade do sistema capitalista, que necessita da divisão entre aqueles que detêm os meios de produção e aqueles que precisam vender sua força de trabalho para manter sua permanência. Porém, acredito que possa haver a superação deste sistema, no entanto, é preciso a instrumentalização da classe trabalhadora, que, ciente das relações existentes, possa vir a visualizar formas de superação do sistema capitalista. Referências Bibliográficas: ALVES, Giovanni; ANTUNES, Ricardo. As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização do capital. Educação e Sociedade - Dossiê globalização e educação: precarização do trabalho docente, Campinas, v. 25, n. 87, maio/ago CUNHA, Antonio Luiz. As Agências Financeiras Internacionais e a Reforma Brasileira do Ensino Técnico: A Crítica da Crítica. In: ZIBAS, Dagmar; AGUIAR, Márcia; BUENO, Marias. O Ensino Médio e a Reforma da Educação Básica. Brasília: Plano, p

15 CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas atuais para o Ensino Médio e a Educação Profissional de Nível Técnico: problemas e perspectivas. In: ZIBAS, Dagmar; EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida Oto. O combate à pobreza nas políticas educativas do século XXI. In: CONGRESSO LUSO-AFRO-BRASILEIRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS - A QUESTÃO SOCIAL NO NOVO MILÊNIO, 7., Coimbra, Portugal, p GARCIA, Sandra Regina de Oliveira. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada ao Ensino Médio: obstáculos e avanços na rede pública do Paraná. In: IX SEMANA DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA - POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO: DILEMAS E PERSPECTIVAS. Londrina: UEL, HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma análise das mudanças culturais. São Paulo: Loyola, KUENZER, Acácia Zeneida. A questão do ensino médio no Brasil: a difícil superação da dualidade estrutural. In: MACHADO, Lucília Regina de Souza; NEVES, Magda de Almeida; FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs.). Trabalho e Educação. 2 ed. Campinas: Papirus, p KUENZER, Acácia Zeneida. Exclusão Includente e Inclusão Excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações ente educação e trabalho. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Demerval; SANFELICE, José Luís (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas: Autores Associados; HISTEDBR, PARANÁ. Diretrizes da Educação Profissional: fundamentos políticos e pedagógicos Disponível em: < Acesso em: 21 jul PARANÁ. Decreto 2.208/97. Disponível em: < Acesso em: 06 ago PARANÁ. Decreto 5.154/04. Disponível em: < Acesso em: 06 ago PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. PROEM (Documento Síntese-Versão Preliminar). Curitiba, set SAPELLI, Marlene Lucia S. Políticas educacionais do governo Lerner no Paraná (1995 a 2002). Cascavel: Gráfica Igol, p , , SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: D&P, p TUPPY, Maria Isabel Nogueira. A Educação Profissional In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIÃO, Thereza. Organização do ensino no Brasil. Níveis e modalidades da Constituição Federal e na LDB. São Paulo: Xamã, p