COMPARTILHAMENTO DE SIGNIFICADOS E SENTIDOS SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA: AÇÕES REFLEXIVAS SOBRE O CURRÍCULO EA PRÁTICA DOCENTE

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1 COMPARTILHAMENTO DE SIGNIFICADOS E SENTIDOS SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA: AÇÕES REFLEXIVAS SOBRE O CURRÍCULO EA PRÁTICA DOCENTE Thiago Henrique Araujo de Morais¹ Universidade Federal do Piauí thiagoaraujogeo@gmail.com Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina ² Universidade Federal do Piauí ivanaibiapina@ufpi.edu.br RESUMO Este artigo apresenta os resultados da pesquisa sobre o currículo e as práticas docentes desenvolvidas no curso de licenciatura em matemática da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Os objetivos da pesquisa foram os seguintes: compreender os sentidos e significados produzidos nos cursos de licenciatura em matemática sobre o currículo e a prática docente para a educação básica; analisar a função do currículo de Licenciatura em Matemática para a produção do ensino e da prática docente na educação básica. Os autores que fundamentam a pesquisa são: Bakhtin (2000, 2002), Smith (1992), Vigotski (1993, 2000, 2001, 2003), entre outros.metodologicamente, a pesquisa foi desenvolvida embasada nos princípios da pesquisa crítica, que implica o desenvolvimento da investigação por meio de procedimentos em que os partícipes da pesquisa têm voz e vez na elaboração de sentidos e significados relacionados à situação problema e aos objetivos almejados. Foram realizadas algumas entrevistas com alunos e o coordenador do curso de matemática da UFPI para a obtenção de informações relacionadas ao currículo e a prática docente. Os resultados da pesquisa são apresentados nas discussões que perpassam pelos seguintes eixos temáticos: a formação inicial para o ensino de matemática: a função do currículo e das práticas de ensino dos professores de matemática. Palavras-chave: Ensino de matemática. Prática docente. Formação inicial. ¹ Graduando pela Universidade Federal do Piauí. ² Profª Drª Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina associada da Universidade Federal do Piauí, Centro de Ciências da Educação, Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação.

2 2 1- INTRODUÇÃO Neste artigo, apresentamos a pesquisa sobre o ensino de matemática, trazendo uma reflexão sobre o currículo e a prática docente desenvolvida pelo professor de matemática, bem como a função da formação inicial para a transformação deste ensino na educação básica e nas universidades. A matemática é uma ciência presente na rotina de todo o cidadão. Desde muito tempo, a sua utilização é indispensável para o homem que passou a relacioná-la com diversas áreas do conhecimento. Porém, apesar de sua importância, a Matemática é vista como um saber inacessível para muitas pessoas. O ensino e aprendizado dessa disciplina, segundo Gomes e Mendes Sobrinho (2010): deve estar ao alcance de todos, e, para que isso ocorra de forma concreta, é crucial o trabalho docente, orientado por um processo formativo que dê subsídios para a prática pedagógica. Nas ultimas décadas, os gestores da educação no Brasil passaram a priorizar o ensino da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Contudo, o que se percebe é que mesmo com essa priorização, a matemática continua apresentando baixos índices de desempenho em processos avaliativos. Nesse contexto, o professor tem a delicada missão de ser o principal agente de transformação dessa realidade, mas, para que ele tenha recursos para tal tarefa, é necessária formação inicial de qualidade conforme ressalta Gomes e Mendes Sobrinho (2010). Em relação à formação docente, bem como as exigências relacionadas à mencionada profissão, os Parâmetros Curriculares Nacionais Matemática revela que: Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estão relacionados ao processo de formação do magistério, tanto em relação à formação inicial como a formação continua decorrentes dos problemas da formação dos professores, ás práticas na sala de aula tomam por base os livros didáticos, que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória. A implementação de propostas inovadoras,por sua vez, esbarra na falta de uma formação profissional qualificada,na existência de concepções pedagógicas inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho.(brasil,1997,p.24). A formação docente nas universidades tem despertado a atenção de vários estudiosos como, por exemplo, Gomes e Mendes Sobrinho (2010). No que se refere aos cursos universitários de formação docente, boa parte opta pela tendência tradicionalista de ensino,pautada na memorização e repetição de idéias.

3 3 Nesse sentido, compreendemos que existe a necessidade de discutir a realidade específica da escola no que se refere ao ensino de Matemática, pois, para ensinar Matemática, o professor precisa relacionar os conteúdos dessa disciplina com a vida dos discentes, e não apenas descrever os procedimentos utilizados para resolver problemas, mas também, trabalhar a sua explicação e sua relação com outras ciências. Esta pesquisa favorece a discussão sobre a formação crítica e reflexiva de professores de matemática, especialmente daqueles que participam deste estudo. O objetivo é refletir sobre a formação e a prática de ensino da matemática,possibilitandoorepensardaspráticasdeensinodematemática utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. 2- METODOLOGIA Metodologicamente esse artigo foi desenvolvido segundo os princípios da Pesquisa Crítica, que pressupõe o desenvolvimento da investigação por meio de procedimentos em que os agentes têm voz e vez na elaboração de sentidos e significados relacionados à situação problemática e aos objetivos almejados, levando em consideração as múltiplas vozes e as condições de desenvolvimento da prática docente, foco deste trabalho. Para motivar a produção da análise crítica são utilizados questionamentos com base nas ações propostas por Smith (1992); descrição, informação, confrontação e reconstrução. Nesse processo, os licenciados explicitam os sentidos internalizados por meio do compartilhamento de significados que revelam as necessidades emergentes e as possibilidades de um agir reflexivo e crítico (IBIAPINA, 2004, 2006a, 2006b). Para a concretização desta proposta metodológica, requer que a linguagem seja utilizada conforme propõe Vigotski ( 1998, 2000, 2001) e Bakhtin (2000, 2002) como instrumento do pensamento e formação da consciência crítica. A produção de dados será por feita por meio de questionários e entrevistas reflexivas realizadas com licenciandos e com o coordenador do Curso de Matemática da UFPI. Os dados serão analisados com base em Bronckart (1997) e Bakhtin (2000,2002)e nos princípios de análise proposto por Vigotski (1993, 1998, 2000). A análise identificará a organização discursiva predominante e os conteúdos temáticos emergentes dos questionamentos sobre o currículo e a prática docente no ensino de matemática. Serão levadas em consideração as responsabilizações

4 4 enunciativas presentes nas interações e a função do currículo na formação inicial do licenciando de matemática, bem como a extensão desta formação para a prática docente na educação básica. 3- RESULTADOS E DISCUSSÕES 3.1 O currículo do curso de matemática da UFPI. O curso de matemática chegou à Universidade Federal do Piauí em 1973, através de um convênio entre a Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e a então Faculdade Católica de Filosofia Ciências e Letras do Piauí. Esse acordo visava a implantação dos Cursos de Matemática e Física no estado do Piauí. Em 1975 o curso foi reformulado, com a implantação do Curso de Licenciatura Plena em Ciências com habilitações em Matemática, Física, Química e Biologia para atender o disposto na Resolução 30/74-CFE. Em 1993 foi feita uma segunda reforma curricular, extinguindo o Curso de Licenciatura Plena em Ciências e no seu lugar foram criados os Cursos de Licenciatura Plena em Matemática, Física, Química e Biologia. Em relação à Matemática, o atual Curso de Licenciatura foi implantado em 1994 oferecendo um total de 50 vagas por ano. Além disso, foi criado também o curso de Bacharelado em Matemática cuja primeira turma foi implantada em Janeiro de 1995 oferecendo 25 vagas anuais. Atualmente o Departamento de Matemática oferece anualmente 30 vagas para Licenciatura e 30 vagas para Bacharelado, salientando que possui, também, a licenciatura em matemática em Curso Noturno. O currículo ou estrutura curricular de um determinado curso pode ser entendida como um conjunto de matérias organizadas e planejadas, que serão ministradas durante o processo de formação do aluno, ou seja, é um grupo de disciplinas que o aluno precisa estudar para se formar. SILVA (1996) define o currículo como o conjunto de experiências de conhecimento que a escola oferece aos estudantes. O atual currículo do curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPI é composto por 34 disciplinas obrigatórias, com carga-horária de horas/aula e uma carga-horária de no mínimo 150 horas para disciplinas optativas. O curso tem duração media de 8 períodos. A Licenciatura em Matemática conta com disciplinas de Matemática, Computação, Física, Filosofia, Sociologia, Psicologia, Pedagógicas, dentre outras.

5 5 O currículo do curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPI apresenta uma grande quantidade de disciplinas específicas da área de matemática, com um número elevado de carga-horária (1335 horas/aula) destinado ao cumprimento dessas disciplinas que são fundamentais na formação de um professor de matemática. Em contrapartida, as disciplinas pedagógicas que apresentam uma carga-horária de 585 horas/aula, principalmente as disciplinas que trabalham com a prática docente (Estágio Supervisionado) não são contempladas com a intensidade que deveriam, levando em consideração não só a carga-horária total do curso, mas,principalmente o fato de serem matérias que preparam na prática os futuros professores da Educação Básica. Os outros dois grupos de disciplinas contribuem para dar ao aluno em formação, um campo de conhecimento científico e cultural mais amplo o que é de grande relevância para a carreira docente. Um deles propicia ao licenciado em Matemática conhecimentos referente aos fundamentos filosóficos, antropológicos, políticos, psicológicos e das condições sócio-históricas do processo educacional, essas disciplinas são distribuídas em uma carga-horária total de 300 horas/aula. O outro grupo é composto por disciplinas que tem uma relação íntima com a matemática, e contribuem para uma formação mais pluralizada do aluno e apresenta uma carga-horária de330 horas/aula. 3.2 Dialogando com os sujeitos da pesquisa: uma reflexão sobre o currículo do curso de matemática da UFPI e sua relação com a prática docente. Nesse item apresentamos o resultado da pesquisa que foi realizada com o coordenador e dois alunos do curso de Matemática, da Universidade Federal do Piauí, onde se aplicou um questionário e uma entrevista conjuntamente, que foram realizados durantes os meses de julho e agosto de Realizou-se somente um encontro particular com cada um dos participantes do trabalho. No momento de cada entrevista, os sujeitos da pesquisa compartilharam experiências e opiniões sobre o curso de matemática, o ensino dessa ciência, as metodologias dos professores do curso e a função do currículo na formação do graduando e como ele influência na prática docente. O primeiro encontro ocorreu com o coordenador do curso de matemática, denominado de forma fictícia de Professor X, que não se dispôs a fazer a entrevista. Esse questionário teve como objetivos obter informações sobre o perfil Profissional do professor, sua relação com a matemática e compreender qual o seu ponto de vista

6 6 em relação ao curso do qual ele coordena, bem como descrever suas competências e fragilidades. A seguir serão apresentados alguns questionamentos e as respectivas respostas do Professor X, onde ele apresentou sua opinião em relação à formação do graduando no curso de matemática da UFPI, a influência do currículo e as fragilidades do curso. Pergunta1 - Quais as competências e habilidades que o curso de matemática oferece para os graduandos? Professor X- Ele oferece uma formação sólida que dá ao aluno o pleno desempenho como profissional da área de ensino de matemática na educação básica. Pergunta2-Qual a influência do currículo do curso de matemática da UFPI na formação dos alunos de graduação? Professor X - ele é fundamental pois, ele dá o total suporte para o profissional desempenhar suas atividades com competência. Pergunta3 -em sua opinião, a maneira que esta estruturado o curso de matemática, suas disciplinas e carga- horária: os alunos saem preparados para dar aula na educação básica? Professor X - Sim. Pergunta4-O que você acha que poderia ser modificado no currículo e na forma como as disciplinas poderiam ser trabalhadas pelo professor? Professor X - Algumas disciplinas poderiam ter um foco específico para atividades no Ensino Médio, dentro dessas disciplinas terem momentos trabalhados nessa perspectiva. Acredito que se o currículo fosse pensado assim, com aulas teóricas e práticas seria mais interessante. Por exemplo, as disciplinas Calculo I e II e Geometria Analítica poderia ter essa abertura, você faria dentro de alguns conteúdos essa interface com o Ensino Médio. Pergunta 5 - Quais as fragilidades do curso? Professor X - Não vejo fragilidades, acredito que poderia ter melhorias em relação a emendas de alguns cursos e o redimensionamento da carga horária. A partir das respostas do Professor X, verificamos que o mesmo entende que o curso de matemática da UFPI é bem estruturado e sem fragilidades possibilitando uma formação completa para os alunos do curso. Em relação ao currículo, ele reforça a importância desse instrumento para a formação do graduando.

7 7 Contudo, ao analisarmos as respostas das Perguntas 1 e 2, observamos que ao mesmo tempo em que ele afirma que as disciplinas do curso e a carga-horária das mesmas são bem estruturadas, e contemplam uma boa formação para os graduandos, o coordenador do curso identifica que seria mais produtivo para os alunos se houvesse algumas modificações no currículo, principalmente em relação a prática de algumas disciplinas, propondo inclusive uma modificação na forma trabalhá-las e uma redistribuição na carga-horária de algumas delas. O segundo e o terceiro encontro foram realizados com alunos do curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPI, o aluno do 5º período Pablo Regô Matos e a aluna do 7º período Maria Hellen Teixeira Abreu respectivamente. O roteiro de questões foi o mesmo para ambos os sujeitos. Ressaltamos que esses encontros não se limitaram apenas as questões descritas, pois em vários momentos da discussão, surgiram questionamentos que foram além do roteiro previamente elaborado. Serão apresentados a seguir alguns trechos desses encontros. Pergunta 1- Como você avalia o currículo do curso de matemática da UFPI? Pablo - Observo que o currículo falta focalizar no nosso público alvo, quando nos formamos a princípio não é para dar aula para o ensino superior e sim na educação básica. Percebo que o currículo do curso não esta voltado para nos preparar para trabalhar na educação básica. Recentemente fizeram uma reformulação no currículo, mas, a meu ver não mudou muita coisa, eu identifico falhas no currículo. A princípio eles dizem que existem 2 cursos licenciatura e bacharelado em matemática, porém, sabemos que na prática não é o que acontece. Acho que não existe um curso de licenciatura, eu posso fazer do jeito que eu quiser, posso pagar disciplinas com bacharéis, assistimos aulas com bacharéis. Geralmente os professores do bacharelado têm as metodologias tradicionalistas. Pergunta 2 - Qual a influência do currículo do curso de matemática na sua formação acadêmica? Pablo - Ele influência infelizmente no fato de o professor não ser muito inovador, a maior falha é essa, ele não faz você se tornar um profissional inovador, o currículo não admite inovações. A influência do currículo é negativa em nossa formação, pois, nossa licenciatura bacharelesca é organizado e trabalhado como se fosse um curso de bacharelado, a licenciatura é só no nome. O currículo é organizado para turmas de bacharéis, nos cursamos as disciplinas pedagógicas e da matemática, as

8 8 pedagógicas são disciplinas onde trocamos experiência sobre o ensino e a prática docente, porém, esses professores não são professores de matemática e quando cursamos as disciplinas especificamente da matemática, que deveriam ser ótimas e focadas para a educação básica, isso não acontece. Pergunta 3 - Em sua opinião, a maneira que este estruturado o curso de matemática, suas disciplinas e carga horária: os graduandos saem preparados para dar aula na educação básica? Pablo - Os alunos não saem preparados para dar aula, a prática ainda é pouca. O currículo tem 4 estágios, quando você analisa a carga-horária de aula que você vai dar sendo estudante e orientado por um professor, ainda é muito pouco, o que falta é prática. A partir das respostas do Pablo, observamos que ele identifica algumas falhas na estrutura do curso, principalmente no que diz respeito ao currículo e a prática dos professores. Ao falar do currículo, ele aponta a influência negativa dele em relação à formação do aluno, já que o mesmo não orienta o graduando para trabalhar na Educação Básica, pois, além de algumas falhas em sua organização, o currículo é planejado para o curso de licenciatura, mas, é trabalhado de forma diferente pelos professores, que utilizam as mesmas metodologias das turmas de bacharelado. Dessa forma, entende-se que a prática dos professores formadores não esta indo de encontro com a proposta do currículo de licenciatura, pois, segundo o sujeito da pesquisa o curso de licenciatura é trabalhado como um curso para bacharéis. Outra falha apontada por ele, diz respeito ao fato do aluno não sair do curso preparado para ministrar aula na Educação Básica, pois, o aluno não recebe a prática necessária para sair do curso pronto para exercer sua profissão, haja vista faltar mais treinamento. O terceiro encontro foi realizado com a aluna Maria Hellen Teixeira Abreu, na ocasião também houve uma forte interação entre o sujeito da pesquisa e o pesquisador, que ocorreu através de um diálogo aberto no decorrer da entrevista. A seguir apresentamos uma parte da entrevista realizada com a aluna. Pergunta 1- Como você avalia o currículo do curso de matemática da UFPI? Hellen Extenso e cansativo apesar de não ter o TCC. Inclusive isso é alvo de muitas críticas, no resto analiso o currículo como satisfatório.

9 9 Pergunta 2- Qual a influência do currículo do curso de matemática na sua formação acadêmica? Hellen - Algumas disciplinas organizadas no currículo não têm utilidade depois que o aluno se forma, essas disciplinas não serão utilizadas para trabalhar na educação básica. São matérias que podem ser utilizadas por ventura numa pós-graduação, mas, para a licenciatura é uma perca de tempo e só as cursamos para pegar o diploma. Pergunta 3 - Em sua opinião, a maneira que este estruturado o curso de matemática, suas disciplinas e carga horária: os graduandos saem preparados para dar aula na educação básica? Hellen Não, por que faltam disciplinas para serem aprendidas e perdemos muito tempo com disciplinas que não são necessárias para trabalhar na educação básica. Analisando os trechos deste encontro, compreendemos convicção por parte da aluna que o currículo do curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPI possui algumas fragilidades, pois, o mesmo além de ser apontado como exaustivo e cansativo, apresenta segundo ela, um número de disciplinas que não servirão para o exercício de sua profissão e são cursadas apenas para se obter o diploma. Ao mesmo tempo que o sujeito da pesquisa afirma a existência de um número de disciplinas sem utilidade para serem trabalhadas na Educação Básica, é afirmado posteriormente que faltam disciplinas a serem aprendidas para se ter uma formação inicial completa, porque, se perde muito tempo trabalhando disciplinas sem utilidade. 3.3 Relacionando as falas dos sujeitos da pesquisa. Segundo Barbosa e Silva (2010, p.2): Um curso de formação de professores deve visar à formação do professor como um educador comprometido com o desenvolvimento humano e com as questões políticas e sociais, capaz de contribuir para a formação do cidadão, através do processo de ensino-aprendizagem da Matemática e da apropriação do conhecimento matemático. Esses cursos devem contribuir para que os licenciados tenham a docência como o cerne de sua identidade profissional, com um projeto pedagógico e com práticas de formação que fundamentem a construção dessa identidade profissional, que lhes permitam identificar os cursos de licenciatura

10 10 em Matemática como um processo de formação para desenvolvimento dessa condição de educador. De acordo com pesquisa realizada pelos autores acima citados, verificamos que o curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPI tem problemas comuns em relação a outras licenciaturas, como, por exemplo, a desarticulação entre os conhecimentos matemáticos e os conhecimentos pedagógicos e entre teoria e prática. Ao analisarmos e relacionarmos as respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa compreendemos que todos enxergam currículo como instrumento fundamental para orientar e direcionar o aluno em formação. Porém, observou-se divergências em relação a maneira como o currículo do curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPI esta planejado. Enquanto o Professor X apontou pequenas alterações em relação ao currículo, os alunos já manifestaram uma maior insatisfação em relação ao mesmo, apontado que de um lado o currículo orienta para trabalhar com licenciados, mas, é trabalhado na perspectiva do bacharelado. Além do mais, de acordo com um dos entrevistados existe uma quantidade de disciplinas que não terão nenhuma utilidade para se trabalhar na educação básica, ao mesmo tempo em que faltam disciplinas a serem aprendidas, principalmente aquelas conectadas com a teoria e a prática docente. Apesar das críticas feitas a estruturação e planejamento do currículo, vale ressaltar que parte dos questionamentos voltados para ele, estão relacionados as metodologias dos professores de matemática, que trabalham os conteúdos de maneira tradicional e descontextualizada com a realidade dos alunos em formação, que se destinam a Educação Básica. Algumas contradições analisadas entre os sujeitos da pesquisa, além das já mencionadas, estão relacionadas com a fragilidade do curso em questão. Enquanto o Professor X afirma que não existem fragilidades no curso, os alunos discorreram sobre algumas fragilidades, que vão desde o mau planejamento do currículo, passam pelo pouco referencial teórico apresentado no decorrer das disciplinas e encerram com a falta de prática docente devidamente orientada. Esses conjuntos de fragilidades descritas comprometem a prática do futuro professor de matemática, que não recebe os subsídios necessários para uma formação sólida e assim não se torna um profissional autônomo. 4- CONCLUSÃO

11 11 Neste trabalho, apresentamos discussões relacionadas ao currículo do curso de Matemática da Universidade Federal do Piauí e sua relação com a formação inicial dos graduandos, bem como a prática docente desses alunos. Os resultados alcançados ao fim desse processo foram de encontro ao desenvolvimento de sentidos e significados sobre ensinar matemática, e possibilidades materiais para repensar o currículo que forma professores de matemática e pedagogos, para que eles possam atuar de maneira autônoma com a matemática nos anos iniciais da educação básica. Neste artigo, destacamos a importância de se refletir criticamente sobre a prática pedagógica, pois, essa reflexão proporciona novas formas de pensar e agir sobre os problemas relacionados ao ensino e a aprendizagem da matemática. Ressaltamos que a reflexividade crítica, deve ser constante e contínua na formação docente e que a pratica tem de ser compreendida como espaço de produção do saber docente e do saber matemático. Os dados empíricos desse trabalho foram obtidos por meio da aplicação de um roteiro de questões e entrevistas organizadas pelo pesquisador. Os colaboradores desse trabalho foram o coordenador do curso de licenciatura Plena em Matemática da Universidade Federal do Piauí, denominado de forma fictícia de Professor X e dois alunos do curso, são eles: Pablo Regô Matos e Maria Hellen Teixeira Abreu. Esses colaboradores deram grande contribuição para a obtenção de dados dessa pesquisa. Ressaltamos que não foram apresentadas na íntegra as entrevistas, optando-se por descrever apenas alguns trechos considerados cruciais para a compreensão do trabalho. REFERÊNCIAS MENDES SOBRINHO, J. A. de C.; GOMES.V.S. A Matemática na Formação e na Prática Pedagógica de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:compartilhando reflexões. In:MENDES SOBRINHO, J. A.C; DAMAZIO (Org). A. Educação Matemática: conceitos e práticas. Teresina: EDUFPI, p BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, BAKHTIN,M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 10. ed. São Paulo: Hucitec, BARBOSA, M. G; SILVA, E. W. F. Formação de professores que ensinam matemática: um estudo sobre o currículo na formação em licenciatura em matemática no estado do maranhão. In: X ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: educação matemática, cultura e diversidade, 10, Salvador,BA, Anais... Salvador, BA, 2010.

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